体育与健康课程标准范文

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中图分类号： G 807 文章编号：1009-783X（2013）01-0038-04 文献标志码： A

后现代课程观是一种崇尚多元性、开放性和差异性的思维方式，往往对现代课程观持否定、省思、批判、解构与超越的态度，具有质疑科学理性、反本质、反基础的课程倾向，目的是要提升人的主体意识和追求人的解放，重视人的存在性和创造性的有机统一。这里的“后现代”呈现了2种不同的诠释：1）对后现代课程观与现代课程观在时间上的延续和传承，是现代课程观的继续，但隐含着某种裂痕与割舍，并非是现代课程观发展的结果；2）认为后现代课程观不是现代课程观的末期，而是现代课程观发展的一种新的初始状态，可视为现代课程观的后续部分，但二者之间并非承继关系，而是彼此交叉融合的发展关系。鉴于我国新一轮基础教育体育课程改革正深受这种后现代课程观的影响，并依此作为制定《体育、体育与健康课程标准》（以下简称《标准》）的理论依据之一，以突破现代体育课程“学科中心意识”的垄断性、封闭性、共时性和排他性等倾向，进而实施课程变迁并构建符合素质教育要求的体育课程新体系，目的是作为培养未来体育人才的“施工蓝图”和指导课程实施的依据，已成为扎实推进素质教育的核心问题和关键环节。为此，运用后现代课程观检视《标准》具有重要的时代性和科学研究价值。

1 《标准》目标上的后现代课程观问题

《标准》力图在“课程目标”“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现“知识与技能、过程与方法，以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能[1]，以实现不同领域水平的课程目标，进而促使现代课程观向后现代课程观的转向。

1.1 知识与技能目标问题

即使《标准》只是对学生在经历某一学段后学习结果的行为描述而不是对课程内容的具体规定，仍把知识与技能目标放在首位，显然并没有把对知识与技能的学习排斥于目标之外，也没有忽视或轻视它在课程教学中的地位与作用[1]5。《标准》认为体育知识和技术不是被动灌输的，其学习过程就是课程主体原有的知识结构和技能结构与客体相互作用、创建意义的过程。也就是说，对体育知识和技术的学习是学生在学习共同体中通过与他人彼此间的交往互动活动来自主生成与建构新的体育知识和技术的过程。这就隐含着教师不是《标准》的执行者而是开发者――“用《标准》教，而不是教《标准》”；而学习者不是体育知识和技术的接受者，而是体育知识和技术意义的创造者；《标准》旨在使学生以活生生的体育知识和技术来不断建构自我和诠释自我。可以说，学生通过建构体育知识和技术而不断生成新的机能的过程，实质上是学生在不断探寻体育知识和技术意义的过程――把外部世界移入到自我变化多端的经验世界之中，凭借自我的建构意识重新诠释和创造新的体育知识和技术要素。总之，《标准》运用后现代课程观中的建构性思维对知识与技能目标的建构体现于学生对体育知识和技术的认知结构的不断建构中。

1.2 过程与方法目标问题

体育课程不再被视为“跑道”而成为“奔跑”的过程。《标准》强调体育课程是预设的、动态生成性的、体验性的，而不再是预定的、静态的。传统意义上的体育课程被视为一门学科、教材、教学计划或学习经验，强调的是文字性、知识性、纯技术性和事先预定性。实际上，体育课程是一个开放的、不稳定的系统，其教学过程复杂多变，以至于《标准》强调要关注其过程性、生成性，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验，使之成为师生共同探索、对话、交互作用的过程，正如同“Currere不再强调静态的跑道，而是强调在跑道上奔跑的动态过程和经验积累，它成为一种过程、一种活动，一种内心的旅行”一样。这里所讲的“交互作用”实质上是学习共同体成员间的合作互动、讨论协商、平等对话等，使之成为师生间、文本与读者间、经验与意义间的一种信息的传递，以至于主动参与、亲身体验、独立思考、合作探究、发展创造，从而共建课程意义才成为可能。另外，《标准》重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出建设性的意见；对实现目标的手段和过程，特别是知识的前后顺序不作硬性规定，进而为课程内容的多样性和师生共同拓展课程实施空间及满足学生发展的差异性创造良好的环境与活动方式。总之，体育课程不是一种“包裹”，而是实在的“奔跑”过程，是以局部情境定的交互作用为基础的对话和转变的过程，更是使学生从中获得生命活动意义的过程。

1.3 情感态度与价值观目标问题

“情感态度与价值观”是《标准》首次采用的、作为课程目标的一个概念，已被视为体育情感教育发展过程的不同阶段，其关系是递进式的，共同构成了情感教育的完整过程――是一个以心理活动为基础的认知过程和情感发展过程的统一，双方的有机结合最终形成了学生全程参与、内心体验、形成态度、构建价值观的教育全过程，以凸显课程过程对人的生命的关注和育人的时代要求。《标准》中提出“健康第一”的指导思想，这里所指的“健康”重在突出学生的“情感、态度与价值观”的和谐发展问题。目前的体育课程正在改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得知识与技能的过程成为其学会学习和形成正确价值观的过程。这就要使课程内容必须同学生的要求、兴趣、爱好相适应，使学习活动成为学生主动探究体育知识、技术与技能的情感活动，重点应从教材转移到每个学生的学习过程上――这种学习过程被视为以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。其中，认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，二者共同组成学生学习心理的2个不同方面。另外，《标准》把学生作为一个整体的人对待，力求摆脱唯知主义的框框，进入认知和情感和谐统一的轨道，以实现认知学习与情意学习的辩证统一。当然，《标准》描述情感态度对学生学习过程和学习效果的影响时，要求教师在教学中不断激发强化学生学习兴趣的非主体性与异质性的特征，引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习态度，以促使其树立信心，锻炼克服困难的意志力，认识学习的优势与不足，乐于与他人合作探究，养成健康向上的品格。从范围上讲，《标准》强调作为一个完整个体的发展应具备的认知、情感与动作技能3个领域，不再局限于体育知识和技术方面的要求。为此，《标准》提倡今后的体育课程教学要“坚持寓教于乐、寓理于情和情理统一，将教学过程视为认知、情感、意志统一的过程；强调师生互动合作，注重激感，进而形成情思交融，达成情理的统一，以发挥体育教育增长才智、陶冶情操、坚定信念，以及追求积极进取的社会功能。”

以上表明：从课程观转向维度上讲，《标准》对体育课程的“三维目标”作出诠释，冀望理解“三维目标”丰富的后现代课程观转向的内涵；从课程观的视域讲，《标准》有利于认识“三维目标”的整体性、全面性、非线性、差异性与时代特色，而不是人为地加以切割现代与后现代的内在联系，最终从本质上实现对现代体育课程的超越。

2 《标准》理念上的后现代课程观问题

《标准》涉及到“课程内涵的丰富、课程理念的演进和课程制度的变迁”3个层面上的变革[1]2-3，其中“课程理念的演进”突出表现在以下几个方面。

2.1 以学生发展为导向的后现代课程价值观

《标准》中强调的“学生发展既指促进全体学生的发展，也指每一位学生个体全面和谐的发展、终身持续的发展、活泼主动的发展和个性特长的发展”；“以学生发展为本”就是要在课程价值观上“一切为了学生和为了学生的一切”，在课程伦理观上高度尊重学生，在行为观上充分依靠学生，在目标意义上是“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”[2]。这就要求教师运用开放与多元课程观突破原有的教条式的课程体系，使体育课程的组织不再囿于学科界限，应向跨学科和综合化方向发展，并给予学生“对该学什么、不想学什么”有充分的自主选择与建构的权利。比如，《标准》中提出“自主学习”“合作学习”和“探究学习”等，要求以学生为主体，以问题为中心，以创设情境为关键，使学生在教师的循循善诱和巧妙的导演下不断改变自我和实现自我。这就要求：一方面要建立合理的“学习共同体”，视学生为活动性主体、发展个性主体和学习的主人，以便在课程活动中师生相互交流与沟通、启发与补充，以及分享与交流彼此的情感、体验等，进而达成共识、共享、共进，以实现教学相长与合作发展；另一方面要实施“问题驱动”教学，激起学生学习兴趣和求知欲，使学生在解决问题的过程中，学会与他人合作，学会思考问题，学会提出问题，学会解决问题，以建立起“教学材料―学生背景―学生发展问题―教学目标―制订教学策略―课堂教学―反馈评价”为基本范式的活动过程支架。这样，以学生发展为本的体育课程才能真正走向开放、多元和个性化。

2.2 以科学与人文整合的后现代课程文化观

《标准》中提出“新课程的构建要消解科学理性与人文关怀的对立，实现学生学会生存与学会关心的交融，寻求工具价值与精神生活的协调 [1]2。”这就要求体育课程构建“科学与人文整合的课程文化观”，强调以科学理性为基础，注重以促进学生人格完善和个性全面、充分而和谐发展为目标，以全面提高国民体育素质和提升民族精神为根本宗旨，力求“科学素质与体育人文修养的辩证统一”和“科学知识、科学精神和人文精神的相互融合”，并将“学会生存”“学会关心”“学会共同生活”“学会创造”等先进的教育理念贯穿到课程活动的全过程之中，以实现理性与非理性教学的统一。

2.3 回归生活世界的后现代课程生态观

《标准》中提出“体育课程不应当被压缩在学科与书本狭小的范围内，要使之回归自然、回归生活、回归社会、回归人自身，以实现‘理性与人性的完美结合’‘理智、经验与体验的美妙和谐’，以及‘知识、价值与情感的高度统一’”。从本质意义上讲，回归生活世界的课程生态观就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源[1]2。这就要把体育课程视为由教师、学生、教材、环境4因素动态交互作用所构成的“生态系统”，是学生生活世界的有机构建与构成部分，以帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活，正如胡塞尔所言“生活世界是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础”。以往体育课程只追求课的生态性而使学生生活世界与体育学习世界相剥离，形成人与自然、人与他人间的关系危机，更忽略了人作为生态系统的主体及其创造性；如今的体育生态课程正摒弃“二元论”“还原论”和功利主义态度而提出“自然即课程”“生命即课程”“生活即课程”“自我即课程”，真正确立起生态系统的整体观、尊重差异的思想，以及动态发展观，注重处理好人与自然、人与社会、人与人、人与自我的辩证关系，强调在平等对话的基础上为学生活动提供个别学习与合作精神培养的平衡，要求知识习得与过程体验的平衡，以至于通过过程体验让每一名学生真正体验体育知识和技术的生成过程，并在体育学习中学会学习和学会发展。这样，体育课程就彻底突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身发展回归。

2.4 以创新为发展取向的后现代课程实施观

《标准》中提出“教师和学生不只是课程的执行者和接受者，在课程的实施中应当发挥自主性、能动性和创造性，成为课程的开发者和知识的创新者[1]3；教师要从课程实施的‘忠实取向’走向‘相互适应取向和创新取向’”。这就要求体育课程应关注师生对课程的建构问题，将师生视为是课程知识和技术的创造者，应注重课程实施过程中体育知识和技术的意义诠释、文化背景、价值认同等，并强调批判性对话和主体意识的觉醒，落脚点在于目前体育课程实施的主要发展方向上。依据美国学者辛德尔、波林和扎姆沃特所归纳的课程实施有“忠实取向、相互适应取向和课程创生取向”3种，其中“课程创生取向”正顺应《标准》对这一观点的发展――从解放主体和发展个性入手，视真正的体育课程为师生联合创造的学习经验，实施只是在具体学习情境中创生新的学习经验的过程，而预先设计的课程作为师生用于创生课程的资源，只有当这种资源有助于教与学的和谐流转时才真正具有意义。当然，在创生取向视域中的师生是积极建构学习经验的主体，而课程创生过程更成为师生持续的共同成长与教学相长的过程，但实施的关键在于教师――应具备较强的体育知识、技能、能力、素质、素养和创新意识等。这样，教师已由传统意义上的课程权威转变为“平等中的首席”，且要“蹲下身子与学生平等对话”，而学生已由传统意义上的“接受知识的容器”转变为“学习知识的主人”；师生总是处于一种共同的民主、平等、自由、开放、合作、对话的课程情境之中，双方在知识、价值、意义和情感上进行深层次的碰撞、交汇、理解与接纳，在共同的交往互动中把体育课程活动真正变成探究知识、张扬个性、完善人格、促进发展，以及教育和接受教育的和谐过程，以真正缔造体育课程实施的后现展内涵。

2.5 民主化的后现代课程政策观

《标准》中提出“课程政策的民主化意味着课程决策分享和课程由一统化走向多样化，目的是‘为了保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，实行有指导的适当放权，建立国家、地方和学校三级管理模式’”[3]，力求“给每位教师以广阔的发展空间，赋予每位学生自主选择学习的机会，以实现体育课程民主、和谐、自由、充满生命活力的发展”。民主化课程政策的核心问题是权力分配的民主化，多偏重于“对体育课程的整体规划、编制、目标和领域划分、课程知识的选择、组织、传递、评价等一系列活动所采取的决定，是体育民主价值系统共同运作的过程”。这就意味着体育课程具有多元统一性，作为一种价值判断过程，重在建构课程内部与外部间的互动“对话”，以追求开放、反思、超越、多元，以及人性的解放；作为一种课程氛围，重在共同营造生动、活泼、自由、民主、平等、宽松、友好、和谐的课程环境，以追求课程参与者平等参与课程的多边活动；作为一种课程运行机制，力求在“确定性”与“不确定性”之间建立起来多向互动的“磋商与对话机制”，以实现课程“去中心化”的平等参与过程。

3 《标准》操作维度中的后现代课程观问题

3.1 后现代师生观

《标准》中提出“建立教学相长的、交往互动的新型师生关系，变‘传话’为‘对话’；教师应成为‘平等中的首席’，要‘蹲下身子与学生对话’，同学生一起成长”。这正与后现代师生观所提倡的“重视平等、否定中心和等级；教师已成为学习者、团体中的一个平等成员，教与学的组织者、引导者、促进者，以及课程的开发者和行动研究者；将师生关系置于同一个对流面――处于‘平等中的首席’位置的教师将学生根植于‘知识学习意义的主动建构者和创造者的新型师生关系的新话语’之中，以发挥师生群体的最大化效能来实现‘教学相长’”相一致[4]。当然，这种师生观的本质在于“对话”，而“对话”将弥漫于师生之间的问题情境、理解语境，以及话语权乃至互动活动之中，以秉持一种共生与共建理念，敦促对话双方真正获得心理发生、发展意义上的变化。

3.2 后现代教学观

《标准》中提出“发挥教学在课程建设中的作用，变‘教教材’为‘用教材教’；教学应注意拓宽通往生活的路径，搭建经验共享的平台，展现获得结论的过程”。这说明体育课程作为一种开放的自组织系统，存在着相对确定性状态和相对稳定性状态的同时，强调课程的动态性和发展性；教学目标和内容不是预定的而是预设的、生成性的，以促进体育知识、技术和技能的迁移；教学过程是一种互动的充满交往与对话的过程，且对话更多地指向相互接纳和共同分享的师生多边活动，以开放教学时空和拓展学生发展空间，如采取辩论式、竞赛式、情景陶冶式、资源开发式、合作探究式等教学活动形式，同学生一起共同建构课内外联系、校内外沟通、学科间融合的开放式教学发展体系。

3.3 后现代学习观

《标准》中提出“加强书本知识同现实生活与实践经验的联系，从‘书中学’到‘做中学’；体育教学不仅要使学生‘学会’，还要教会学生‘学会如何学习’”。以往的体育教学比较注重教师的权威性、主导性，教师也习惯于用最明确、最简洁的结论告诉学生该怎么做，不该怎么做，学生都能照此学习，根本不问为什么；如今的体育教学提出了以学生发展为中心、以师生为课程主体的多元教学理念，重在突出学生的主体地位，并把知识和技能的习得视为学生积极内化、主动生成和共同建构的学习过程，是继承与创造、解构与再构的统一体。也就是说，对一些已约定成俗的事物，教师也要引导学生主动去探究，从中对事物的潜在功能进行自觉地解构与重新建构，哪怕对具有不确定性、建构性、多样性、可质疑性、文化性和境域性等特征的体育知识和技术的学习都应如此。另外，《标准》关注学生学习兴趣和经验，注重学生自身学习必备的基础知识和技能，加强学习的过程性、体验性目标，以引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究、协商对话，进而实现学习方式的彻底变革。

3.4 后现代评价观

《标准》在“评价建议”中提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的实践功能，并在具体的课程评价中实行‘真实性评价与发展性评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合、绝对性评价与相对性评价相结合等’的综合性评价，形成充满生命活力的课堂运行体系，变‘教案剧’为‘教育诗’，以关注个体差异及实现评价指标多元化”。可见，《标准》对体育课程的评价更多地指向学生的动态学习过程，强调采取多种方法相结合的综合性评价，即使对学生学习结果的行为描述都尽可能是可理解性的、可达到的、可评估的，以彻底实现学生学习方式的变革和促进每一名学生的动态发展，正如同“后现代课程观最积极的贡献便是不满足于稳定的、陈述式的评定，而极力地寻求人类理解的阐释性的综合性评估”一样。当然，这种评价力求注重对象的丰富性、多样性、差异性和平等性，主张去权威、去中心和等级、拆结构及摈弃一切歧视，大力提倡教师把关注的视线投射于具有无限发展潜能和各具独特性的个体发展上，以从根本上促使评价方式更为多元、多样、弹性、实在、共生与共进。

3.5 后现代课程文化观

《标准》在多元文化共场、碰撞、交融并富有时代气息的语境下，形成相互尊重、理解、开放、多元的课程文化，进而提出“注重学生素质的深层建构和整体提高，变‘教书’为‘铸魂’，化‘知识’为‘智慧’，变‘行为’为‘素养’，积‘文化’为‘品格’”[8]。从《标准》结构上讲，体育课程被视为一种包含制度文化、观念文化，以及多种亚文化，例如，学生、教师、教材、设施和器材等在内的复合文化。这就要视体育课程为体育文化传承及体育文化认同的逻辑化发展与创造的过程，要求所提供的体育知识和技术、文化素材、情境等都应具有尽可能的丰富、多样、启发、探究，以形成学生自主探究、平等对话的自组织学习机制，促使每一名学生自主地建构自我体育文化品格――正如科斯洛夫斯基所言“文化与精神不是物的占有，而是生命与自我活动”。比如《标准》在推崇课程文化的多元理解与互补，强调关注学生的个体文化和为学生提供探究的机会，重视体育课程的人文性、发展性、动态性、情境性，以及意识形态特征，即使对同一技术项目的学习也力争多视域、多层面、多目标、多水平领域地学习与探讨，让每一名学生借助师生多元主体间交往与对话来感受、体验、理解体育知识和技术的自主、有机、生成的发展历程。为此，《标准》从多视域、多层次上建构起激发师生潜能的具有人文环境和价值形态的多元课程文化观。

综上所述，《体育、体育与健康课程标准》作为第7次基础教育体育课程改革依据所隐含的“后现代课程观”，为现代体育课程的深度发展提供了绚丽多彩的“课程景观”，同时指引现代体育课程理论与实践的交互性发展。

参考文献：

[1]陈建嘉.体育、体育与健康教学实施指南[M].武汉：华中师范大学出版社，2003.

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关键词：课程标准

体育教学

创新

Key words: Curriculum Standard; P.E. education; make something new

改革的春风吹遍了祖国各地，吹进了各行各业，《体育与健康》课程标准也在这股春风中诞生了。《体育与健康》课程标准下的体育课又怎样呢？通过对《体育与健康》课程标准的研读，本人认为有以下几点认识：

1.《体育与健康》课程标准主要有以下几个特点

1.1重视调整培养目标，关注学生综合素质的全面发展，特别是创新能力的发展。

"美国是发现的国家，日本是研究的国家。但在科技上，日本远不如美国，研究别人的人只能跟在后面跑。所以要培养学生的发现能力，养成发现问题的习惯，我们要在这一习惯的基础上，慢慢引导学生去发现问题，大胆质疑，形成创新能力。

1.2十分关注人才培养模式的变化和调整。强调要实现学生学习方式的根本变革，以培养具有终身学习愿望与能力的，具有国际竞争力的未来公民。

1.3重视对课程内容的调整。强调要精选适合学生发展需要、具有合理结构、符合时代要求的课程内容。改革以知识为本，学科为中心的课程内容体系，强调课程内容要面向学生、面向生活、面向未来。学校最大的浪费是人的生命的浪费，儿童在校时的生命的浪费和以后由于在校时不恰当的和反常的准备工作所造成的浪费。

学校必须呈现现在的生活--即对儿童说来是真实市而生机勃勃的生活。向他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的活那样。现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所。把这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将要做某些别的事情；这些事情只是预备而已。结果是，他们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。

1.4课程评价体系的改革。目标取向的评价正在被过程评价和主体取向的评价所超越。评价的方式的进一步多样化，为学生提供致力于持续发展的评价体系，促进每个学生充分的、多样化的发展，成为评价的重要目标。

2.《体育与健康》课程标准下的体育教学观

2.1体育课堂应是开放的课堂。

2.1.1教学内容的开放

新课程标准指导下的体育课教学内容将更加丰富，呈现开放的特点。我们要改变过去把体育课变成“达标课”、“素质训练课”的做法。在目标的统领下，着眼于“对生活有用”和“对终身发展有用”的知识和技能，加强教学内容和学生课外体育活动、生活实际及现代社会的联系，关注学生的兴趣和经验，增加健身性和趣味性强的球类、舞蹈、民族传统体育和新体育运动。通过多样性、开放性的教学内容，使学生对体育的多种需求得到满足，促使其终身体育意识的形成。

2.1.2教学方法的开放。

新课程提倡自主、探究、合作的学习方法，使学生在自主学习中培养学生的独立思考能力；在探究学习中培养学生的解决问题能力；在合作学习中提高合作交流的能力。

2.1.3评价方式的开放。

以前我们把测验和考核作为体育课成绩评定的主要依据。由于运动能力受遗传和自身的因素影响很大，所以就出现了有的学生不用努力就可以得到优，而有的学生不管怎么努力也得不到优的情况，不利于调动学生的积极性。新课程标准提倡对学生进行发展性评价，强调学生在学习过程中态度、心理和行为。

2.2体育课堂应是民主的课堂。

2.2.1民主的师生关系。教学过程中教师不能固守“师道尊严”，高高在上，不能一味强调以教师为中心，以自己的主观意志去安排教学过程，应当与学生建立和谐平等的师生关系，互相尊重，真诚交往，共同探求，交流体验。

2.2.2面向全体学生。长期以来，我们习惯于乐于关注少数运动能力强的学生。新课程下，我们要转变这种观点，力争使每一个学生都能享受体育学习的权利。

2.2.3关注学生差异。由于受先天遗传和后天环境的影响，学生在身体条件、兴趣爱好、运动能力等方面的差异是很大的。我们要把这种差异当成一种财富，有针对性地因势利导，帮助学生认识自己的优势，发展自己的潜能，按照自己的兴趣和特长进行运动，在体育课中找到属于自己的乐趣。转贴于

2.3体育课堂应是和谐的、重情感的课堂。

2.3.1创设“人文化”的课堂硬环境。体育场地、活动器械、电教设施、美育挂图等是体育课堂的硬环境。体育教师要通过精心的设计和创造，才能使体育的物化环境“活”起来，呈现出浓浓的“人文化”意味，才能激活学生的内驱力。将体育器械摆放成富有情趣的艺术图案，能给学生严谨感、秩序感，优化学生的“心境”，这样学生主体参与体育教学的意识便会大幅度的提高。

2.3.2营造“人性化”的课堂软环境。尊重学生，教师应尊重、欣赏、宽容和平等地对待每位学生，尊重其人格。沟通感情。师生之间的情感交流必须遵循“真实”、“接受”“理解”三原则，表里一致的真情实感是师生情感交流成功的基础，因此，教师要时常进行换位思考。控制情绪。首先教师不能把自己消极的情绪带进课堂，教师要引导学生在遇到矛盾时能够冷静地思考，既虚心听取教师的意见，又主动地与教师交换意见。

2.4体育课堂应是启发学生全面参与的课堂。

思维参与：设疑——动脑。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。”教师要善于设置问题并将其隐藏在情境之中，再引导学生在练习中积极思考，发展学生的认知能力。尝试——讨论。在某些项目教学时，教师先不进行示范，讲解，而是让学生先行主动去尝试，尚未得出结论时组织讨论，围绕教学中心，积极思考，自由发表见解。

情感参与。课堂观察可以发现学生的“身顺心违”现象：一些老师苦心经营的教学过程，学生往往漠然视之。因此，教师唯有以情唤情，才能使学生在情感的碰撞中产生出美丽的火花，才能掀起一个又一个的教学。

行为参与。行为参与是学生主体参与的直接表现，也是老师调控学习过程、调控教学内容的重要依据。

差异参与。学生的先天素质及后天的努力程度决定了学生的认知水平、技能能力等是有差异的，教学时要因材施教，合理组织。

分层教学，老师从学生的认知水平、技能程度、素质基础等实际情况出发，对不同层次的学生安排不同的教学内容，提出不同的要求，采用不同的教学方法，施以不同的评价方式等。分组教学时，体育教学不能简单地按照学生个子的高矮和性别的差异分成几个自然小组，而应根据学生的技能、素质等实际情况科学的分组，这样才能满足全体学生学习的需要。

全员参与。体育教学能否做到全员参与，是衡量学生主体性的一个重要指标，“一枝独秀不是春，万紫千红才成春”，使每个学生都能积极地活动起来，使个体学习形成全员参与的局面。

3.《体育与健康》课程标准下的体育教师

体育教师除了具备专业知识、一定的教育理论水平以外，还应具备下列新的教育理念。

3.1一个孩子就是一个创造个体。

教师在实际教学中要把每个孩子视为一个创造的个体，给予他们自由发挥、大胆创造的广阔空间，并对学生萌发的创造欲望给予很好的保护。

例如一堂跳绳课，就有三种不同的教法。第一种教师示范，然后以示范为标准，大家认真模仿，并以此标准进行评价。第二种让学生自己去跳，然后逐个评讲，提出不足之处。第三种，教师放手让学生去跳，当看到不同姿势时，不是批评，而是鼓励他，希望他深入思考。这样才不至于把一些具备创造性的学生埋没，才有利于培养新形势下的新人才。

这不仅仅是教育评价、教育方法的差异，更重要的是对教育观念不同的理解。长久以来，我们体育教育教学习惯于沿袭固定的模式，体育教师熟于扮演固定的角色，教师总把学生看成一个个任人摆布的物体。在不同家长和教师的心目中，孩子爱提怪问题、爱钻牛角尖就是顽皮捣蛋。长此以往，学生形成思维定势，其创造的勇气和能力就会丧失。

3.2 要善于运用创新性教学方法。

3.2.1善于发现创新闪光点

善于发现孩子有意无意间所表露的创新闪光点。在学生所参与的体育教学活动中，不时的会表露出创新举措（火花），体育课堂教学活动中，学生间、老师间、相互探讨所产生的创新火花，如曲线跑竞赛中所摆放的几个障碍物，如何摆放跑的更快，如何摆放跑的难度更大。每当学生爆发创新火花时教师要善于发现，并及时给予鼓励和引导。

善于发现教师本身的闪光点。要善于捕捉教学中所产生的奇想（新花样），那怕是猛然间爆发，也应及时抓住运用会收到意想不道的效果。

3.2.2善于帮助学生寻找创新方法

帮助学生寻找创新方法就是帮助学生学习。引导学生去找空白点；引导学生去寻找一个项目、一个动作、一个活动中的缺点，可以鼓励学生去找老师的缺点；引导学生寻找几个学生同一个动作或几个学生不同动作练习中的交叉点、异同点；引导学生去寻找重点，动作重点在哪里；引导学生去找难点，目标是什么，结构内容如何，怎样能投的远、跳的高、跑的快。

3.2.3善于指导学生掌握创新思维技巧

引导学生做加减法，创新是改变，但不是简单的加减，因此我们要善于引导学生合理地去加减。如掷实心球的预备姿势：原地——倾向——向——滑步转体；体育教案格式：四段式——三段式——自由式；体育教法：传统式——军事式——创意式；任何体育器材、动作、方法的改进变迁都呈现出科学的加减法。

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1999年我国基础教育改革正式启动，2001年9月《体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》正式进入我国基础教育改革实验区。自基础教育改革以来《体育与健康课程标准》在以人为本思想的指引下，倡导“以学生发展为中心”的课程理念，把学生的健康发展作为本课程设计和实施的出发点和落脚点以及价值追求，这种基于学生观的课程使得学生从本课程中不断受益[1]。

1.研究方法

1.1问卷调查法。本次采用问卷调查的形式在眉山市仁寿县的仁寿一中发放问卷，共发放学生问卷200份，回收181份，回收率90.5%，其中有效问卷168份，有效率92.8%。

1.2访谈法。对体育教师及部分领导进行访谈，了解他们对新《体育与健康课程标准》的观点、态度以及《体育与健康》课程实施情况。

1.3数理统计法。对收集的文献资料和回收的问卷进行分类整理，采用国际通用软件Microsoft Excel，Spss17.0进行统计学处理。

2.研究对象

高二年级学生，体育教师

3.结果与分析

3.1学校体育教师师资及体育场设施情况

3.1.1学校体育教师师资情况。《国家学校体育卫生条件试行基本标准》中指出：初中每6～7个班配备1名体育教师，高中（含中等职业学校）每8～9个班配备1名体育教师。从访谈中得知，学校体育教师师资比例为1：206，符合学校体育试行的基本标准。80%的体育教师年龄处于30-40岁之间，被调查体育教师学历层次均为本科。

3.1.2学校体育场地设施情况。在走访调查中了解到仁寿一中的体育场地设施情况：学校配有标准田径场2块、足球场2块、篮球场18块、羽毛球场6块、乒乓球台30张、网球场2块以及室内健身馆。

3.1.3学生对学校体育场地设施认可情况。《体育与健康课程标准》指出，体育场地、器材是加强素质教育，提高体育教学质量，增进学生健康的物质保证[2]。调查结果显示，学生对于学校体育设施情况：非常满意的占45.2%、基本满意的占54.8%、不满意的为0。

3.2学生对《体育与健康》课程的认知情况。学生对《体育与健康》课程的认知情况，首先能反应学生对体育与健康课程的了解和掌握程度，其次，反映了学校以及体育教师对新课程改革的重视程度和实施力度。调查结果显示，大部分学生对于体育与健康课程一“健康第一”为指导思想还不明确，对于体育与健康方面的知识了解和掌握，认为自己了解和掌握“一般”的居多，了解的“少”占9.5%，“很少”占2.4%。对于体育课上学到的东西，认为“非常有用”的占28.6%，认为“有用”的占66.7%，认为用处不大的占4.8%。

3.3学生学习情况。调查显示，80%以上的学生都能积极主动地参与到体育课堂上去，在组织比赛和游戏是只有16.7%的学生不太主动。实施新课标以后，认为自己的体能状况比以前提高了的占81.0%，11.9%的学生认为自己的体能状况没有变化，其余的则认为降低了，这说明新课标实施以后还是有一定效果的。

3.4学生运动参与情况

3.4.1学生体育锻炼情况。运动参与是学生发展体能、获得运动技能、提高健康水平、形成乐观开朗的生活态度的重要途径[3]。学生应具有积极参与体育活动的态度和行为，达到水平五目标时学生应能养成良好的体育锻炼习惯，每天锻炼一小时。调查结果显示，71.4%的学生每周能参加2次以上的体育锻炼，69.1%的学生每次锻炼时间低于三十分钟，每次锻炼时间能达到六十分钟以上的占2.4%由此可见，绝大部分学生能够保持体育锻炼，但每次活动的时间较短。

3.4.2学生参加课外体育活动情况。课程标准中强调，应保证学生每天一小时的锻炼时间。在参与课外体育活动的调查中发现能经常参加课外体育活动的学生只占47.6%，其余的则不能。家长对于学生参加体育锻炼有一定影响，调查发现只有23.8%的学生能经常与家人一起参与体育锻炼，有14.3%的学生从不与家人一起参加体育锻炼，对于体育与健康课也有14.3%的家长从不关心。访谈中教师表示，学生能基本养成体育锻炼的习惯，部分学生在课余体育锻炼中也能积极投身到自己喜欢的体育项目中去，这是一种很好的转变。但学生每次锻炼的时间较短，在这方面还有待加强。

4.结论

4.1总体来看，体育教师师资、年龄和学历层次基本合理。

4.2体育场地设施基本符合标准，但仍有缺陷。调查中发现仁寿一中并没有《国家学校体育卫生条件试行基本标准》中基本要求的排球场地。

4.3学生对于新课程标准认识程度不够。结果显示，大部分学生对于体育与健康课程一“健康第一”为指导思想还不明确，对于体育与健康方面的知识了解和掌握不多。这与学校对《体育与健康课程标准》的贯彻力度有莫大关系。

4.4学生课堂学习积极主动性有所提高。调查发现，80%以上的学生都能积极主动地参与到体育课堂上去，在组织比赛和游戏也较为主动，体能状况也有所提高。教师也指出新课标实施以后，学生在课堂上的积极主动性提高了，学习兴趣浓厚了，身体素质也有一定的提高，但整体素质还较弱。

4.5学生体育锻炼时间较短，多数家长不关心学生的体育锻炼。调查发现，虽然71.4%的学生每周能参加2次以上的体育锻炼，但69.1%的学生每次锻炼时间低于三十分钟，每次锻炼时间能达到六十分钟以上的只占2.4%。经常参加课外体育活动的学生占47.6%，经常与家人一起参与体育锻炼的占23.8%，14.3%的家长从不关心孩子的体育课。由此可见，绝大部分学生每次活动的时间是较短的，并不能达到《课程标准》中每天锻炼一小时的基本要求，家长的态度对其有一定影响。

篇4

[关键词]:优化设计体育课堂教学主体性

一、树立正确的教学思想

让学生“生动活泼，积极主动”地得到发展的观点是现代教育观的一个重要观点之一。那么，在当前影响学生积极主动地发展的原因是什么？怎样促进学生主动发展呢？笔者认为，促进学生主动性的发挥是学生发展的重要前提。在教学中，教师必须强调学生的主体地位，树立学生主体性教学思想，真正落实“教为主导，学为主体”的思想。

二、在学生主体性教学思想指导下优化体育课堂教学

1.激发兴趣，引导学生积极主动参与学习

当学生成功时要及时给予赞赏和肯定，失败时要及时帮助找原因，并给予积极的鼓励。使学生增强克服困难的勇气，提高主动学习的兴趣和信心。“学”的方法通常有两种：一是被动接受；二是主动获取，离开了学生的主动参与，所获取的知识只能是表面的、浅层次的。因此，在教学中我们首先要有意识地激发学生的学习兴趣，帮助他们克服困难，引导学生主动参与学习。

2.营造民主、和谐的课堂教学氛围

体育课中必须建立一个平等、和谐的师生关系，充分发扬教学民主，教师要善于调控学生的学习情绪，并能用自己的积极情绪来感染学生。营造一个良好的教学氛围，使学生能够在课中心情愉快地、积极主动地进行创造性的体育锻炼和学习，充分地发挥学生的课堂自主性。

3.转变教师传统角色，注重以学生主体的自主学习

在体育教学过程中，体育教师应该采用各种不同的教学方法和手段，引导和启发学生进行创造性的学习，促使学生在学习中积极发挥内在潜能的创造性意识和创造性思维，从而使教学达到各种不同的目的和效果。因此，现代教学中我们要转变传统角色，改主讲为主导，变传统的组织者、指挥者为引路人。教师通过导趣，引导学生乐学；通过导思，引导学生活学；通过导法，引导学生会学。这样，才能使学生的自主学习能力和自觉性最大限度地释放出来，让课堂“活”起来，让学生“动”起来，让学生独立思考、积极探究的良好学习习惯得以养成。

4.注重个体差异，强调层次性

在教学实践中，我先按学生水平的差异分出层次，再因人而异地制定学习目标，对不同层次的学生提出各自不同的要求和教学方法，有效地解决了课堂上学生“吃不饱”和“吃不了”的现象。充分发挥和挖掘学生的个性潜能，促进不同层次的学生都得到最优的发展，达到全面提高学生的身体素质，更好地提高教学的效果。如在“跨越式跳高”的教学中，将学生按身体素质和运动能力的高低分为男女各四个小组，各分为A组（上等生）、B组（中上等生）、C组（中等生）、D组（下等生）。练习中，“横杆”的高度根据各小组学生层次的不同而调节。上等生用优秀的成绩严格要求，调高高度，提出更高要求；中上等生高度适当，改进动作，争取优秀；中等生高度一般，巩固动作；下等生降低要求，树立信心，达到基本掌握动作。这样，使到各层次的学生都能达到各自的要求，获得成功的喜悦，最大限度地激发了学生学习的积极性，培养了对体育学习的兴趣，增强了学习的自信心。另外，在教学中引入竞争机制，鼓励积极，表扬先进，对弹跳能力和动作技术有提高的学生，一定时间内适当调整层次，做到能者上，差者下，激励学生你追我赶、不甘落后、力争上游的体育精神面貌，有效地促进学生身体素质和思想品质的提高。

5.拓展教学形式，方法灵活多样

体育教师如果能在教学中创设感染的情境，教之生情，授之生趣，充分发挥体育教学的感染力，这必定又是一个层次的愉悦。在教学过程中，如能恰如其分地运用非常规的教学形式，也同样能够有效地激发学生的学习兴趣。有一次，我带领初一学生去校外练习越野，无意中发现学生在郊外竟欢呼雀跃，兴奋无比。他们相互追逐、嬉戏，有的在草地上打滚，有的在草地上做侧手翻，学生的童趣尽露无疑。对呀，何不利用校园周边环境，拓宽体育教学的内容和手段呢？于是，我时常带领学生到校外上一节体育课，有时利用草坪做素质练习，有时利用山坡进行冲坡比赛，这样使体育教学打开了封闭的大门，突破了狭小教学空间的枯燥，让学生在美丽的大自然中进行体育锻炼，陶冶情操，开阔视野，学会自我锻炼方法，培养创造能力，让每一个学生能在愉悦中不断进步。

6.重视现代化教学媒体的研究开发和使用

在最近的几十年中，西方发达国家不断把先进的科学技术引入体育教学领域，从照相、幻灯、录音、投影到摄像机，从电影、电视到计算机，这些多媒体教学的使用，把有声与无声、有像与无像有机结合在一起。可以说，把现代多媒体技术引入到体育教学领域，使抽象的动作讲解、示范等概念更加形象化，从而减轻学生认知上的难度，并容易激发学生体育兴趣。如雨天在室内上课时，利用多媒体等教学手段播放有关体育教学片或一些比赛的精彩片断，并布置学生利用课外时间上网收集与课堂相关的资料，等等。

三、优化体育课堂教学还应强调以下几个问题

1.现代化教学手段的实用性问题

体育教学中运用现代化教学技术手段，如图片、投影、摄像、计算机等多媒体，既是媒体，又是桥梁，不能只图花架子，摆得热闹，力求实用。

2.“放羊式”的学生中心论问题

优化课堂教学，重视学生主体地位，并不是一切都以学生为中心，更不能重学轻教，进行“放羊式”或“纯开放式”体育教学。而是通过教学，着眼于发展学生的能力，让学生得以全面地发展，这就要求教师更好地发挥主导作用。

3.继承传统与改革创新的问题

优化课堂教学，既要打破传统教学中不利于学生主动、全面发展的教学方法和模式，又要继承传统教学中优良的教学形式，并大胆改革、探索创新，力求形成最优化的教学模式。比如，传统的体育教学顺序，在新旧教材的安排上，一般是准备活动后进行新教材的教学。要优化课堂教学，调动学生的积极性就应打破这种固定不变的教材安排，在遵循人体认知客观规律和机体适应性规律的前提下，根据教材的难易、场地的变化、气温的高低，是否有利于尽快使学生进人角色等情况来安排新旧教材的先后，这就需要有一种把传统与现代教学相互融合的教学理念。

体育课程标准的优化是一个复杂的教学问题，这就需要我们对此做出积极的反应，投身到教学改革的大潮中去，积极探索在教学中如何有效地组织教学活动，充分调动学生学习的积极性，激发教学过程中师生双边活动的参与性。重视课堂教学过程的优化，营造出丰富多彩、生动活泼的课堂气氛，使学生愿学、乐学、会学。“攻玉可借他山之石”，这样才能真正实施学生的主体性教学，全面推进素质教育，促进学生个性化的发展。