四年学习计划范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇四年学习计划范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

一、好好听课，认真思考，积极发言，认真完成每天的作业，并保证书写整齐。

二、要保护好低年级的小弟弟小妹妹们，从自己的行动做起，做他们的好榜样。

三、少看电视，多读书，读好书。多读一些科普类的书，增长更多的知识。并把作文和读书心得发到我的博客和同学交流，让老师点评。阅读不止，成长不息，快乐无限！

四、在家帮爸爸妈妈多干家务活，在学校多做宋老师的好帮手，让爸妈和老师少为心。

五、积极参加濮阳市第五届博客之星活动，多写博客，和大家一起分享我的乐趣和身边的故事。

六、利用节假日、星期日下午补习好英语，使英语成绩进入班级前列。

七、利用星期六下午搞好业余爱好葫芦丝的学习，争取早日通过葫芦丝八级证书考试。

八、星期六、日利用空闲时间骑自行车、打篮球搞好体育锻炼。

九、希望在宋老师、陈老师的辛勤培育下和同学们一起度过美好的四年级，使班级工作更上新台阶，学习更上一层楼！

以上学习计划请老师、爸妈和同学们监督我按计划进行。

小学生四年级学习计划大街上的灯笼还没有熄灭，过年的欢笑还挂在脸上，新的学期已经迈着轻盈的步伐向我走来，笑眯眯的看着我，像在问我：“新的一学期快到了，你有什么打算呀?”

首先，我要把以前好的学习方法坚持做下去，课前认真预习，上课时认真听课，还要认真完成老师规定的作业。争取这一学期成绩更上一层楼。

其次，我要把上学期做得不太好的地方改掉，不再和同学打打闹闹，准时到校，积极参加体育锻炼。

第三，改掉胆小的毛病，不懂的问题大胆地向老师请教。积极参与社会实践，勤动手，多动脑，做到德智体美劳全面发展。

第四，争取新学期阅读两本以上的文学名着，计划为我国的《三国演义》和俄罗斯作家高尔基的作品《母亲》，开拓自己的思维，提高自己的文学素养。

第五，和同学间做到团结友爱，互相帮助，互相关心，避免因一点点小问题而吵嘴。积极帮助成绩差的同学，维护我们班的集体荣誉。

第六，我还要做到谦虚谨慎，不骄不躁，虚心接受同学和老师的意见。 我满怀希望，我会认真努力，伴随新学期一起成长。

小学生四年级学习计划不知不觉，我已经踏入了新学期的门槛，开始了新学期的生活。 新学期，收收心，要很快投入到紧张的学习中。为此，我决定列出以下的学习计划，时刻提醒我在今后的学习中努力勤奋：

1、每天都不能松懈。对于知识不能马虎,有不会的问题,要经过一番思考,如果真的不会再去请教老师或同学。

2、每节课都要认真听讲，特别是老师分析题目的时候，更要仔细听，不能心不在焉。

篇2

本期复课时数为14节。具体时间安排为：

基础知识部分： 3学时

课内外阅读部分： 3学时

综合实践活动： 2学时

口语交际训练： 2学时

写作： 4学时

二、复习内容及方法

本学期期末复习采取分类复习的方法进行。从教学目的来看，分为四个版板复习，即：基础知识与技能、课内外阅读、综合实践活动和作文写作。在每一个版板中根据教学内容的不同又分类进行复习。具体安排如下：

（一）、基础知识与技能

1、书写：要求学生写规范字，卷面整洁。17周在本班进行一次书写展示。激发学生写规范字的热情。

2、字音：将课本中的生字、常用字归类，要求学生注音或给生字注音。或每节课前要求学生给其中的字注音。加强训练。

3、生词：要求学生在本期内为生词归类、解释并造句。

4、文学知识：要求学生先归类，识记讲读课文的相关知识及作者的相关知识。

5、古诗词背诵：要求学生背诵教材中所有古诗词和现代诗词，以及优美的时文、美文。加强积累。

6、课外名著阅读：检查学生本期对教材中所列的三部课外名著的阅读情况，指导学生把握知识要点。明确考查方向。

7、语文实践活动：将教材中六次语文实践活动的内容及要求重新整理，并检查学生掌握情况。

（二）、口语交际

利用导学中口语交际材料对学生进行训练，要求学生对训练的要点须注意把握。明确能力。

（三）、课内外阅读

课内外阅读是学生在学习中的难点。在复习前先要求学生掌握应掌握的基本技能和相关要点。然后根据目标导学的语段对学生进行训练。

（四）综合实践活动

结合现在世界和国内的时事，有目的地对学生进行训练，要求学生从评价、联想等方面入手，拓展学生的知识面，增强学生对时事的评价的能力。从而达到复习的目的。

（五）、作文写作。

从命题、结构、语言等方面进行训练，强调学生首先要能说清一件事，然后，要求学生能对一件事了发表自己的看法，能言之有理。言从字顺。

三、复习中应注意的问题

篇3

中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）23-087-1

一、深刻理解算法，提高计算正确率，实现数学“双基”向“四基”的完美过渡

“双基”是我国数学教育多年形成的传统，随着社会的发展，只是强调“双基”（基础知识和基本技能）已经不能满足现实的需要，因此，《标准（2011年版）》明确提出“四基”（基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验），并把“四基”与数学素养的培养进行整合：掌握数学基础知识，训练数学基本技能，领悟数学基本思想，积累数学基本活动经验。在计算教学中，教师引导学生进行系统阅读，不仅能让学生更深刻地理解算理的含义，而且能让学生正确地运用算理来进行计算，以此来提高学生计算的正确率。

案例一：苏教版小学数学五上第68～69页“小数乘法”的教学

通过课前预习，大部分学生已经粗略地懂得了小数乘法的算法，为了让学生进一步明白算理的含义，我是这样引导学生进行系统阅读的：

（1）观察第68页例1的图，从图上你能获取哪些数学信息？你还能发现隐藏在图文背后的信息吗？请把从例题图中读到的信息与大家交流一下。

（2）根据图中所给的数学信息，你能提出哪些数学问题？

（3）仔细阅读数学教材，看看书上都提了哪些数学问题？你会解答吗？先在练习本上试试看。

……

从“双基”到“四基”是多维数学教育目标的要求。系统阅读让学生悟出了用竖式计算时的算理，帮助学生理清了思路，进一步加深了学生对算理的理解与掌握，提高了计算的正确率，从而使数学阅读促进了学生整体思维的形成和深化，不仅提高了学生的思维品质，而且实现了数学“双基”向数学“四基”的完美过渡。

二、明确概念内涵，拓展概念外延，寻找数学“四基”联动的催化剂

在概念教学中，如果教师仅仅以引导者的身份，告诉学生概念的形成过程，让学生被动接受，这样会阻碍学生主观能动性的进一步发展。通过引导学生对概念进行系统阅读，可以让学生更清楚明确概念的内涵与外延，这样学生学习概念时就不会觉得枯燥乏味，而且能积极主动地去感受概念，理解概念。因为数学基本知识和数学基本技能往往是显性的，而数学基本思想和数学基本活动经验通常是隐性的。因此，数学“四基”联动是数学教育改革的必然要求，是时展的必然趋势。

案例二：苏教版小学数学五下第60～61页“分数的基本性质”的教学

教学伊始，我先讲了一个“猴王分桃”的故事，让学生从整体上感知“猴王的聪明之处”。这时学生的思维是模糊的统一。接下来我是这样引导学生进行系统阅读的：

（1）阅读第60页的例1，你有什么重要发现？为什么后面三个分数可以用等号连接？这与“猴王分桃”的故事有异曲同工之处吗？

（2）阅读第60页例2，你会照书上的样子折一折、涂一涂，并用分数写一写吗？观察自己写的几个分数，这几个分数也可以用等号来连接吗？为什么？

（3）观察12=24=36和12=48=816两组等式，你能发现它们的分子、分母是怎样变化的？从上面的变化中，你发现了什么？

……

系统阅读，让学生亲身经历自主获取新知的过程：通过看一看、填一填、折一折、涂一涂，说一说等实践活动，让他们自主发现分数的基本性质的特点以及用途;通过寻找新旧知识之间的联系，探寻分数基本性质的作用，使学生进一步明确概念的内涵，进而拓展了概念的外延。系统阅读是使数学“四基”联动的催化剂。

三、明白对错成因，找出问题症结，完善数学“四基”联动的强力胶

在辨误教学中，只是让学生判断对或错是不够的。通过引导学生对学习材料进行系统的阅读，不仅能让学生明白对或错的成因，找出问题的症结，而且能让学生从根本上去理解数学知识，解决数学问题。纠错，是完善数学“四基”联动的强力胶。

案例三：一道有关圆的判断题

把一个圆平均分成32份，拼成一个近似的长方形。如果长方形的周长比圆的周长长10分米，那么这个圆的面积是314平方米。（）

（1）学生初读数学材料后，教师提问：这道题对吗？请说明你的理由。

（2）教师引导学生再次进行系统阅读：

①要求圆面积，必须知道圆半径，这个10分米与圆半径有什么关系呢？

②把一个圆平均分成32分拼成一个近似的长方形，拼成的长方形与圆又怎样的关系？

③这道题有几处错误？最核心的错误是什么？

（3）错误成因分析：

①读题不认真，没有发现单位的变化;

②没有弄懂题意，不会分析，不明白圆的半径是多少;

③不会阅读，没有搞清楚组成上面数学材料的各元素之间的关联。

篇4

心理学研究表明，大多数人都有视觉学习的特征，因此图文并茂的材料常常更吸引读者。而对于低年级的孩子来说，形象思维更占主导。因此将数学学习尽可能可视化（VisualLearning），符合孩子的认识规律，是培养孩子们数学素养，提高学习数学兴趣的有效方法。

学习对象的可视化目的在于将抽象的内容与具体的实物或图形建立联系。例如，在教学“1～10数字的认识”时，最常用的方法就是让学生摆对应数量的物体，如小棒、模型等，将数字转化为直观的数量，从而让孩子建立相应数字的概念。在巩固练习时，配以图案将有助于孩子进一步建立数和形之间的联系（图1）。在教学“一百以内的数”时，可以让孩子用自己喜欢的符号表示数，如25可以用图2的方式表示，这样就有助于孩子感受数和计数单位的关系。

在教学“10或20以内的加减法”时，学具、数轴、百数表等更是发挥了极大的作用，学生可以通过动手操作，把算一算变为摆一摆、拨一拨、画一画，较为轻松地找到数与数之间的关系，明白运算所包含的算理。例如，计算“15-8”时，大体有如下的方法可以将算理直观化。

方法1：用计数器拨一拨。（图3）

方法2：用小棒摆一摆。（图4）

方法1和方法2的操作非常有利于孩子了解“个”和“十”两种计数单位的不同，以及它们之间的联系。而且孩子在“拨”和“摆”的过程中，对“破十”的退位计算算理会有很深的感受。

方法3：使用数轴画一画。（图5）

使用代表不同数值的符号也有助于孩子明确“计数单位”的概念。

方法4：使用百数图。（图6）

方法3和方法4的数轴和百数图的使用，会使孩子明白计算减法既可以理解为数量的减少，也可以理解为数的顺序或位置的变化。用这两种方法孩子可以对数字的顺序和关系有更深的理解。

思维过程的可视化则是将思考和分析的过程以流程图、文字叙述等方式表示出来。

方法5：使用流程图（一拆二减三加）。（图7）

以上5种只是最常见的减法计算方法，可以在学具的材料或形式，以及图形符号的使用上进行变化，以开拓孩子的思路，让孩子学会发散地解决问题。

马尼拉的WongKhoonYoong在其他研究者的基础上设计了“MMS”蛛形图（图8），通过这个图老师可以直观地看到孩子思维的过程，以及掌握不同方法或是创新应用的情况。图中的栏数和考查内容还可以根据自己教学的实际情况变换（图9）。而在传统的教学中，我们往往过于注重结果，而忽视过程。孩子计算速度的提高只是通过机械的记忆，枯燥反复的练习得来。长此以往，孩子的思维被限定，知其然，而不知其所以然，逐渐失去了创新解决问题的能力。

数学可视化在低年级教学中发挥重要作用的另一个例子是“比多比少”。因为“多”和“少”是相对的概念。只有通过用实物摆一摆，在图上画一画，孩子们才能体会到“比较”要找“相同的部分”和“不同的部分”，其中“不同的部分”就代表了“多或少”。如果忽视了这个直观展示或操作的过程，孩子对“多或少”的概念就是模糊的。在解决“比多比少”的实际问题时，曾有老师或家长机械地告知孩子：求多的就用加，求少的就用减。结果当遇到：“淘气有5个苹果，小红有9个苹果，小红比淘气多几个苹果？”以及“淘气有5个苹果，笑笑比淘气多4个，笑笑有几个苹果？”的问题时，就束手无策了，因为题目都有“多”这个条件，但解决方法却截然相反。反之，如果孩子习惯了将题目的条件用图形表达，将会轻松地解决这类问题。比如，用圆形表示淘气的苹果数量，用三角形表示笑笑的苹果数量，比一比，问题就迎刃而解了。（图10）

所以，我们在平时的教学中不能急于求成，要给孩子充足的时间思考，引导孩子养成形象化思维的习惯。如果从低年级起我们就一直坚持数学可视化学习的做法，孩子对数学的兴趣就会越来越浓，能力也会不断提高。

篇5

中图分类号：G42　文献标志码：A　文章编号：1673－9094(2012)04－0041－06

引言

2011年12月24日，首届江苏省教育科学规划精品课题建设工作会议在无锡召开，会议以精心选题、精细设计、精当操作、精彩呈现、精致管理为要求共评选出24个江苏省首届教育科学规划精品课题，江阴市实验小学选送的“小学三年级学生学习成绩的分化成因及对策研究”课题，以全票通过的优异成绩成为省首届精品课题，笔者被评为精品课题主持人。

小学三年级学生学习成绩的分化，是小学教育中广泛存在的一种普遍现象，同时又是学习成绩分化的一个典型代表。为何小学三年级学生学习成绩的分化是一种普遍而典型的现象?是什么原因造成了这一典型的分化现象?面对分化现象我们该怎么办……一连串疑问萦绕相伴，而与此相应的，却又是相关理论的贫瘠与实践的不足，以致于对分化问题的思考与探究只能浅尝即止，深入者甚少。为此，我们针对三年级学生学习成绩的分化现象，展开了为期五年的调查与研究。2006年12月“小学三年级学生学习成绩的分化成因及对策研究”被立项为江苏省教育科学“十一五”规划重点课题，2011年5月课题通过了结题鉴定。

一、课题界定与价值定位

学习的本质是刺激与反应之间的联系。是伴随着经验的获得、行为的产生、能力的训练、潜能的激发和心理倾向的变化而发生的。学习成绩指在校学生一定阶段内，在特定的情境之下，通过教授或体验而获得知识、技术、态度或价值的过程中，学生所完成相应的学习课业的数量和质量。分化，是指性质相同的事物变成性质不同的事物；统一的事物变成分裂的事物。三年级学生学习成绩的分化，是指原来学习成绩相对处于同一水平的学生，从三年级开始学习成绩的差异加剧，呈现出十分明显的两极分布或多极分布。

本课题研究旨在通过对小学三年级学生学习成绩分化现状的剖析，对比三年级与其它年级在学习成绩分化上的区别与联系，分析小学三年级的特点，运用系统论、教学论以及哲学原理，从教与学的和谐性、适配性等方面，探究影响三年级学生学习成绩分化的主要成因，构建有关分化理论。根据分化理论，建构有效解决三年级学生学习成绩分化的基本理论和基本策略，从而最大限度地消除三年级学生学习成绩分化中的不利影响，减小三年级学生学习成绩分化的差异度，促进学生健康成长，实现教与学的和谐发展。

二、研究的目标与内容

本课题旨在通过调查、分析三年级学生学习成绩的分化现象，把握三年级学生学习成绩分化的基本特征，明晰三年级学生学习成绩分化的影响作用，梳理三年级学生学习成绩分化的相关因素，探究并归纳三年级学生学习成绩分化的主要成因：根据主要成因构建并实施解决三年级学生学习成绩分化的策略，积累相关实践案例。在实施解决策略中，逐步形成解决分化问题的基本主张。最终，通过改造三年级教学的实践行动，努力实现教与学的和谐适配，缩小分化的差异，减缓三年级学生学习成绩的分化，消除三年级学习成绩分化对学生健康成长的不利影响。

根据研究目标，我们的研究内容主要包括三个方面：一是三年级学生学习成绩分化现象的相关调查与分析；二是三年级教学刺激与学习反应的关系比较研究：三是建构并实施三年级学生学习成绩分化的解决策略。

三、研究过程与实践举措

(一)三年级学生学习成绩分化现象的调查研究

1.三年级学生学习成绩分化特点的调查研究

我们针对三年级学生学习成绩的分化，重点开展了有关成绩分化的普遍性调查研究，主要包括对不同时期三年级学生学习成绩分化现象、三年级不同班级学生学习成绩的分化现象以及三年级学习成绩各层面学生的分化现象的调查：典型性调查研究，主要包括低年段的代表二年级的学生学习成绩分化现象、部分4―6年级的学生学习成绩的分化现象的调查，并从分化的层次性、差异度等方面，将三年级学生学习成绩的统计数据与其它年级的数据进行了对比：持续性调查研究，主要包括对一个班从三年级开始学习成绩分化的结构与变化、个体在学习成绩分化中的一些变化的跟踪调查。最后，我们结合相关调查数据，进行了对三年级学生学习成绩分化现象的地位与影响作用的分析研究。

2.三年级学生学习成绩分化相关因素的调查研究

我们运用教学论原理、教育心理学原理、系统论方法、哲学原理等科学理论，从客观必然性和主观偶然性两个角度，调查了影响学习成绩分化的诸多因素，涉及了教育体制、教学系统、组织形式、个体差异等客观因素，还有学习个体的主观意志与努力、教师的教学观念与素养等主观因素。既有质量观、效益观等意识形态方面的原因，也有教学目标定位、内容整合、学习评价等实践行为层面的原因。

在此基础上，我们对小学三年级学生学习成绩分化的根本原因进行了基本定位：小学三年级学生学习成绩分化的根本原因，是教学刺激、学习反应以及教学刺激与学习反应的关系组成的这一有机整体的不和谐、不适配矛盾所导致的。教学刺激、学习反应是学习成绩分化的基本因素，教学刺激与学习反应的关系是学习成绩分化的核心问题。

(二)三年级教学刺激与学习反应的关系比较研究

1.三年级教学刺激与学习反应的适配性调查

首先，是对三年级教学内容与学生学习反应的适配性调查，包括目标要求的定位与三年级学生的适配性、内容设置体系与三年级学生的适配性、综合应用要求与三年级学生的适配性等；其次，是对三年级学生特点的调查研究，包括小学三年级学生的年龄特征、认知特点、个性发展特点等；第三，是对三年级教学要求与三年级学生的适配性调查研究，包括全面性要求与三年级学生的适配性、衔接性要求与三年级学生的适配性等；最后，是对三年级教学刺激与学习反应的适配性调查研究。

2.三年级教学刺激与学习反应的关系分析研究

首先，我们对教学刺激的预期目标进行了分析解读，并描绘出了一般教学刺激(主要指组织形式、教学内容、课堂教学、教学评价等)所期望的目标与结果的结构图；然后，我们对不同学生的“学习适应力”进行了案例式的剖析，并描绘出了不同类学生“学习适应力”(主要指学生的学习智力、学习能力、学习动力、学习技能、学习调控等)的结构图；接着，我们将两类数据及图统一后，计算出两者的比值，并将比值数据进行分类

汇总；最后，我们根据汇总的数据分析两者之间的差异，分析教学刺激与“学习适应力”的适配程度，从而研究两者之间的关系。

(三)改造三年级的实施策略，

运用系统论的方法、和谐法则、适配原理，调配教与学的关系：一方面，从组织形式、教学内容、课堂教学、评价机制等方面进行调整，以适配三年级学生的基础与现状：另一方面，加强对三年级学生学习能力、学习技能、学习动力、学习调控等方面的训练，以提高三年级学生的“学习适应力”。在“教”与“学”相向趋近式的互动沟通中，寻求教与学的和谐均衡发展。

所谓交叉型(cmssing)教学组织形式就是在原有班级授课制的组织形式基础上，通过融入走班制、分组教学、学习共同体等其他教学组织形式，以课程引领走班制为基本方法，以适配三年级学生的个性差异为指导思想，以建立学习共同体为切入点的一种教学活动的方式和结构。使原有的教学组织形式能最大限度地适配三年级学生的学习基础、学习能力和学习需求，尽可能地减少或消除原有教学组织形式的弊端，使教学组织形式更丰富，结构组织更合理，不同组织形式互补双赢，最终实现三年级教学组织形式的适配最优化。

三年级教学内容的整合是指教师在使用教材开展教学活动时，在充分理解教材编排意图的基础上，从学生的学习基础、学习需求、心理与年龄特点出发，通过建设立体化的教学内容，选择与学生需求相适配的整合策略，实施教学内容的灵活调配机制，达到教学内容与学生相适配的整合目标。

三年级个性化本初生成的教学适配性策略，是指从学生已有的知识及生活经验出发，充分捕捉学生在学习中自然流露的、真实的、纯粹的意识、思考与行为等课堂生成的本源面貌、自然源泉。在此基础上开展本初生成与课堂生成的关系分析，一方面，要对本初生成可能达成的生成目标进行分析，另一方面，要开展交流互通，使其价值得以体现，最大限度地开发其潜在价值。

三年级动态化观察解析的评价适配性策略，是通过开展学习性评价，调控引领学习，提高认知目标的达成度，在动态化的过程中，捕捉课堂信息，关注学生的生成状况，深度解析课堂生成的一切，从而最大限度地保障评价与三年级学生发展需求相适配。

三年级学生学习能力的均衡发展策略，主要指通过加强原块刺激、采取干扰式训练、活用变式、匹配式剖析、知识的系统化强化训练、应试方法的指导等策略，训练学生的关注力、理解力、决策力、应试力，从而促进学生学习能力的整体均衡发展。

三年级学生学习动力的驱动激活策略，主要指通过预设教学的不确定性，多种模式刺激多种感官，加强价值认识提高学习的持久性，合理运用奖励与惩罚等策略，来激发学习动机，培养学习兴趣，加强外动力的刺激，从而为学习提供强大的驱动力。

三年级学生学习调控的优化调配策略，主要指通过对学生有计划的合理安排学习，择优学习方法，调整学习心理等方面的指导与培训，发展学生自我调整和控制学习的能力，形成能与三年级教学的内容与要求相适配的学习调控能力。

三年级学生学习技能的专项训练策略，主要指针对三年级教学的目标与要求，以组织学习技能、信息学习技能和整合学习技能为三大训练内容，保障学习任务的落实和目标的达成，提高学生信息辨析、运用的技能，以及对新旧知识的整合与应用技能。

三年级学生学习环境的和谐营造策略，主要指通过拓展适度的学习时空、建立协调的人际关系、创设适宜的班级氛围、培育积极的班级气场等手段，为学生营造一个人际关系和谐、学习氛围良好、心理体验舒适的学习环境。

四、研究的结论与成效

(一)理性认识

1.系统论：三年级学生的成绩分化问题是一个由诸因素组成的系统问题

导致三年级学生学习成绩分化的成因是复杂多样的，有其客观必然性，也有主观偶然性，涉及了制度层面、实践层面、主体因素、系统内部等诸多方面因素。多样复杂的分化成因，说明了剖析、破解三年级学生学习成绩的分化现象，远不是就某一因素、或几个因素的分析与研究所能达成的，需要综合诸因素进行综合、系统的分析与研究。解决这一问题的过程，实际是解读、审视整个三年级教育机理的一个过程。系统论的核心思想是系统的整体观念。因此，我们认为三年级学生学习成绩的分化问题，实质上是三年级教学的一个系统问题。只有当三年级教学系统的诸因素相互关联，构成一个有机整体，才能最大程度地发挥诸因素的效能和系统的整体功能。这一系统不仅包括与学生认知相适配的信息刺激方式、教学组织方式、认知加工模式、目标评价管理等，还包括学生个体的感知理解、思维想象、判断决策等一系列信息加工过程，是一个由诸多因素组成的有机系统(如图)。

2.关系论：三年级教学刺激与学生学习反应之间的关系问题是核心问题

三年级学生学习成绩的分化，主要在于教学刺激与学生学习反应之间的关系问题。因此，我们将三年级学生学习成绩分化产生的根本原因归结为，由教学刺激、学习反应以及教学刺激与学习反应的关系组成的一个有机整体，即教学系统的不和谐、不适配矛盾所导致的。教学刺激、学习反应是学习成绩分化的基本因素，教学刺激与学习反应的关系是学习成绩分化的核心问题，这是我们研究与思考的基点。因此，无论是破解i年级学生学习成绩分化的成因，或是寻求解决之道，三年级教与学的和谐问题、适配关系始终是其中的核心问题。在研究中，我们将这一核心问题演绎成了“6L分化指数”的理论构想(如图)。

图中白色圆形代表“教学刺激”，黑色部分代表“学习适应力”，由于每一个体之间的参差不齐、类型迥异，同一个体的各方面也各有长短、优良不一，这就使得学生的学习适应结构面呈现出千姿百态的图形。“学习适应力”的不同结构面(黑色部分)，与整齐划一、相对固定的“教学刺激”结构面(圆形)的比例关系也就复杂多样，它们之间的关系值，我们就称之为三年级学生学习成绩的分化指数，即“6L”分化指数。当分化指数越接近“1”时，学与教的适配程度越佳，说明两者的相融程度越高；反之，当分化指数越偏离“1”时，学与教的适配程度越差，说明两者的排斥程度越高。一个群体中不同个体的分化指数相对集中于同一数值段时，出现较大差异分化的可能性较小，反之，当分化指数集中于多个数值段时，就可能产生较大差异的分化。

3.改造论：改造三年级的教育主张

根据对分化现象的主要成因与核心问题的分析，我们感到有关三年级学生学习成绩分化的潜在问题、关联问题之丰富性、复杂性，远远超出了分化问题本身，就问题论问题、零散的研究已无法取得突破性进展，需要基于一种整体性、系统性的教育主张，才能深度解读三年级学生学习成绩的分化成因，把握诸因素的特点和规律，控制、管理并改造三年级的教育教学，使三年级的教育教学更趋和谐，更合乎学生的发展需求。这

就是改造三年级的教育主张。改造三年级的主张是指导探究三年级学生学习成绩分化问题的纲领主张、理论指导，从整体上对三年级教育教学的建构行动、系统调整，是一种整体改造而非局部修缮。

改造三年级教育主张的理性思考是，改造整齐划一的“标准化”教学的价值定位，消除或减少与三年级学生的个体差异之间不适配的矛盾反应，运用系统论的方法、和谐法则、适配原理，调配教与学的关系：一方面，尽可能地改造整齐划一的“标准化”教学，以适配学生的个性差异；另一方面，不断夯实学生的“学习适应力”。以适应教学的共性目标与要求，在相向趋近式的互动沟通中，寻求教与学的和谐均衡发展。

(二)实践成效

1.文本汇编

编著出版《改造三年级――小学三年级学生学习成绩的分化成因及对策》(现代教育出版社，2011年4月出版，主编：徐健湖)、汇编《基于改造三年级教育主张下的实践研究案例》、《学习成绩分化成因及对策――研究与思考》、《小学三年级学生学习成绩的分化成因及对策――教学设计》、《学习成绩分化现象的调查与研究成果资料》、《课题研究中期研究成果专辑》、《课题研究实施方案》、《充盈与释放中的激活――江阴市实验小学科研掠影》等。

2.实施效果

根据改造三年级的理论与指导思想，我们实施了三年级学生学习成绩分化的解决策略，主要成果体现在两个方面：一方面，建立了班级学习共同体，形成了与三年级学生相适配的教学内容体系，开展了整体解读式教学研究、本真教学研究，以课堂观察与解析弥补了传统教学评价的不足；另一方面，探索实践了三年级时期有效“学习适应力”的训练，全方位地提高了学生的“学习适应力”。

通过观察、检测三年级教学组织形式、教学内容、课堂教学、教学评价与三年级学生个性差异的适配性变化，三年级学生学习反应力的变化，实验研究前后教与学关系的变化。学生学习成绩分化的变化等，显示出在改造三年级标准化教学、学生的学习反应力、教与学的和谐程度、适配程度等方面取得了较为明显的效果。在相关积极因素的影响下，三年级学生学习成绩的分化出现了明显的缓减迹象(如图)。

(三)课题影响

江苏省教育科学规划领导小组办公室会同无锡市教育研究中心组成的课题鉴定专家组认为：课题选题以小学三年级学习成绩分化这个切口人手，并旗帜鲜明地提出“改造三年级”的教育主张，立意深远，具有极为重要的现实意义。

“江阴市实验小学对小学三年级学业成绩分化问题作了专题研究。他们的研究是极其认真的，是很深入的，成果是相当吸引人的。这是一项真研究，表现了江阴实小人的研究品质和研究特点。改造三年级。一个重大命题!”(原江苏省教育科学研究所所长、国家督学成尚荣对本课题的评价)

五年多的课题研究与实践，不仅提升了研究品质、扩大了课题影响，同时，也推动了科研管理、三年级教育教学、教师与学生、课程与文化等方面的发展：以三年级为核心与起点，构建了个性化学科课程、创造性实践课程、主题教育课程、修身养心课程等四大类校本课程；由科研积分管理制度、科研首席制、实小课题研究规范细则等形成的“一线三体系”科研管理模式……近几年，学校的无锡市、江阴市级教师专项课题立项达120余项，其中获一等奖12项，二等奖22项。连续多年被评为江阴市教师专项课题优秀组织学校。先后培养出江苏省特级教师、江苏省科研先进个人、江阴市科研带头人等数十名科研型、学术型的教师，学校名特优教师人数占到了全校教师人数的40％左右。2011年本课题获江苏省第三届教育科学优秀成果二等奖，2011年12月本课题被评为首届江苏省教育科学规划精品课题。

五年多的研究与实践，让我们更加坚信：对三年级学生学习成绩分化现象的研究，要立足于三年级整体改造之上，才能形成全面而有深度的研究。同时，我们也感到仅通过一轮课题研究，效果还不是太满意，需要在课题的后研究时代进一步验证假设、推广应用中得以完善。

参考文献：

[1][捷]夸美纽斯，大教学论[M]，傅任敢译，北京：人民教育出版社，1984.

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[6]丁邦平从“形成性评价”到“学习型评价”课堂评论理论与实践的新发展[J]，课程・教材・教法，2008(9).

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[10]徐岩，丁朝蓬，建立学业评价标准促进课程教学改革[J]，课程-教材・教法，2009(12).

[11]杨鸿，全，论教学知识的统整[J]，课程・教材・教法，2009(1).

篇6

复习的思路是:突出重点、强化热点、突破难点、把握关键,讲清疑点、不留盲点。从学生实际出发,深入研究本班学生的学习现状、认知水平和能力结构、思维层次和行为特点;深入理解和熟练掌握《中学化学课程标准》和化学中考纲要,对《课标》和中考要内容描述和界定对能力及其品质的要求等要毫厘无爽的把握, "考什么"、"怎么考"要做到胸有成竹。在教学中加强针对性、科学性、减少盲目性和随意性,使复习工作有的放矢。在教法和学法的统一中,不断改进课堂教学,优化课堂结构,完善并健全基本练习,在能力培养上狠下功夫。要及时纠正急于求成的倾向,不能一昧做难题。 对复习效果的评价不在于教师讲了多少,而取决于学生掌握了多少。

这里主要讨论三个问题:

1 依纲扣本,深化基础,加强了双基教学,仍是当前复习中重中之重课本是学生复习的蓝本。日常复习不能脱离课本,应在课本上狠下功夫,找出每个考点在教材中的落脚点,指导学生通过自己阅读、探究、思考、质疑等获得知识,解决问题、培养自学能力,挖掘教材内在规律、使知识系统化、结构化。近几年中考试题的知识要求没有超出中学化学,选择题和填空题对学生基础知识的识记和理解考核,占了绝对优势。化学计算题注重对概念的考查,因而,复习时应充分发挥基础试题在巩固双基中作用,重点训练学生的审题、析题、解题的习惯和能力,解题后在适当的范围内加以变换,改造和延伸以达到"基础知识熟练化"的要求。

指导学生多读课本,字斟句敲地细读课本。学生总觉得课本上的内容太浅显不屑一顾,结果是概念不清,基础不扎实,导致考试一败涂地。教师一方面要强调化学因为具有某些文科的学科特点,因此要多读课本,另一方面适当在课后将适合学生自己归纳的内容,布置下去,让学生归纳课本某一章(节)或某一部分的内容,以达到学生对某一章(节)或某一部分知识的梳理。在练习中发现基础知识上存在含混不清,应指导阅读课本相关内容,告诉学生,在复习阶段要把课本当作词典来查。

教师还要注意指导学生学法。比如针对学生"一听就懂、一看就会,一做就错、一考就糟"的情况,告诉他们要把握好"理解不等于掌握,掌握不等于永远掌握"的辩证关系,听课时在老师或同学的帮助下度过了某个难关,不等于自己已克服了这个难关;就算是今天自己闯过的难关,时间长了,可能因为遗忘难关又摆在你面前。因此对做错的题要做上记号,多做几遍,经常温习。

2 注重集体备课,做到集体教案讲义化,基本课型模式化,科学训练规范化

2.1 教学实践证明,提高九年级化学复习教学质量的一个重要因素,就是发挥集体的力量和群体优势。注重集体备课的实效和时效。做到"章节知识专题化,集体教案讲义化"。

2.2 教学中努力探索出不同课型的教学模式

知识点复习课型模式四环节:①理清概念,找准规律,形成网络;②讲解范例,学会运用;③巩固开拓,提高练习;④讲练结合,相得益彰。

习题讲评课步骤:①学生自评,自我诊断;②学生间相互讨论,共同提高;③教师重点讲评;④变式训练,巩固提高。

2.3 科学训练是提高能力重要途径、中考取胜的法宝。练要合理规范,控制强度、保证频度、提高效率;评要点睛,评是考的继续,练的补充,试题评析应科学正确,评出试题特征,有利开阔视野,启发思维;讲要升华,讲思路要突出抓住关键提示,找准突破口,使之逐渐升华为技能方法。讲解题方法的探索过程,让学生从思维过程中学会思考、领悟方法,并不断积累,逐渐内化形成良好的思维习惯。

3 谈谈如何上好化学讲评课

习题与测验是学生学习情况检测的重要手段,测验或练习后的讲评则是重要的教学过程。讲评课的质量对学生知识的掌握与思维能力的提高起着关键性作用。好的讲评课,应体现教师为主导,学生为主体,训练为主线,思维为核心的教学思想。应当体现教师的示范性,学生思维的启迪性及知识应用的综合性与灵活性。

3.1 讲评课中应把握好以下四个原则:

(1) 针对性原则。即针对中考纲要、针对教材、针对学生实际,"重其所重,轻其所轻"。对中考纲要与教材中要求掌握的重点内容,对学生思维易造成障碍,学生理解与应用较为困难及普遍易错的内容,要作重点讲评。

(2) 思维性原则。思维能力是认识能力的关键,讲评课中要注意避免学生只会对教师所教内容与方法的呆板模仿,生搬硬套,从而成为教师思维的简单重复与整理。这就需要教师不能仅满足于审题、析题的讲解及解题方法与解题技巧的传授,还应重视对学生思维能力的培养与有效训练。

(3) 训练性原则。通过讲评课,使学生无论从审题、解题,还是知识的整理、深化与强化上都能得到再训练与提高。

(4) 系统性原则。每讲一个题,虽只能解决一个知识点和能力点,若教师讲评中有意识突出此知识点在整个知识系统中作用,用科学的观点、方法将相关知识进行比较与分析,再将其加以适度拓展与深化,即可使学生将所学知识条理化与系统化。这样,学生的知识及能力体系也都得到了实实在在的提高。依上述四个原则,上好讲评课的首要环节是做好备课工作。教师不仅在思想上高度重视讲评课,更重要的是课前作好两个分析(包括定量统计)和教学设计。两个分析即试卷分析与学生情况分析。分析时,既要分析试题考查内容的知识分布情况,考查目的,难度及其本身的优点与不足;还要认真分析学生的得失分情况、知识缺陷、审题和析题能力、心理障碍、思维层次、存在问题的普遍性与特殊性、知识应用中的创见性等。只有教师心中有数,才能做到讲评有的放矢。

3.2 课堂讲评中的质量高低体现于"四忌","四练"与"五要"。

"四忌"是:(1) 切忌开始上课就批评或指责学生,降低了学生学习的积极性,易挫伤学生的学习兴趣。

(2) 切忌把讲评课上成只是公布答案课或是简单的改错课。

(3) 切忌教学方式呆板,就题讲解,教师平铺直叙,从上课到下课而无学生的积极活动。

(4) 切忌东拉西扯,废话满堂,避重就轻。

"四练"是;(1) 练重点就是要加大重点题型重要知识点的练习力度熟练掌握解题的基本思路和解题规律。

(2) 练技巧是指练习过程中要分析各类题型的隐含条件巧解题方法,掌握技巧,提高考试技术。

(3) 练速度是指在一定时间内完成一定数量的题目,保证会的得满分。

(4) 练能力是指通过练习注重中考所考查的各种能力,同时注重培养应变能力,能沉着冷静地解决每一个问题。

"五要"是:(1) 要讲考查目的。即不但教师清楚所考查的知识点与对能力的要求,还应让学生明白,也就是使学生明确通过对此题的训练从知识到能力上应该达到什么层次。

(2) 要讲清题目涉及的知识点及知识间的联系,深化对概念内涵的理解,使学生能揭示知识的内在规律。这样,才能使学生对所学知识掌握得牢固,又能灵活运用。

(3) 对典型题,要讲清解题的依据,思路与方法,让学生学会找破题的关键,其目的是使学生做一个题会一类题,达到举一反三,触类旁通。

篇7

二、教学目标：

1、以新课标的理念为依据，重视学生的情感、态度、价值的培养，满足学生全面发展的需要，重视人文精神，体现人文观念。

2、注重学生的学习体验，力求学科的知识性和趣味性有机的结合，关注学生对美术的多角度体验和尝试。

3、注意学科之间的积累和联系，注意学科知识的综合，利用不同学科之间的知识联系来发展学生的能力和技能，使学科之间的综合效应更为融合和连通，更多的关注学生的实际生活。

三、教学重难点：

1、在于促进学生学习主体性的发挥和个性的张扬。

2、以激发学生学习兴趣为前提兼顾学生个性发展和知识技能两方面的需要，循序渐进的传授基础知识和基本技能。

3、提高学生的生活技能，直接参与并亲身经历各种社会实践活动，鼓励学生寻找各种材料，表达自己丰富多彩的想象。

四、教学措施与方法：

1、认真贯彻新课程标准的精神，处理好思想品德教育，审美教育，能力培养和双基训练的关系，充分发挥美术教学情感陶冶的功能，提高学生的审美能力。

2、加强教学中师生的双边关系，既重视教师的教，也重视学生的学，确立学生的主体地位。

3、鼓励学生进行综合性和探究性学习，加强美术与其他学科的的联系，与学生生活经验的联系，培养学生的综合思维和综合探究的能力。

4、注重学生学习方法的研究，引导学生以感受、观察、体验、表现以及收集资料等学习方法，进行自主学习与合作交流。

5、教学手段生动有趣，运用电影、电视、录像、范画、参观、访问、故事、游戏、音乐等方式引导学生增强对形象的感受能力与想象能力，激发学生学习美术的兴趣。

篇8

教师翁

诸暨市暨阳街道浣纱小学

2004年9月

2004学年度第1学期小学信息技术第四册教学计划

2004年9月

一、班

级

学

生

情

况

分

析

班级学生可以在课程整合等方面实践性操作，注重知识的复习、巩固和综合练习。同时也要注意班级学生的动手操作水平也有不少的差距，要针对性地培养动手解决问题的能力。由于学生家中有无电脑的差异，学生接受知识也会有一些差异。教学时应因情施教，辅导。

二、

教

材

分

析

本册教材主要包括两大块内容：

windows基础操作和word文字处理。

教学重点在word文字排版处理，其中又夹杂巩固学生的基础操作。

针对教材内容连贯性强，基本采用教师示范，学生动手实践，教师点评，巩固练习的教学方法。采用成功教学激励机制。

三、

教

学

目

标

一、通过多次实践学会windows的基础操作

二、初步掌握word文字处理的各种要求：

文字修饰、图片修饰、图形处理、表格处理、统计图表使用等。

三、初步综合word排版知识，编排出有自己个性、特色的小报作品。

四、初步学会powerpoint的基本操作。

五、使用powerpoint综合知识，做出自己的幻灯作品，能运用它展示自己的一些思想，发表自己的一些看法。

四、

教

学

措

施

1、教师示范，学生动手实践为主，教师点评辅导帮助学生学习。在教师传授技巧知识的同时，又不给学生思维定势。

2、运用网络教学，发挥校园网作用，把学生作品放于网上，采用激励机制，激发学生兴趣和成功欲望。

3、运用多媒体教学，达到优化教学的目的。

4、采用新颖的课程整合思维参与教学，培养学生的综合能力。

五、教学进度表

周次

起讫

日期

单元及总课时

教学内容

课时安排

备注

2

9.1-9.7

1

电脑的本领和家史

2

3

9.8-9.14

2

常用软件的安装与删除

2

4

9.15-9.21

上机：常用软件的安装与删除

2

5

9.22-9.28

3

走进多媒体世界

篇9

1 资料与方法

1.1 临床资料

4年来，我院共收治了502例老年人上消化道出血，并发急性脑梗死的有26例，其中男17例，女9例，年龄在60~86岁，平均67.0岁。排除合并有冠心病、高血压、高血脂、糖尿病史的病例l0例。

1.2 方法

所有患者均行胃镜及头颅CT、血常规及大便常规和粪便隐血试验。诊断标准：（1）呕血、黑便和失血性周围循环衰竭的临床表现，呕吐物及粪便隐血试验呈强阳性，血红蛋白浓度、红细胞计数及血细胞比容下降的实验室依据[1]；（2）出血后有意识障碍、感觉障碍、肢体瘫痪、失语、头痛等明确中枢神经系统表现；（3）CT确诊，并除外无症状脑梗死CT表现[2]。

2 结果

2.1 临床表现

呕血2例，黑便8例，呕血和黑便6例；16例血压均小于90/60 mmHg；意识障碍16例，头痛12例，肢体偏瘫6例，失语12例，感觉障碍2例，病理征阳性11例。脑梗死前消化道出血的时间在3~7 d，平均5.3 d，其中3 d 4例，4 d 3例，5 d 1例，6 d 3例，7 d 5例。

2.2 病因与引起脑梗死的关系

见表1。表1 病因与脑梗死的关系从表1中看出，肝硬化发生脑梗死的构成比为10.16%，明显高于消化性溃疡及其他。

2.3 实验室检查

16例均进行血常规、红细胞比容监测，其中血红蛋白在33~40 g/L 3例，40~60 g／L 9例，60~69 g／L 4例，红细胞比容＜13.5％3例， 13.6%~15.8％4例，15.9%～20％6例，＞20％3例。呕吐物及粪便潜血试验均为强阳性，尿素氮均高于正常高限，肌酐正常或稍高于正常高限。

2.4 头颅CT检查

16例均作头颅CT确诊，其梗死部位主要位于基底节周围，其中基底节区10例，半卵圆中心2例，内囊区2例，左侧脑室旁1例，顶叶1例，其中6例有2个或2个以上梗死灶。

2.5 治疗及其预后

16例老年人上消化道出血并急性脑梗死均予以平衡盐液及输新鲜血浆或浓缩红细胞扩容，纠正贫血、纠正酸中毒的同时予以奥美拉唑注射液40 mg静脉滴注，每12 h 1次，出血停止后更换为法莫替丁20 mg静脉滴注，2 h 1次抑酸，并辅以口服、静脉滴注止血芳酸或止血敏，内镜下电凝、注射、喷洒止血等综合治疗措施，在发生脑梗死急性期防治脑水肿，改善脑细胞代谢，及时停用或减少止血药等方案，疗程在5～17 d。其中治愈出院6例（无呕血、大便隐血试验均阴性、无脑血管意外的后遗症为治愈），好转7例（遗留脑血管意外后遗症为好转），死亡3例，死亡的原因为上消化道出血所致严重贫血。

3 讨论

老年人上消化道大出血并急性脑梗死可能与以下因素有关：（1）急性大出血和大量排汗都使有效血容量不足，形成低血容量休克，破坏血管内皮细胞，在脑梗死形成中促成内皮细胞的改变而影响凝血功能，此外，大出血后，纤维蛋白原可能增加，使机体处于高凝状态，尤其老年人动脉壁粥样硬化，管腔狭窄的发生率增加，在合并高血压、高血脂及冠心病情况下，更易导致脑组织梗死[3~5]；（2）肝硬化患者晚期血浆内皮素-1（ET-1）水平可代偿性升高，而有效血容量的减少也能刺激分泌ET-1，而ET-1是至今已知的内源性物质中具有最强作用的缩血管剂，一旦血管收缩剂与血管平滑肌表面的特异性受体结合，通过G蛋白依赖的传道途径，引起肌浆网的Ca2+内流，细胞内Ca2+浓度增加，从而使血管平滑肌收缩，造成脑动脉痉挛、狭窄至脑梗死[6，7]；（3）Johnston[8]认为，溃疡大出血多是动脉出血，凝血栓子脱落易形成脑血栓，导致脑梗死；（4）抗纤溶止血药物的应用，易致血小板聚集，纤溶酶原结构异常、活性降低，抑制微血栓溶解。

临床特点：（1）研究显示上消化道出血并发急性脑梗死患者的平均年龄为61.1岁，单纯脑梗死患者的年龄为70.5岁，提示老年人上消化道出血时易并发急性脑梗死[9，10]。本组患者的年龄为67.0岁，考虑与收集对象均为大于60岁的患者有关；（2）谭章文等[11]的研究显示，上消化道出血并发脑梗死多于1周内发生。本组于3~7 d发生，平均5.3 d，提示上消化道出血后1周内的治疗非常重要。本组虽梗死部位多位于常见的基底节区，但梗死灶在2个或2个以上者占37.5％，临床上应警惕；（3）肝硬化是常见的上消化道出血病因。本组资料显示肝硬化并上消化道出血患者较消化性溃疡及其他更易并发急性脑梗死，这可能与血浆ET-1水平有关；（4）并发急性脑梗死还与贫血的程度及持续时间呈正相关，随着血容量及血红蛋白总量的下降，本身可能存在脑动脉狭窄的老年患者远端血管已扩展至最大而无法增加血流量，当血红蛋白下降到一定程度后导致脑组织缺血坏死[12]；（5）本组绝大部分患者脑梗死发生在上消化道出血治疗后，其中大部分是在出血停止以后，可能与止血药的应用有关，尤其多种抗纤溶药合用。止血药可能是诱发急性脑梗死的原因之一。

本组资料显示，老年人上消化道出血时易并发急性脑梗死，对伴有高血压、高血脂及冠心病等动脉硬化因素和肝硬化病史的老年患者，应警惕并发急性脑梗死的危险，出血5 d左右发生脑梗死的几率最高，尤其血红蛋白低于40 g/L的患者。因此，积极治疗原发病，迅速有效的纠正贫血是治疗的关键，为避免在扩容中进一步降低红细胞比容，适当放宽输血指征，应早输全血或红细胞，同时考虑上消化出血并非凝血功能异常，而是黏膜破损所致，应强力抑酸为主，尽可能内镜下局部用药，避免无选择地使用止血剂，尤其抗纤溶药。在急性期兼顾血压等情况下，脱水降低颅内压，活化脑细胞，防治脑梗死。由于缺血、缺氧导致脑细胞水肿，反过来又影响上消化道出血的治疗，二者并存给治疗带来一定的矛盾及困难，加强各科间的合作，采取有效治疗措施，才能降低死亡率，提高抢救成功率。

参考文献

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篇10

首先，我校学生的来源比较复杂。经调查，大部分家长对孩子学习英语的要求不高，他们认为自己的孩子反正也不出国，也不与外国人打交道，英语好不好没关系。有些孩子也认为自己不是上大学的料，英语学不学都无所谓。这两种想法的结合，导致了部分孩子对学习英语缺乏信心或兴趣不浓。其次，大部分学生在小学已学过三四年的英语，而有些外地来的借读生没学过英语，这就造成初中启始阶段出现个体差异现象。最后，随着教材难度的逐渐加深以及八年级学生进入青春期后身心发展的不协调，那些意志力薄弱、注意力不集中的学生，在学习英语过程中遇到困难时，很容易产生信心不足或厌学情绪。

针对这些情况，我在教学中采取了以下几点措施来阻止学生两极分化。

一、掌握学困生心理，建立良好的师生情感

教育心理学告诉我们：学困生同样具有进取心、自尊心，渴望进步。作为教师，对具体学生要作具体分析；要晓之以理，动之以情，使学生能从思想上认识到学习英语的重要性。比如，在我所教的班级里有位漂亮的女生，进入青春期后，经常受到一些男生的明追暗恋，而她的父母因工作忙，忽视了对孩子青春期的正确引导，这就使她在思想上有些茫然，上课有时心不在焉，作业有时不完成，学习成绩不断下降，相反她的着装打扮开始与众不同。看到这一切，我课下有意识地找她聊天，在赞许她美丽外表之余，希望她学习成绩也应该如此美丽。与此同时，给予她学习方法的指导，利用课余时间耐心帮助她补习功课。上课对她提一些较容易的问题，满足她的表现欲，增强她学习英语的信心和兴趣，最终使她八年级期末考试英语成绩提高了20分。另外，对于一些有可能掉队的学生，我也是及早指出他们在学习英语中存在的问题，帮他们分析原因并说明掉队的严重后果，做到防患于未然。

二、认真钻研教材，采取有效的教学方法

英语教学和其他学科一样，有严谨的系统性和连贯性。学生在七年级所获得的语言技能能否在八年级得到继续发展，是防止分化的又一个问题。因此，我在教学中采取一些比较直观、贴近生活的方法吸引学生的注意力，引领学生学习英语。

1.巧设问题情境，降低学习难度

在教学中我总是借助挂图、实物，以及生活中的实例等，设计问题情境，把学生引入到真实的语言情景中。如教“打电话”这一话题时，我出示了一张两位同学正在打电话的图片后，就问学生：“What are they doing？”同学们说：“他们正在打电话。”“那你们平时都怎么打电话呢？”有的同学说：“是某某家吗？麻烦您叫一下他好吗？”还有的同学说：“您好！某某在家吗？”等等。我在肯定他们的答案同时也表扬了他们的礼貌用语，接着我进一步询问他们接电话时怎么回答，同学们又争先恐后地说出了几种不同答案。看到同学们兴趣高涨，气氛轻松活跃，于是我介绍说：“林涛和李磊正在打电话，林涛在电话里怎么作自我介绍的？我要找谁，英语又是怎么说的呢？请听录音。”听力输入完毕之后，学生纷纷举手效仿文中对话进行回答，气氛很活跃。

2.采取分层教学，注重教学效果

课堂上，我根据学生的学习成绩及智力因素把他们分成A、B、C三个层次，进行分层教学。每天上课，我百分之八十以上时间是站在B、C层次之间的过道里，随时关注着他们对所学知识的掌握情况，随时对他们进行提问。对于学困生不易掌握的语法，我就想方设法编成公式和顺口溜，让他们进行背记。例如，在学完形容词、副词比较级、最高级之后，我就把它们变成如下方式：比较级要变化，一般词尾加-er；词尾若有哑音e，直接加r就可以。辅音重读闭音节，辅音字母要双写；辅音字母加上y，先把y改成i，再把er后面带。最高级加-est，前面加-the莫忘记；形容词若是多音节，只把-more，-most前面加。总之，运用浅显易懂的语言讲解，直到他们听懂为止。。

3.组织学习小组，帮助学困生学习

按成绩好、中、差三人一组。上阅读课时，以小组为单位，共同翻译课文大意，讨论文章后面的问题，写出一致的答案，等待最后的评比。这样，基础较差的学生不但从他人那里得到了答案，同时也学会了思考方法，从而切实感受到自己的进步，进而增强了学习英语的内在动力。

4.开展小竞赛，激发学生学习英语的兴趣

篇11

九年级是初中教育阶段中最重要的一部分，化学这门课程对于初中学生来说是一门入门课程，学生对这门学科的情感由刚接触时的陌生，到慢慢熟悉并逐渐喜欢上化学学科，再到最后新鲜感消失殆尽时，学生就会对化学学科的学习产生学习起来比较困难的心理感受，尤其是化学中的元素符号以及化学式的记忆理解部分。本文中主要讲述了教师在教学中培养学生学习兴趣的有效方法，从而真正激发出学生浓厚的学习兴趣，最终实现课堂教学的高质量、高成效。

一、趣味实验激发学习兴趣

化学是一门实践性很强的学科，在进行课堂实验教学的过程中教师可以通过各种各样风格迥异的化学实验现象，充分激发学生的好奇心与强烈的求知欲，给学生带来刺激新鲜的视觉享受，激发学生的学习的兴奋点，从而提高学生参与课堂学习的兴趣。例如，在教学“奇妙的二氧化碳”这一课程时，教师可以利用多媒体为学生播放一段小视频吸引学生的注意力，视频内容讲的是在深山谷中有一个著名的屠狗洞，洞中有一个屠狗妖，人进入洞内安然无恙，狗却死亡。科学家波曼尔决定去探个究竟。一天，他打着火把牵着狗走入洞内。他发现火把飘忽不定，狗却晕倒。他于是蹲下看个究竟，感到呼吸困难。他抱起狗走出洞外，哈哈大笑：这屠狗妖就是――教师此时需要反问学生：“你们能猜出屠狗妖是谁吗？”在学生迷惑不解的时候教师需要正式引入课题实验教学，教师拿出事先准备燃着的木条将其分别放在充满二氧化碳气体的瓶口、瓶中，要求学生仔细观察并讲述其发生什么样的具体变化，通过学生的仔细观察总结出二氧化碳是一种无色无味的气体，接着教师将紫色石蕊溶液倒入二氧化碳的集气瓶中，盖好玻璃片摇晃后倒立，石蕊渐渐变成红色玻璃片被吸住，这样趣味的教学方法能够十分有效地激发出学生对于化学实验操作学习的热情，从而全面提高学生学习化学知识的积极性，与此同时，学生通过教师的辅导以及亲自的实验操作大大增加了学习的自信心。

二、不断丰富课余学习生活

依据初中教育阶段中学生心理发展规律，我们可以得知学生群体普遍喜欢化学学科实验这一活动，为此，教师需要注重结合教学内容，精心设计安排一系列的实践操作活动，经常性开展课外学习活动，从而使得学生真正做到学以致用，不断开发出自身的创造性思维，提高学习的浓厚兴趣。例如，教师在教学“性质活泼的氧气这一课程”时可以事先要求学生利用自己的课余时间，亲自动手实践做一次家庭小实验，从而培养学生的动手操作能力。利用学生课外时间进行自主学习，不仅加深了学生对所学知识的进一步理解，更加丰富学生的课余生活，还可以开展化学相关类的知识游戏问答等。通过不断地开展课外活动，提高了学生实践能力的同时，也充分使学生了解了化学与生活之间的密切联系，从而从根本上提高了学生学习化学的兴趣。

三、培养学生良好的学习行为

学生在进行学习的过程中会经历很多的步骤，即预习知识、阅读教材、独立解题等。如学生记忆知识的过程中，需要将一些比较有难度的知识采用一些口诀记下来。例如，把元素周期表、化合价等编成一系列顺口溜，学生学习的兴趣就会变得越来越浓厚，课堂教学效果也会得到进一步的提升。在学生养成良好学习习惯的同时及掌握学习方法后，学生再学习知识就会比较容易，从而进一步提升学生的学习兴趣。

四、定期开展化学探究活动

定期开展化学探究活动，不仅可以使学生获得化学知识和实际技能，还可以收获科学实践探究技能的训练，从中深入体会到探究钻研的乐趣，养成一个爱好钻研实践的好习惯。化学探究自身具有强烈的实践性、参与性，可以充分调动学生学习的积极性，使学生产生浓厚的学习兴趣、强烈的好奇心以及求知欲望，教师在进行选题的过程中可以从学生的实际生活和现有知识经验基础出发，贴近社会生活，使学生深刻意识到人类的生存发展及经济的进步和化学这门学科是息息相关的。培养学生能够自主、独立地发现问题并解决问题的能力。化学探究活动灵活运用观察、实验、反复考证等方法获取信息，进一步发挥了学生的思维能力以及专业知识技能。

篇12

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 贺平（1980—），女，河南濮阳人。讲师，博士研究生，主要从事数字化学习、基础教育信息化等研究。E-mail：。

随着技术的发展，电脑的性能越来越强大、价格越来越低廉、体积越来越小、功耗越来越低，表现形态也越来越人性化。人人一台笔记本电脑或是平板电脑，已经不是梦想，这在许多学校已经成为现实。所谓的“一对一数字化学习”，即“利用网络技术将若干台多媒体计算机及相关的设备互联成小型的教学网络环境，每位学生都有一台计算机可随时上网在线学习”。[1]这是一种新型的、高度综合的学习方式，它尤其强调个性化与移动性，允许每位学生通过可交互的数字化学习设备开展自主学习和协作学习。随着大量的智能化、便携式数字设备进入校园，越来越多的学生在课内开展一对一数字化阅读，这种新型阅读方式对学生阅读理解水平是否存在影响？这成为众多教育研究者和工作者所共同关注的社会热点问题。

一、研究问题

为了深入考察一对一数字化学习对学生阅读理解的影响效果，笔者长期进入中小学语文课堂开展考察与研究。H校于2009年9月开始参与信息技术与学科教学深度融合的探索性试验，并首批开设10个“数字班”。所谓“数字班”，即人手一台笔记本电脑，在课堂网络环境下开展一对一的数字化学习。那些只有黑板粉笔或简易信息技术条件的相对传统情境下实施教学的班级被称为“常规班”。这两种形态的试验班均接受相同理念与模式的语文教学，如：教学时间相同，教学理念、模式、内容与方法完全一致，师资水平大致相同；每节语文课都会有8-10分钟时间阅读与教学主题相关的文章，阅读内容基本相同；唯一不同的是：数字班学生均人手一网的笔记本电脑，阅读材料以超链接文本或网站的形式呈现，可随时上网查找或浏览相关资源，并在网络平台中与教师、学生交流感受、表达想法；而常规班学生则直接阅读纸质的线性文本材料。现如今，H校开展探索性试验已长达三年半，数字班学生表现出“更喜欢阅读”、“阅读能力更高”、“当堂迁移写话的表现更好”等特点。关于此，笔者之前以该校六年级学生为对象展开的研究结果显示，数字班学生的阅读理解水平整体强于常规班学生，长期在一对一数字化环境下开展课内数字阅读会对学生阅读理解水平产生显著影响。[2]首批参与试验的班级中，既包括从三年级开始加入试验的六年级学生，也包括从一年级就进入试验的四年级学生，如今的四年级数字班学生开展常规化的课内数字阅读也已长达三年半。与六年级学生相比，长期的一对一数字化学习对四年级学生的阅读理解水平是否也存在显著影响呢？

本研究将对H校四年级两种形态的试验班（数字班与常规班）学生的阅读理解水平进行对比测试，尝试用来自一线教学现场的数据解答以上问题。对此，本研究拟解决以下三个子问题：第一，数字班与常规班学生的阅读理解水平是否存在显著差异？第二，不同性别的数字班与常规班学生的阅读理解水平是否存在显著差异？第三，阅读理解水平的各维度之间是否存在相关？在回答这三个子问题的基础上，进而对四年级与六年级学生阅读理解水平的相关结论展开综合讨论。

二、文献综述

从20世纪80年代开始，计算机网络技术日益成熟与普及，以屏幕阅读为主的数字阅读开始动摇传统纸质阅读的统治地位，许多国内外研究者先后展开多项关于电子显示与印刷显示、电脑屏幕阅读与纸本阅读之间的对比研究。这些关于两种呈现方式下的阅读理解水平的研究，大致存在着以下不同的研究结论。

第一种，大多数国内外学者认为运用电脑屏幕阅读与纸质阅读两种媒介方式下的阅读理解水平和效果不存在明显差异。Muter等人以大学学生和职员为研究对象展开两次验证性实验，以阴极射线管和纸张两种方式呈现文本，比较电子显示与印刷显示的可读性，两次实验研究均表明这两种呈现载体下的阅读理解水平不存在差异。[3][4]之后，国内也有学者展开相关研究，结果表明两种呈现方式下的阅读理解水平并未表现出明显差异。[5]此外，Kristine对小学三年级学生运用iPad阅读电子书的阅读效果进行研究，结果发现运用iPad阅读电子书和阅读纸质课本的效果不存在明显差异。[6]

第二种，个别研究者发现屏幕阅读与纸质阅读的效果存在差异。如：Matthew等人以小学五年级学生为研究对象的一项研究中却发现纸质阅读方式下的阅读理解率要明显高于电脑屏幕阅读方式；而在回忆信息方面，使用电脑屏幕阅读的学生自由回忆记起的信息更多。[7]国内也有学者研究发现，文本的不同呈现方式对阅读效果有影响，且达到显著水平，具体表现为打印文本的阅读效果优于Word文本的阅读效果。[8]

已有研究（见表1）普遍认为数字屏幕阅读与纸质阅读的效果“不存在差异”或“纸质阅读效果优于数字屏幕阅读”，由于这些研究多以短暂、非连续性的实验研究为主，比较缺乏自然、真实、长期的研究，并普遍对研究样本和变量进行严格控制，研究结论并不具备代表性和大范围的适用性。而笔者之前以H校六年级学生为研究对象所展开的跟踪性研究，与以上两种研究结论均不一致。在阅读理解水平的整体表现上，数字班学生（长期在课内开展常规性屏幕阅读）与常规班学生（长期在课内开展常规性纸质阅读）存在显著差异，具体表现为数字班学生明显优于常规班学生。这意味着，在自然、真实的学校情境中，研究对象使用电脑屏幕阅读的时间、阅读量大小、屏幕阅读行为是否持久等都有可能影响研究结果。

三、测试题的编制

（一）研究框架

阅读是一种复杂的认知活动，是读者主动构建自己对文本的“文本图式”或“认知地图”，并形成关于文本内容和文章结构的整体感知的过程。Kintsch等人认为，读者阅读时关于文本的表征可分为三种水平，即文章字词本身的文本水平、由命题及其关系构成的文章语义结构水平（包括对句子的理解水平）、与其他先前知识整合而成的更深层理解的篇章表征水平。[9]国内对语文阅读理解能力有多种不同划分，如：有学者对文章阅读活动过程进行重新分析，将语文阅读过程分为文章微观理解阅读、文章宏观理解阅读、评价阅读和发散阅读等四个方面；[10][11] 也有学者从字词的掌握、理解能力（包括理解语言的能力和理解结构的能力）、推论能力、评价能力等四个方面考察小学生的阅读能力。[12]

本研究在借鉴已有阅读理解框架的同时，结合阅读心理学的一般理论和国内小学语文教学大纲的具体要求，从阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平等三个层面对学生的阅读理解水平加以考察，其中阅读加工水平包括词语理解、句子理解、篇章结构理解和篇章推断判断等四个维度。

（二）测试标准

采用自编《小学四年级阅读理解测试题》，测试题共包括2篇不同体裁和不同难度的文章，每篇文章后面均设有三类答题项，即4个单选题、1个纠错题、1个主观题，其中纠错题需要从指定的原文段落中找出错别字并改正，限时20分钟。测试题总计50分，分项评分标准分别为：每个单选题3分、纠错题每找出一个错别字并改写正确记2分（每篇共设4个错别字）、主观题按照三个等级分别记分（1分、3分、5分）。以上这三类答题项分别对应考察学生的阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平。

四、实施过程

（一）研究对象

H校四年级共5个班，其中4个数字班，1个常规班，数字班与常规班整体规模并不均匀。本研究按照整群随机抽样的方式，以不打乱原有的教学班级单位和不影响既定的教学秩序为原则，以班级为单位进行整体抽样。由于常规班只有1个，直接进入测试；而从4个数字班中随机选择了3个进入测试，以尽量减少抽样带来的误差。另外，四年级入学伊始，学校按照学业成绩表现将4个数字班所有学生进行了重新分班，这也从一定程度上保证了数字班学生样本更加均匀和更具代表性。本研究共选择122名学生作为测试对象，其中数字班学生93名，常规班学生29名，男生63名，女生59名。

（二）数据分析

数字班的一对一数字化阅读与常规班的纸质阅读，均为长期的常规化课内阅读。为了有效检测两种班级形态的学生在某一时间点的阅读理解水平，并保证数据的有效性与统一性，本研究采用传统的纸质测试方式，要求学生在规定时间内完成测试。测试于2012年11月底，以班级为单位进行团体施测，测试前由主试者念指导语，测试结束后当场收回测试题，并由5位语文教师按照评分标准流水批阅试卷，学生的各题分项得分与总分均使用Excel表格统计。所得数据采用SPSS19.0进行数据管理和统计分析，分析方法包括独立样本t检验、方差分析、简单效应检验、偏相关分析等。

（三）信度分析

将测试获得的所有数据进行Cronbach’s Alpha检验，整套测试题的内部一致性α系数为0.715。两篇文章的各个答题项信度系数分别为：词语理解0.706、0.722；句子理解0.704、0.713；篇章结构理解0.704、0.712；篇章推断判断0.707、0.722；识别校对水平0.690、0.677；阅读迁移水平0.687、0.694。吴明隆提出在信度系数的接受度上面，分层面最低的内部一致性α系数最好高于0.60，而整体的内部一致性α系数要在0.70以上。[13]因此，整套测试题的整体信度与各答题项的信度都达到可接受程度，信度良好，测试数据可靠、可信。

五、测试结果

（一）数字班与常规班学生的阅读理解水平比较

对所得数据进行独立样本t检验，结果显示（见表2）：在阅读理解水平总分上，t=-1.81，p>0.05，不同

表2 不同组别（数字班与常规班）学生的

阅读理解水平比较（M ± sd）

*p

组别（数字班与常规班）下的学生整体阅读理解水平总分不具有显著性的统计学意义。虽然数字班学生的平均分比常规班高3.97分，但数字班与常规班学生在阅读理解水平的整体表现上不存在显著差异。

第一，数字班与常规班学生的阅读加工水平比较。

在阅读加工水平总分上，t=-2.99，p

第二，数字班与常规班学生的识别校对水平与阅读迁移水平比较。

在识别校对水平上，t=-0.08，p>0.05，数字班学生仅比常规班略高0.06分，但不具有显著性的统计学意义。在阅读迁移水平总分上，t=-1.81，p>0.05，数字班学生总分比常规班高0.43分，但不具有显著的统计学意义。这表明，长时间在一对一数字环境下进行电脑屏幕阅读并不会对学生的识别校对水平与阅读迁移水平产生显著影响。

（二）不同性别的数字班与常规班学生的阅读理解水平分析

对阅读理解水平总分进行2（性别：男女）×2（组别：数字班、常规班）的方差分析，结果显示（见表3）：从性别来看，F（1，118）=9.78，p

第一，不同性别的数字班与常规班学生的阅读加工水平比较。

表3 不同性别的数字班与常规班学生的

阅读理解水平比较（M ± sd）

对阅读加工水平进行方差分析，结果显示：性别主效应显著，F（1，118）=6.34，p

依次对各个维度进行方差分析。①在词语理解上，性别主效应、组别主效应以及性别与组别的交互作用均不显著。②在句子理解上，性别主效应显著，F（1，118）=5.27，p

第二，不同性别的数字班与常规班学生的识别校对水平与阅读迁移水平比较。

对识别校对水平与阅读迁移水平分别进行方差分析，结果显示：在识别校对水平上，性别主效应显著，F（1，118）=4.57，p

（三）阅读理解水平的三大变项之间的相关分析

为了考查学生阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间是否存在交互作用，我们进一步对数据进行偏相关分析，即控制某一种水平之后寻找另外两种水平之间的关系。对所有学生的阅读理解水平进行偏相关分析，结果显示（见表4）：阅读加工水平与阅读迁移水平呈现显著性正相关（r=0.303，p

表4 小学四年级学生阅读理解水平的

三大变项之间的相关分析

六、结论与讨论

（一）研究结论

1. 数字班与常规班学生的阅读加工水平存在显著差异

数字班学生的阅读加工水平明显优于常规班学生，而数字班学生与常规班学生的识别校对水平、阅读迁移水平以及阅读理解总分则均不存在显著性差异。

2. 不同性别学生的阅读理解水平存在明显差异

在数字班与常规班内，学生的阅读理解水平都呈现显著的性别差异。无论是在阅读理解总分上，还是阅读加工水平、识别校对水平和阅读迁移水平这三大变相水平上，女生均明显优于男生。另外，在对性别与组别（数字班与常规班）的交互作用进行详细分析后发现，数字班男生的整体阅读理解水平明显优于常规班男生，而数字班女生与常规班女生的整体阅读水平之间未呈现显著差异。

3. 阅读理解水平的三大变项之间存在相关

学生的阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间呈现出一定程度的交互效应，具体表现为：阅读加工水平与阅读迁移水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间都呈现正相关，而阅读加工水平与识别校对水平的相关未达到显著水平。

（二）综合讨论

笔者曾就H校六年级学生的同期阅读测试数据进行研究分析，结果如下。第一，数字班学生与常规班学生的阅读理解水平整体呈现显著性差异，数字班学生的阅读加工水平、识别校对水平和阅读迁移水平均明显优于常规班学生。第二，无论数字班还是常规班，不同性别学生的阅读理解水平都不存在明显差异。第三，阅读加工水平与阅读迁移水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间都呈现正相关，而阅读加工水平与识别校对水平的相关未达到显著水平。[14]截至2012年年底，H校四年级和六年级的数字班学生（长期在课内开展常规性屏幕阅读）与常规班学生（长期在课内开展常规性纸质阅读），坚持开展课内阅读均已达三年半之久。与六年级相比，本研究关于四年级学生阅读水平的研究结果既有不同，也有相同（见表5）。

1. 关于数字班与常规班学生的阅读理解水平差异表现

在阅读理解总分上，四年级数字班与常规班学生 之间不存在显著差异，而六年级数字班学生明显优于常规班学生，这说明一对一数字化课内阅读对高年级学生的阅读理解水平的影响更显著。

首先，对于四年级和六年级而言，无论是数字班还是常规班，学生们每节语文课中都会有8～10分钟时间阅读与教学主题相关的文章，“每节课的识字量大大超出传统教学”，[15]这种长期且连续的常规性课内阅读在很大程度上使得其课内阅读量已远远超过新课程标准所规定的“3～4年级学生课外阅读总量不少于40万字”和“5～6年级学生课外阅读总量不少于100万字”。[16]然而，常规班学生的课内阅读材料仅限于纸质的印刷材料，而数字班学生除了阅读与常规班学生阅读内容相同的电子材料外，还可以通过网络获取更多的主题资源，并且可以当堂与教师和其他学生通过平台交流与讨论，数字班学生也因而比常规班学生的阅读范围更广、视野也更开阔、思维更活跃。这也是在大致相同的课内阅读内容的情况下，四年级和六年级数字班学生在阅读加工水平上都明显优于常规班的主要原因，也意味着一对一数字化阅读对学生的阅读加工水平具有积极的促进作用。

其次，识别校对水平并非简单的识字水平，而是学生对字形、字义和字音的综合反映，主要通过在指定的原文段落中找到错别字并正确修改进行考察，这就要求学生既能根据上下文判断字义、字音找出错别字，又要掌握字形并正确写出该字。儿童心理学研究结果表明，四年级学生在阅读过程中，“看小说或故事时大多只注意事件的进程和变化”，[17]关注焦点多停留于文章或书籍的故事情节或整体概况，对单个的汉字或词语等细节方面的关注相对较少，而六年级学生则越来越多地关注字词与语法结构、“事物的规律性知识”[18]等，数字班学生可通过网络环境随时解决各种识字和阅读问题。因而，一对一数字化课内阅读对高年级学生识别校对水平的影响更显著。

第三，阅读迁移水平指学生将已掌握的语文知识、语言文字迁移应用到其他实际情境中的能力；H校的试验班学生在每节语文课都有8～10分钟的时间当堂围绕某一特定主题写作表达，其中数字班学生在电脑上打写，常规班学生采用传统的手写，长期的课内写话训练使得数字班与常规班学生的阅读迁移水平都同时得到了较大幅度的提升。而本研究中，在阅读迁移水平方面，四年级数字班与常规班学生未呈现出显著性差异，六年级数字班学生明显优于常规班学生，这说明一对一数字化课内阅读对高年级学生的阅读迁移水平的影响更显著。

2. 关于男女生之间的阅读理解水平差异表现

关于“不同性别学生的阅读理解能力是否存在差异”的问题，国内学者研究发现“小学生阅读能力的男女生性别差异随着年纪的升高有增大的趋势，女生在阅读能力上的优势逐渐明显”，[19]具体表现为三年级男女生差异不显著，四、五年级差异显著，六年级差异非常显著；国外研究也指出小学生的阅读能力存在男女性别差异，且女生明显优于男生，“到青少年时期，这种差别倾向于消失”。[20]这里的“青少年”指年满13周岁但不满18周岁的社会群体，一般多为中学生。因此，从普遍意义上来说，小学低年段的学生在阅读理解能力上不存在明显的男女差异，到了中高年段后男女生差异逐渐显著，且女生优于男生，但到青少年时期这种性别差异会随着年龄的增长而逐渐消失。本研究中，四年级数字班与常规班内，女生阅读水平都显著高于男生，这与已有研究结论一致，即中年段差异显著；六年级数字班与常规班内，学生的阅读理解水平都不存在显著的男女差异，这与已有研究结论“小学高年段男女生差异非常显著”并不一致。这说明，不管是数字班还是常规班，大量的常规性课内阅读对高年段学生的影响比对中年段学生的影响更明显。此外，四年级数字班男生的整体阅读理解水平明显优于常规班男生，六年级数字班男生的阅读加工水平明显优于常规班男生，即数字班男生在阅读理解某些方面的表现更优于常规班男生。这也从侧面反映出，长期的一对一数字化阅读在提高男生阅读能力、阅读心智方面具有比较积极的促进作用。

3. 关于阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平的相关分析

四年级和六年级学生的阅读加工水平、识别校对水平与阅读迁移水平之间的交互效应均表现一致。首先，本研究的识别校对水平主要通过在指定的原文段落中找到错别字并正确修改进行考察，即便学生已经理解文章篇章或句子的大致意思，也未必能顺利找出错别字并予以改正。这意味着，阅读加工水平的高低并不影响识别校对水平，识别校对水平的高低也不决定于阅读加工水平，因此二者未呈现显著相关。其次，中高年段的学生开始从“学习阅读方法”到“通过阅读学习”[22]转化，对文章或书籍中结构与内容的整体理解不断增强，并越来越关注人物的内心体验和真实自我的表达，阅读加工水平的高低直接影响迁移应用与表达的效果，因而阅读加工水平与阅读迁移水平之间呈现出显著相关。第三，数字班的电脑打写与常规班的传统手写，都是学生通过语言的自我建构与内化加工之后真正将语言迁移应用到实际情境的过程，这需要学生对汉字本身拥有足够的识字量，不但要认识字词、掌握字义字音，还要能够灵活运用并且正确拼写出来，因此识别校对水平与阅读迁移水平之间呈现显著相关。

综合来看，关于四年级和六年级学生的研究结论，与前文关于屏幕与纸质两种媒介下的阅读效果已有两种研究结论（不存在明显差异、纸质阅读明显高于屏幕阅读）均不完全一致。笔者所研究的数字班学生的电脑屏幕阅读与常规班学生的纸质阅读是基于长期且连续的常规课内阅读而开展的，而已有研究中的纸质阅读与屏幕阅读大都是基于某一次的阅读行为和效果而开展的研究，研究对象的选择具有较明显的随机性和偶然性。本研究的研究样本仅来自于一所学校，样本量偏小，未来将扩大抽样范围到其他地区和学校，以获得更大范围的取样和进一步的验证与完善。此外，鉴于横向研究设计本身存在固有的局限性，未来将对同一批研究对象开展后续的跟踪性研究，以求更加清晰、完整地探求儿童数字阅读的发展规律。

（指导教师：余胜泉）

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