幼儿课程范文
时间：2023-03-06 15:59:43
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篇1
游戏教学就是指教师组织一定的教学游戏活动，将教学内容、教学目标等与之相结合，让幼儿在游戏教学中学习与发展的一种教学方式。它既不同于传统的教学模式，不是把知识直接灌输给幼儿，而是通过游戏间接的传输知识，让幼儿融入其中；又不同于现有的幼儿园游戏方式，不只是单纯玩乐，而是在快乐的游戏过程中自行领悟知识和道理。古话说的好：“小孩的天性就是玩”，意思就是说幼儿在游戏中才能释放天性，所以要想正确地帮助幼儿在学前阶段智力和心理健康发育，就要以游戏的方式来进行教学活动。当然在教学过程中怎么让幼儿在游戏中学习到书本知识，做人的道理才能符合我们实行游戏教育的根本目的。
一、创造优良的游戏环境和游戏资源
“环境决定一切”这一句话运用在幼儿课程游戏化教学中也不为过。由于幼儿的年龄小，容易受到教学环境的影响，而且创造越真实的游戏环境幼儿融入游戏，接受知识的几率就会大很多。所以创建优良的游戏环境和营造优质的游戏资源是幼儿进行游戏教学成功的最大前提条件。幼儿在开展游戏课程前，教师在前一天就需要把游戏要用的游蜃试窗括玩具，器材等申请下来，然后第二天在进行幼儿游戏前把游戏场地需要营造的环境都要提前装饰好，这样在幼儿进入到场地时很可能就会瞬间进入游戏情境，在游戏过程中就会保持高度集中，教师的游戏教学就会进行的非常顺利，课堂的效率和质量就会自然而然的提升。例如，在进行过马路情境游戏时，教师就需要把现实情境下的红灯，路灯或者斑马线这一系列的游戏器材提前摆放好，然后组织幼儿有秩序的一个一个来过马路，游戏情境和环境真实了，幼儿在现实生活中就能更好的学以致用。
二、采用角色游戏
虽然幼儿的年龄比较小，但是也是对世间万物有了初步的认知水平。例如，很多幼儿不喜欢打针，就非常不喜欢上医院，还有的为了省事，买东西从来不排队等等很多涉及现实情境的问题，让家长非常的头疼，那教师在教导这些道德问题时切不可再采用传统的说理性的方式，尤其在一些幼儿已经形成了初步的认知的事务上，如果一味地采用说理式的方式，可能引起一些幼儿的逆反心理，甚至有的幼儿的行为更加的变本加厉。因此教师就要对于传统方式进行改革，可以采用游戏课堂和传统课堂结合的方式，先进行一些有关此类事情的模拟现实的游戏，然后教师在游戏中提问关键性问题，让幼儿自己思考和考虑，最后一直到游戏完毕，教师再进行游戏的总结和一些道德的教育，就会发现幼儿的接受程度明显增高，反应到现实问题上的行为也改进了很多。
三、插入自主性游戏
在实行课堂游戏后，有些教师发现可能幼儿的参与度有着明显的提高，但是幼儿的思考能力却有所下降。因此为了提高幼儿的主动思考、创造力和创新力，教师可以选用一些需要学生主动思考、创造的游戏来激发幼儿潜在的想象力和提高幼儿的创新力。一方面，教师可以做到选择性的放手，在前一天告诉幼儿明天要进行的游戏，让幼儿自己带来认为做游戏需要的材料，促进幼儿的思考能力和创新能力。在另一方面，在游戏环境中，教师可以提供材料，让幼儿自行说出自己想要放置的地方并讲解理由，这样不仅能促进幼儿形成自行思考问题的方式，也能使幼儿思索问题的方式多种多样。例如，在进行《桥的建造》游戏时，教师可以发行先告诉幼儿游戏需要的内容，然后进行合理的分组，一个小组规定一定的内容，大家合作来完成任务，让幼儿自行想象建造桥需要的材料，或者桥的形状。这样幼儿既能在游戏中找到自己的优点和长处，也能积极主动地参与游戏和合作完成任务，形成团结合作的意识，在日常生活中越来越自信，为以后形成健全的人格奠定基础。此外，教师也要积极地点评幼儿的选择，给予幼儿需要的肯定，也要用合适的温柔的语言告诉幼儿选用其他的更好，让幼儿更加能接受正确的观点，促进幼儿的全面发展。
其实，幼儿课程游戏化的方式还有很多：结构游戏、情境游戏等等，其中最重要的是教师在进行游戏前一定要根据幼儿的学习情况、接受程度以及要讲授的内容来选用合适的恰当的游戏方式，这样才能更好地促进幼儿课程游戏化的进展顺利，达到游戏化教学的目的。其次，教师也要和家长积极的沟通，可能一些家长并不认可游戏化课程，认为上学就是上学，游戏就是游戏，教师要做好家长的工作，告诉他们这样的教学方式的好处，让家长在家里也积极篇配合教师布置给幼儿的任务，家长和教师的共同努力，才能让幼儿的心理和智力发育更加健全、完善。
篇2
中图分类号：G610 文献标识码：A
1 多媒体课程应符合幼儿认知特点，形象具体，贴近生活，而不是声音和图像的简单拼凑
幼儿的思维特征便是形象具体，2～3岁的幼儿他们会把圆形的东西说成是气球，把方形的东西说成是饼干。由于他们抽象思维发展慢，因此多媒体课程的具体形象性有着传统纸质教材无可比拟的优越性。但是，市场上也有些粗制滥造的多媒体作品，仅仅是声音、文字、音乐和动画的胡乱拼凑，幼儿也很难长时间保持兴趣去学习。因此，好的多媒体教材，它应集合文字、语言、音乐、绘画、动画、图像于一体，全方位地、形象地将读物呈现在幼儿面前，它给幼儿带来的信息应是活动的、变化的、新奇的；它应当将抽象的静态审美对象变成具体的动态画面，将一些抽象难懂的内容变得生动有趣；同时，它更应该是贴近幼儿生活，具备生活性、美观性、形象化、具体性的特征，因而，优质的多媒体教材能将幼儿通过感知初步获得的零散经验进行梳理，加以整合，帮助幼儿巩固已有经验并获得新的认知，从而帮助幼儿学习。认知学习理论家奥苏贝尔认为有意义的学习是通过新信息与认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的，说的就是这个道理。那些仅仅是形式上貌似多媒体课程，但是内容严重脱离幼儿生活实际的课程远不是好课程。
2 多媒体课程应具备游戏性强的特点，可操作性强，与读者有互动性
传统课程是一种静态的形式，通常是单向的学习方式，教学内容摆在那，幼儿看，或者是读，教学内容和幼儿之间没有互动性。因此，幼儿的学习兴趣难以激发。游戏是幼儿的天性，好的多媒体教材正抓住这点，它朝玩具化、游戏化的方向发展，有很强的游戏化功能。比尔・盖茨曾在其著作《未来之路》中提到多媒体读物如何把游戏和阅读相结合：“我3岁的侄女玩《只有奶奶和我》”，一个以儿童读物为基础的CD-ROM游戏。她能记得这个卡通故事中的对话并能和人物交谈，就像她母亲给她读一本书时所能做的那样。用鼠标点一下邮筒，邮筒开了，一只青蛙跳了出来；或有时一只手出现了，合上邮筒的门……这种相互作用，与潜在的故事线索特性相结合，使她很投入。”优质的多媒体课程就应具备这种与幼儿互动的功能，而不仅仅只让幼儿欣赏和观看，它能够让幼儿进行操作，幼儿通过适当的操作可以获得一定的反应，这就更能激发幼儿探索和学习的兴趣和自主性。同时，多媒体课程为幼儿进行“比较学习”和“寻找学习”提供了良好的平台，可以逐步让幼儿实现自主性学习，提高了幼儿的阅读动机。优质的多媒体课程能够让幼儿的学习在一种轻松愉快的氛围下实现，让幼儿在玩中学，在学中玩。
3 多媒体课程在面向幼儿的同时，要兼顾家长、教师的需要，特别是要给家长和教师进行指导，帮助他们合理利用多媒体课程
现在市场上有很多幼儿多媒体教材，有单一学科型的，如英语类的，数学类的，识字类的，故事类的，音乐类的等；也有系列套装型的，如《洪恩幼儿英语》，包括洪恩数学、洪恩幼儿识字等；还有最近推广的《诺贝儿立体多媒体课程》，内容更广泛，包括包括主题综合活动（五大领域）、快乐阅读绘本、新编蒙氏逻辑数学、Happy English、趣味科学、PSHE绘本馆（情商、礼仪、三生、经济）、创意艺术之创意美术馆、创意艺术之奥尔夫音乐、国学经典绘本馆、课外绘本阅读、思维训练大全等13大类，覆盖幼儿学习、成长的方方面面。好的多媒体课程不仅仅是面对幼儿的，它还应当包含对教师和家长培训，帮助家长了解多媒体课程使用和操作方法，了解多媒体教材的一些特征，避免家长或者只是单纯地播放多媒体给幼儿看，为了省事，把孩子完全交给多媒体设备，这样不仅不能发挥多媒体课程的作用，更是害了孩子。美国政府拨款2700万美元用于幼儿多媒体教学计划中，其中一部分拨款用于开发儿童多媒体教材，同时还提供辅助教材给教师、家长以及其它幼儿照顾者，可见，多媒体发展迅速的发达国家已经注意到了对幼儿照顾者进行多媒体教学培训和学习。好的多媒体课程应该告诉家长合理使用多媒体，就像对待电视一样，不能完全阻止幼儿观看，反而在观看多媒体的过程中，鼓励家长亲子共看，通过倾听孩子的发言和适当提出问题，培养孩子的观察能力、扩大孩子的词汇量、认识社会角色和学习良好行为规范等。同时，也要告诫教师和家长，多媒体虽然为我们提供了便利，但并不意味着滥用，要通过精心筛选、整理、整合，合理地呈现给幼儿，合理地使用多媒体课程。
4 合理使用，避免滥用，注意多媒体课程与纸质教材的互补共生
多媒体课程声音加动画的形式，容易让幼儿思维懈怠，过多地使用多媒体，容易让幼儿思维简单化、平面化，影响幼儿的思维空间；另一方面，多媒体的广泛使用，减少了幼儿与幼儿，幼儿与成人间交流的机会，它减少了幼儿人际互动的机会，不利于幼儿社会的发展；此外，多媒体平台的提供，使幼儿的阅读更宽泛，可以任意浏览成人作品，可能产生幼儿阅读内容成人化的现象。与此同时，纸质教材依然有其特有的优势，注定不会退出历史舞台，虽然多媒体正逐步影响人们的生活，但是以文字为载体的书籍仍然在生活中发挥重要的作用，它可以随身携带，随时翻阅，这是多媒体教材无法做到的。同时，文字符号作为特殊的文化传播媒介，对于传递文化、促进思维、激绪情感有着很大的功能，书籍所代表的文化内涵已深入人心，书香墨迹是文化的一部分，甚至是文化的代名词。在未来发展的过程中，多媒体阅读教材它只是幼儿学习的一种补充，完善，丰富，带来另一种阅读和学习方式，并不是纸质教材的替代。在学习多元化的时代，我们应当充分发挥每一种文化媒介的作用，充分达成学习的效果，让多媒体课程作为纸质教材的延伸和补充，共同帮助幼儿学习。
当今时代，我们既要充分看到多媒体课程在幼儿学习中带来的优势和便利，同时也不能无视多媒体的不足之处，让其充斥幼儿教育领域，允许其滥用。另外，现代多媒体幼儿课程还有很多地方需要完善，需要不断改进，相信随着研究的不断深入，会有更多的优质幼儿多媒体课程呈现在小读者面前，家长和教师也能更科学有效地利用多媒体课程。
参考文献
[1] 郑荔.幼儿多媒体读物探析.教育导刊，2007（1）.
篇3
1、幼儿园课程是根据3~6岁儿童的学习特点、发展特点来设计并编辑成教学活动的内容。
2、幼儿园课程主要有三种类型；一、学科：音乐、美术、语言、常识、体育、礼仪习惯等。二、活动：为儿童安排各种有组织有计划的各种活动。三、经验：为促进儿童身心和谐发展所提供的有益经验。
（来源：文章屋网 ）
篇4
学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程是实现学前儿童全面发展目标的中介。因此，幼儿园课程必须以实现学前儿童在身体、认知、情感、个性、社会性等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其他年龄段的学习者相比有特殊之处。在学前儿童发展的诸方面中，身体的发展是首要的目标，因此，幼儿园课程应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。
学前阶段是人生发展的重要阶段，也是人生启蒙的阶段，学前教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，使幼儿在享有快乐童年的同时，身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所以，幼儿园课程的目标应是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其不应追求过高的认知目标。
其次，幼儿园课程内容的生活性、浅显性。
幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的直观的。对学前儿童来说，最有效的学习就是他们感兴趣的学习，最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿园课程的内容与现实生活的距离越近，越能引发幼儿的学习兴趣，幼儿的学习也就越有效。当然，现实生活是多层次的，复杂的，生活中有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须对生活进行过滤，才能使之成为课程内容，且这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣味化的活动。幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容并不是严格的学科知识的再现，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。
再次，幼儿园课程结构的整体性、综合性。
既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应以至少不应只以成人确定的系统的学科加以组织。生活是整体的，不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴藏了多方面的发展机遇和可能。所以，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统；从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，它们构成了一个有机的发展整体，所谓发展领域只是一种人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以“完整人”的形象出现的。因此，幼儿园课程的内容应是综合的，应尽可能使不同的课程内容产生联系，以促进学习迁移。我们主张，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为学前儿童活动的起点。
最后，幼儿园课程实施的活动性、经验性。
幼儿园课程实施的特点是由学前儿童生理、心理发展特点、学习的特点和幼儿园课程生活化的特点所决定的。学前儿童心理发展的特点尤其是学前儿童学习的特点决定了学前儿童学习的内容应是直观的、形象的，因此，学前儿童的学习一定要借助具体的情境、具体的事物，在参与、探索和交往的过程中学习。教师的语言传递不是学前儿童学习的主要方式，书本化的系统知识也不是学前儿童学习的主要内容，端坐静听是有悖学前儿童发展规律和学习特点的。因此幼儿园课程的实施，关键在于创设丰富的活动情境，创设有利于幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的帮助。幼儿的心理特点和学习特点还决定了幼儿园课程的实施经常需要利用游戏的手段，游戏是幼儿园课程实施的重要途径。由于幼儿园课程是与学前儿童的生活联系在一起的，所以，幼儿园课程的实施必然地是情境性的、参与性的，与现实的一日生活紧密地联系在一起的。幼儿在现实情境中，通过操作、探究，通过教师的引导和帮助获得知识、体验。教师与幼儿之间的真诚对话、有效沟通是幼儿园课程实施所不可缺少的。
二、幼儿园课程的界定
课程是学校教育的内容体系，是构成学校教育过程的重要因素之一。学校教育是多层次的，从幼儿园教育、小学教育，一直到中学教育、大学教育，每一阶段的教育都是针对特定年龄的教育对象而实施的，这些教育对象的发展和学习都有相应的特点和规律，面临相应的发展任务，因此，特定教育阶段的教育都有特定的规律和任务，且都有相应的课程，这些课程有共同的方面，也有不同的方面。一般意义上的课程定义及相应的研究能说明各类课程共性的方面，但不能说明相异的方面。因此，课程研究还必须关注各个教育阶段的课程及其特质，关注其设计、实施和评价方面的特定问题。
学前课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。学前课程的学习者是0～6、7岁的儿童。其中，0岁课程也称胎教课程；由于l～3岁的儿童主要在托儿所生活和学习，与之相应的课程经常被称为托儿所课程或婴儿课程；3～6、7岁的儿童主要在幼儿园中生活，与之相应的课程被称为幼儿园课程。此外，在经济较落后或人口较稀少的地区为学前阶段儿童开设的学前班课程或混合班课程也是学前课程的重要组成部分。
幼儿园、学前班及混合班教育是我国教育体系的有机组成部分，与之相应的课程也是我国学校教育课程体系的有机组成部分，它们与其他教育阶段的课程有密切的关系，尤其是与小学教育课程紧密相关。本文主要讨论幼儿园课程。我们认为，幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但它们最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心产生作用。
三、幼儿园课程与小学课程的差别
篇5
缘于对生活、游戏、综合的思考，我们设想使主题活动开展的过程成为游戏活动展开的过程。通过实践，我们发现这不仅是可行的，而且是合理的。
如在小班“小小蛋儿把门开”主题活动中，我们和孩子及家长一起收集各种各样的蛋和蛋的图片、画册，把各种蛋的图片布置在活动室四周，俨然一个蛋的小世界，孩子在日常生活中可随时观察、讨论。圆溜溜的蛋惹人喜爱，会滚，会转；薄薄的蛋壳一不小心就会破碎；圆圆的蛋里还会孵出小鸡、小鸭……一只只蛋就是一个个秘密，等待着我们去打开它的神秘之门。
我们还组织幼儿设想各种游戏，于是，各种游戏活动生成了：科学游戏――滚蛋比赛，体育游戏――我是小鸡蛋，感官游戏――真假蛋宝宝……根据彩蛋鲜艳的色彩、美丽的花纹、图案，我们设计了美工活动“制作蛋壳画”和亲子游戏――欢乐蛋蛋碰。在此基础上，我们又投放了一些材料，让幼儿在游戏中探索、学习、制作蛋娃娃等等，比如按数量让幼儿做数学游戏――生蛋比赛。根据幼儿的兴趣、能力不断展开主题探究活动，及时调整、更换活动材料，使教学活动和游戏活动密切结合并相互影响，在主题活动的展开过程中，生活活动、教学活动、游戏活动有机整合在了一起。
二、运用生成策略将创造性游戏有机地融入课程
创造性游戏对幼儿身心发展有着特殊意义，如何使之有机地融入课程，是幼儿园课程游戏化过程中需要解决的又一策略问题。创造性游戏对儿童发展的特殊影响是其他游戏不能替代的，因此在幼儿园一日活动中有专门的创造性游戏时间。由于这类游戏的目的隐含在过程中，对幼儿发展的影响是一种渐近性积淀的过程，不像音乐、体育、语言等游戏的目的来得直接，因此，在幼儿园一日活动安排中，它常常会被由教师设计的语言、音乐、体育等游戏或被为学习活动而延伸的区域活动所代替。由教学活动生成游戏，主要有两种渠道：
一是从文学作品活动中生成游戏。这类游戏可分为两种：一种是动作性较强的角色表演，比如幼儿学习《小蝌蚪找妈妈》后，在游戏时常常模仿小蝌蚪的形象；另一种是情节性较强、内容丰富、角色较多的主题游戏，比如文学作品《老鼠嫁女》引起了幼儿极大的兴趣，于是围绕老鼠和猫两家发生的故事，幼儿生成了为期一周的主题游戏。
二是从社会领域活动中生成游戏。幼儿常常在教师或家长的带领下参观社区环境，了解社区周围的设备、设施，如参观医院、邮局、银行、超市等，这类教学活动是幼儿生成角色游戏的又一条渠道，他们会把自己看到的、听到的以及自己对环境和角色的理解，在游戏中表现出来。
三、教学、游戏互相融合，互为服务
篇6
【中图分类号】G612
1 引言
现代幼儿教育的发展改革方向就是关注儿童发展的主体性，顺应儿童的自然发展，将儿童的发展整合到社会发展的需要中。笔者通过总结幼儿园教学实践，对幼儿园教学游戏化进行研究。改变传统教育中对游戏化教学的片面认识，促进幼儿教育教学与游戏融合，对游戏的教育价值进行肯定。
2 教学游戏化特征分析
2.1 外部特征
2.1.1 幼儿自主选择活动内容
教学活动游戏化的基本特征条件就是教学活动的内容需要让幼儿自己选择。保证幼儿教学活动能够由幼儿自主选择，需要满足两个方面：一是幼儿对自己的兴趣爱好有充足的了解以能够选择自己热爱的活动主题；二是幼儿园能够为幼儿的游戏活动提供必要的物质条件和安全保护，确保活动的顺利实施。前者需要后者的支撑才能实现，因此，幼儿园需要给儿童提供尽可能多的机会进行选择，否则自由选择的可能性便无从谈起。
2.1.2 幼儿自行决定活动方式
在幼儿自主选择游戏活动的内容之后，需要避免在幼儿教师在活动开展方式上作出限制，否则，在被限制的情况下开展活动，会再次降低幼儿的自主性和兴趣性。因此，在开展活动时，要给幼儿充分的信任，切忌代办、干预，给幼儿充分发挥主观能动性的空间。
2.1.3 活动难度要与幼儿能力相适应
如果游戏难度超出幼儿自身能力，导致任务无法完成，可能会使幼儿产生焦虑紧张的心理，从而发生排斥、攻击心理；如果游戏难度低于幼儿自身能力，那么任务就缺乏锻炼的效果，不具备挑战性，此时幼儿往往会表现出厌倦、无趣的行为。所以需要对活动的难度进行良好的把握，保证在幼儿能力范围内，但需要通过努力才能完成任务目标。
2.1.4 以活动本身作为活动目的
游戏之所以称之为游戏，是因为游戏的目的就游戏活动本身，没有任何其他追求目的，因此，教学游戏化的实现也必须符合这一特征，将活动本身作为活动目的，把所有的精力和时间集中在活动本身中，而非最终获得的奖励或荣誉。如此一来可以充分调动幼儿参与其中的积极性和主动性，进行一种纯游戏的体验，而非竞赛。
2.2 内在特征
2.2.1 幼儿个别化的存在
幼儿园个别化就是指在幼儿园课程游戏化教学中，认识到每个幼儿都是独特的、位移的，重视幼儿个体发展的差异。在教学中，尊重每一个幼儿，鼓励他们在自己的世界中发现、探索属于自己独一无二、不可取代的意义和价值。课程游戏化以张扬幼儿个性，获得幼儿最大发展为目标，将幼儿的个体差异作为教学活动生命活力的焕发契机，让幼儿获得自由而充分的发展，绽放美丽的生命。幼儿个别化存在就是明确教育只是对人生命活动的干预，而非否认人的主宰性。
2.2.2 幼儿主体性的发展
与幼儿个别化的存在紧密相连的是幼儿的主体性发展，两者相互关联，相辅相成。
幼儿主体性发展就是指幼儿在活动的主题、内容、方式等方面具有自主选择的权利，主观能动性得到充分的调动。因此幼儿的心智发展还不成熟，具备强烈的模仿性和依附性。因此，在教学活动安排中，需要教师主动引导幼儿发挥主体性，在获得知识的同时，更促进幼儿的成长。教学任务中需要明确的是，幼儿是具备独立人格的具有创造性、主动性的个体，而非知识灌输的对象。
2.2.3 幼儿游戏性的体验
所谓游戏性体验，就是指幼儿的主体情感。由于幼儿心智发展尚未成熟，因此幼儿的学习应该是通过生活体验等获取经验知识，课程的游戏化就是在这种充满兴趣的活动中主动地投入其中，获得兴奋、开心的生理，并体验到目的达成的满足感以及克服困难的成就感。
3 教学游戏化的理念
3.1 教育目标
教学游戏化的教育目标应该蕴含在教育环境中，而不要求必须落实到所谓的明文规定中。这时因为幼儿园的教育目标不适合简单的进行量化。教学游戏化的教育目标是以个体发展的短期目标和长期目标的融合，需要通过幼儿的主体活动来体现。
3.2 教育内容
幼儿教学的游戏化需要开放式的、主题化的进行，通过实现幼儿独立性、自主性和创造性的有机统一，达到促进幼儿主题性发展的最终目的。幼儿教育的游戏化是在幼儿自主探索环境中逐渐形成的，而无法进行预设。通过开放式的游戏特点、主题化的教学形式，实现教学内容和游戏的动态融合，反应幼儿生活内容的真实写照。
3.3 教育活动的组织指导
为了充分发挥幼儿的主体性，在教学活动的组织指导中，要实现小组化和个别化指导，将每一个幼儿都看作独立的个体，实现发展的个别性，尊重幼儿的学习发展差异，使幼儿能够在游戏活动中充分感受到自主性、主体性的游戏体验。
3.4 效果总结评估
通过作业、测试等方式进行教学效果评估的手段不适合对幼儿进行全面的、发展的、连续的测评。这种量化测评的方式很难反映出幼儿的情感和态度。因此，在对幼儿进行评估时，有认真细致地记录幼儿的日常表现，包括身体、情绪、认知、个性等多个维度，并且应该重视幼儿的自身纵向对比，而非与他人的横向对比，突出幼儿的个别性差异。
4 教学游戏化的价值与意义
4.1 实现游戏的工具价值与精神价值的统一
在过去的幼儿教育中，通常以游戏来操控幼儿的注意力，维持教学秩序，或者作为一种奖励手段，游戏和教学是两个独立体。而教学游戏化，是将游戏的自主、愉悦精神渗透到教学的各个环节中，通过游戏的方式开展教学活动，游戏和教学成为一个融合体，充分发挥了游戏的工具价值和精神价值。
4.2 实现教学知识、能力价值与过程、情感价值的平衡
传统教学的典型特征是由教师主导，注重认知发展。教学的过程就是向幼儿传授字还是的过程。这种教学过程中，幼儿是被动地、填鸭式地接受知识，而教学游戏化则不然。教学游戏化中，幼儿成为主导者，并能够通过游戏活动学习到知识和技能，不存在被动的问题。在保证教学任务完成的同时，还能够充分考虑到幼儿的主观意愿和兴趣，释放了幼儿的情感，为幼儿的创造力提供了空间。
5 结语
总而言之，幼儿是祖国的未来和希望，在幼儿课程设置中，要不断与时俱进，发展创新，通过对传统教育的改革和发展，不断提升教育历年，培养幼儿的综合素质。面对幼儿教育游戏化的发趋势，需要广大幼儿工作者不断探索，勇于变化，为幼儿的健康成长提供良好的条件。
[参考文献]
篇7
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-08-0244-01
随着社会的发展，对人才要求的提高，很多家长直接在孩子幼儿时期就渗透了小学模式教育，认为幼儿园的游戏过多，影响孩子的学习。那么这种观点是否正确呢？幼儿教育应不应该把游戏和课程融合呢？怎么做才会使幼儿的教育更完善呢？对于刚才提出的问题，幼儿教育与游戏的融合这种观点是正确的。幼儿时期的孩子需要活动空间，这阶段的孩子都是活泼好动的，而且孩子学到的内容很大一部分都是通过游戏反映出来的，所以游戏对于幼儿来说是必不可少的。
一、游戏和幼儿课程教育融合的好处
1.游戏符合孩子特征，更能激发孩子的创造力。幼儿时期可以说是一个特殊时期，这个阶段的孩子是要接受新鲜事物并要进行学习的。但是换一种角度，如果把写满文字的书籍给孩子，或者让孩子乖乖坐在那里听教师讲课，这些方式对幼儿是没有多大作用的。所以这就要求在幼儿教育中要适当的安排游戏和孩子进行互动和交流。在游戏的过程中，让孩子体会到生活的经验，比如认识动物的教学中，孩子知道兔子走起路来一蹦一跳的，有两只大大的耳朵。当你把小兔子的卡片带到孩子头上时，孩子就真的会认为自己是一只可爱的小兔子，竖起中指食指当做耳朵，两条腿一起跳，模仿兔子的走路方式。表面上看孩子是在游戏，但是通过这个游戏也加深了孩子对小兔子的认识。同时在游戏的时候，孩子有很多表达方式都是自己在创新，用幼儿的角度诠释着他们所学的内容。
2.培养孩子的兴趣，享受游戏的同时又把孩子带到学习的世界中。游戏可以说是幼儿的主要活动，孩子每天需要的。幼儿的思想中，没有复杂的东西，孩子是会想象和模仿的。比如很小的孩子知道扮成妈妈上班时是要穿高跟鞋的，而且必须要一个手拎包来充当工具，这种现象是在家庭中比较常见的例子。为什么呢？扮演妈妈的过程就是孩子游戏的过程，通过工具来模仿妈妈是他们自己想到的办法。在整个过程中，孩子在模仿，在游戏，这是孩子的乐趣。在虚拟的环境中游戏的同时，孩子是会学到东西的。在幼儿园的教育中也是如此，孩子表现出来的东西是很多在实际生活中发生的，他们通过自己的观察进行模仿，也会加进很多自己创造的东西，所以他们享受游戏的同时在学习，也在创新。
二、使幼儿教育和游戏更好融合的措施
1.找到两者的共同性。幼儿教育，游戏，两者只有互相关联，才会更好地融合在一起。幼儿教师根据具体的教学内容安排和课程内容相符的游戏。比如这节课的基本内容是教孩子认识数字，教师就可以设置“跳飞机格”的游戏。把孩子分成小组，用掷骰子的方法来决定孩子要前进的格子数。在游戏的过程中，不但加强了孩子对数字的理解和印象，同时游戏也激发了孩子的兴趣，小组之间的比赛更能促进孩子之间的协作能力。
2.有符合条件的游戏环境更能促进游戏的有效进行。幼儿时期的孩子是最单纯的，想法也是最简单的。环境作为游戏的空间，起着至关重要的作用。孩子的想象力是丰富的，把孩子带到相应的环境中，孩子很快就会融入到教学的氛围。同时，宽松的环境也能起到更好的推动作用，能让孩子成为游戏的主体，让孩子在一个轻松、愉快的氛围感受学习的乐趣。
3.幼儿园可根据实际情况开展亲子活动，这也是和家长沟通的良好方式。亲子活动是要求家长和孩子共同参与的，这样不仅让孩子和家长有了进一步的接触，同时幼儿教师和家长也得到了充分沟通的机会，使教师对孩子的情况有了进一步的了解和掌握。比如“小小家庭运动会”，教师可邀请家长陪同孩子共同参与，其中可以做一些适当的调整：让家长和孩子配合，将皮球从一端运送到另一端，数量多的一方为胜。当然运送皮球的数量是由孩子自己来数。这是一种非常常见的游戏，在游戏的过程中，既拉近了孩子和家长的距离，又锻炼了孩子与家长的协作能力。教师和家长得到了沟通，也让家长对幼儿园的教育方式得到了充分的了解。
三、总结
社会飞速发展的今天，教育部门对各个阶段的教育都提出了新的标准和要求，为了让幼儿接受更好的教育，打下坚实的基础，幼儿教育和游戏的融合是值得大家关注和探讨的。幼儿教育是基础教育，也是一种特殊的教育。要想达到理想的教育效果，可以说游戏是必不可少的一种媒介，只有将幼儿教育和游戏完美的结合到一起，才会起到事半功倍的效果。幼儿教育和游戏二者互相映衬，不可分割，只有这样才能满足幼儿的心里，让幼儿快乐成长，全面发展。
篇8
一、以幼儿的兴趣建构“国学课程”
理想的“国学课程”应是以幼儿兴趣为出发点，使课程内容的教学符合幼儿的心理特征，吸引幼儿主动参与国学的学习，启迪幼儿的思维，激发幼儿互动，鼓励幼儿在不知不觉中体验国学所赋予的情感。国学课程设计要与周围现实的人、物、大自然及社会现象紧密相连，不应简单地被等同于死记硬背国学经典著作，而应看成是幼儿的一种“创新性建构”和“体验式学习”。通过各种感官直接感知体验国学经典中所著之场景，从而获得知识，继而激发幼儿对外部事物的深层体悟。幼儿学习国学的兴趣来自于这种感知的成功体验，更来自于幼儿在学习中表现出的独特见解。成功体验发展提高了幼儿的认识能力，而认识范围的扩大，内容的加深又丰富了幼儿的学习兴趣。要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中隐含的国学认知，及时把握时机，挖掘幼儿兴趣点上的教学内容。根据幼儿直观感知的特点，给幼儿创设条件、丰富生活内容，在实践中认识世界。例如《三字经》中的“曰春夏 曰秋冬 此四时 运不穷 曰南北 曰西东 此四方 应乎中 曰水火 木金土 此五行”，教师可在校园带幼儿用心去观察四季之变化、方位之所在、五行之区分等等，来提高他们的学习兴趣，这不仅丰富了知识，也陶冶了情操，使幼儿充分感受到大千世界的变化。幼儿生活内容丰富了，思路也就开阔了。
二、以幼儿的思维诠释“国学课程”
学习国学与幼儿的思维形成有着密切的关系，许多幼儿教师在教学国学时采取的多为注入式，幼儿主要是通过背诵经典来学习国学，但至于如何运用并且发展幼儿的创造思维，却考虑不多。在国学教学实施过程中，应以幼儿的思维来诠释内容，要将幼儿生活中的各种活动与国学经典著作相结合，而不是忽视幼儿的年龄特征本文由收集整理和思维特点，按成人的思维方式、用灌输的方式去教育孩子，导致幼儿只能被动地接受。在幼儿教育过程中，要采用多种多样的形式，发展幼儿的观察力、记忆力、想象力和思维能力。教师不要站在成人的角度去要求幼儿理解，而应鼓励幼儿互通有无，相互模仿，更要以生动的讲故事的方式，解释国学的内涵，学习国学不应该只为了幼儿可以背诵几篇经典著作，而是要学习举一反三，将学习与现实生活结合起来，特别是可以结合幼儿生活中的事例，比如《弟子规》中的孝文化传播，可以引导幼儿从小事做起，在不知不觉中实践孝道，理解孝文化。因此，教师在教学过程中要成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。幼儿园教师应以国学教材为蓝本，以幼儿实际的需求为突破口，站在幼儿的思维角度实施“国学课程”。
三、以幼儿的需求组织“国学课程”
教师在教学过程中，要有计划地带领幼儿直接观察，多给幼儿创造条件。采用直观形象的方法，引导幼儿仔细观察，认真分析思索，扩大和加深对周围事物的认识和理解，丰富幼儿的生活内容，增长知识，开拓视野，使他们知道在浩瀚的大自然中，有许许多多还不清楚不知道的事情，启发幼儿的求知欲望，发展理解国学内容的能力。在设置国学课程时，我们应该将学习国学融入到幼儿学习与生活的方方面面，同时，我们更应从科学的角度，推进多元化的丰富模式。
首先，国学教学与艺术教育的有机整合。在国学教学中渗透艺术教学的内容，让孩子们在动手操作、体验及自主探索中获得不同的认知，使幼儿在自己生活经验的基础上，体验学习国学的不同乐趣。比如国学图画读物的大量引入，图画读物本来就是幼儿的精神粮食，是幼儿极为喜爱的一种文学形式。它形象生动可爱，色彩鲜明美丽，是幼儿的大爱。利用国学图画读本引导幼儿理解场景故事，比如找出书中的主要角色，记住他们的形象，观察他们的动作，想象他们在干什么？为什么这么做？有什么道理等等，再结合生活场景，给幼儿以更直观与形象的画面展现经典著作的内涵。有条件的地方，可启发学员，通过观察现实，画出与图画读物中相似的情境，加深幼儿对国学内容的印象。
其次，是校园教学与亲身实践的相互补充。校园教学是一种更适合于普及理论的活动，实践则是用实际行动验证理论的正确性。在实践方面，教师更应该起表率作用，应该善于利用幼儿来园、饭后、游戏、离园等分散时间，有计划、有目的地加强国学内容情境的创设。在潜移默化中完成国学课程的教学。如行动上的国学内容实践，比如在来园与离园时的礼仪引入、游戏中的国学故事编演绎等。
最后，课堂教学与特色活动的完美结合。课堂教学在幼儿教学中应该是属于补充作用和，内容尽量要少而精，通过循序渐进的方式，像春风化雨样地让幼儿自然而然地接受国学内容，更多的是组织创新具有特色的活动，为幼儿提供更多参与活动的机会，让幼儿在课堂教学与特色活动的完美结合中得到国学的知识积累与熏陶。比如可以通过参加社会养老与福利场所来加深对尊老爱幼的形象记忆等。
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四、以幼儿的发展深化“国学课程”
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幼儿园课程是指幼儿园的集体教学活动吗？随着幼儿园课程改革的推进，有的幼儿园开始将课程改革的范围延伸到户外活动、生活活动和游戏活动。有的人反对这种做法，因为在他们看来幼儿园课程就是指五大领域的集体教学活动，超出集体教学活动的就不是幼儿园课程。这种理解放在中小学可能是适合的，但幼儿园集体教学活动的时间非常有限，五大领域的教育目的主要是通过幼儿在园内的生活环节、游戏活动及运动来达成。因此，将幼儿园课程等同于教学活动的认识是偏颇的，不符合幼儿园教育的特性。
那么，幼儿园课程究竟是什么呢？
幼儿园课程这个词，在上世纪二三十年代曾被我国幼教界使用，我国幼教先驱者曾对这个概念做过相应的解释。比如，我国著名的幼儿教育专家张雪门在《幼稚园的研究》一书中指出，“课程是经验，是人类的经验。用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反映和活动”，他明确指出了幼稚园的课程就是“给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且欢喜做的经验的预备”。从张雪门对幼儿园课程的定义来看，他非常关注幼儿通过自己的行为（包括扫地、抹桌、熬糖、养鸡、种各种小花等）与环境接触，让幼儿通过直接经验进行学习。建国以后，我国学者没有停止对幼儿园课程是什么这个问题的探索。关于幼儿园课程是什么，北京师范大W教授冯晓霞的定义是“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”。南京师范大学教授虞永平认为“幼儿园课程是一件正在发生着的事。对于幼儿来说，学习就是行动，就是有事可做。就是做有意义的事、做有挑战的事、做需要思维和情感参与其中的事”。
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中图分类号：G610 文献标识码：A
Analysis of the Kindergarten Curriculum Setting
Abstract The kindergarten curriculum is the important work of early childhood education. The scientific and reasonable set the kindergarten curriculum related to the smooth development of early childhood education. Many kindergarten curriculum is not enough attentioned， there are many problems in the curriculum. In this paper， the analysis of the problems of the kindergarten curriculum， and proposed solutions.
Key words kindergarten； curriculum； kindergarten curriculum
0 前言
课程设置是幼儿园课程建设工作中最关键的一步。幼儿园作为课程改革的实施部门，应该结合自身的特点，认真贯彻国家对幼儿园课程设置的指导方针，弄清课程设置理念，通过合理的课程设置保证幼儿园的高质量教学。
1 幼儿园课程设置存在的问题
1.1 课程计划落实不到位
课程设计与实施，是幼儿教师的基本任务；促进幼儿全面和谐地发展，是幼儿教育的终极目标。它对教师有着一定的行为规范，它需要教师在掌握一定理论的基础上，根据幼儿特点与发展水平，根据不同幼儿实际，确定目标，选择内容与方法，设计出适合儿童发展的课程。然而就目前我国幼儿园情况看，幼儿教师根据本班幼儿实际来设计适宜的教育方案做得不够，学习模仿教材和别人的活动设计。更多的是目标确定得过多、过空，内容与目标联系不紧密，方法手段单一，而且幼儿对单一的课程并没有太大的兴趣，没有真正发挥其价值。这些现象究其原因，有主观因素，也有客观原因。其中最关键的还在于幼儿教师对于什么是课程设计，为什么要设计，怎样设计以及设计什么，在理论上还缺乏认识，极大地影响了幼儿园课程的设计与实施。
1.2 不重视民族文化教育
我国各个地区之间都存在文化差异，这些多元文化可以作为幼儿园课程的教育素材。可是在对幼儿园课程设置的调查中，发现幼儿园的课程缺少具有中国特色和地域差别的特点。幼儿教育中应该把传承和发扬中国特色文化融入课程设置中，以民族文化传统和地域文化对儿童进行教育。
1.3 将特色课程误认为是园本课程
园本课程是以幼儿园的实际条件为前提，依据园内的幼儿自身情况设计的课程。它能从最大程度上调动园内资源，加大对个体差异的关注；能充分发挥园内的整体优势，可以更加有效地促进幼儿的发展。可是，目前很多幼儿园不理解真正的园本课程的内涵，简单地把开设特长班之类的课程曲解为园本课程。
2 幼儿园课程设置及实施策略
2.1 课程设置要突出主题
主题可以通过对不同的课程进行整合，以主题教育最贴近幼儿的生活为基点。在设置主题时，不仅可以把不同的内容进行融合，还可以将相同的目标整合到一起。研究发现，在幼儿课程设置中以某领域为主线作为课程主题，是比较有效的方法。在幼儿教育的实践工作中，教师感到综合活动与领域关系并无明显的界定，要做到合理确定以哪一领域为发展主线确定课程主题。确定课程主题还要考虑对幼儿身心健康的影响。只有这样，才能真正做到各领域相互融合，从各个角度促进幼儿的全面发展。
2.2 注重家园共育课程
幼儿园课程设置中要注重家园合作。很多幼儿园将儿童的一些园内信息贴到班外的公告栏中，目的是及时向家长汇报幼儿的在园状况。但是这种沟通方法并不是双向的，是幼儿园面向家长的，很多时候教师并不能了解幼儿在家中的一些特殊表现，在课程设置上往往是幼儿园占主导地位，忽略了家长向幼儿园汇报幼儿在家的情况。鉴于这种现状，应把家长也作为课程设置中的构建者。在进行课程设置的时候，要在家长中展开详细的调查，并征求他们的意见，待课程设置完成后，邀请家长来参加课程设置活动的评价。充分调动家长的积极性，让家长和教师之间更好地沟通，为合理的课程设置共同努力。在对幼儿进行教学过程中，教师要对幼儿的情况进行详细的观察，并做出相关的记录，拿着这些幼儿在园中的表现记录去与家长逐个交流，从中寻找教育的不足。幼儿教育过程中要让家长参与幼儿园活动，家长要主动地与教师沟通，反馈儿童在家的情况，实现家园共育，全面促进儿童健康发展。
2.3 教师应积极去探索多变的教育内容
教师在幼儿教育中起着至关重要的作用，他们是幼儿教育直接的实施者，教师在课程设置中要以幼儿园综合教育为前提，依据儿童自身的发展特点，从多方面促进幼儿的身心健康成长；教师应该多想一些能激发幼儿兴趣的课程，让幼儿能够积极地配合教师；教师还要对儿童正确引导，在工作中不仅能兼顾儿童发展的个体差异，还要考虑儿童课程的全面性，尽可能为幼儿营造精神愉快、轻松自在的学习氛围。
在主题综合教育中，教师要主动参与课程的安排，允许儿童根据自身的反映情况灵活地选择适合的组织活动，例如，不同年龄的、年级组的、班级间活动、社区的、兴趣小组的各类活动。比如在大班开展“我喜爱看漫画书”主题活动中，就设计了不同年级的儿童“同姐姐妹妹共同看漫画”环节，年级组的“智力大比拼”， 班级的“身边的好人好事”等内容充实的活动。在家长的协助下开展“我爱我家”的主题活动，不仅丰富了课堂教学，还让家长积极地参与到学校主题教育中。
教师之间要不断交流经验，积极主动地去探索多变的教育内容，能根据儿童的兴趣爱好预先设置丰富的课程，保证每一节课对幼儿都有超强的吸引力。对幼儿们提出的问题不要忽略，对于一些具有创新性的问题要给予更多的关注，对课程目标的创造意识理解力增强了，教学思路自然就会拓展，课程设置内容会更具合理性。
2.4 建立课程管理制度，加强课程实施管理
幼儿园的制度是否能够很好地贯彻执行，关键是园领导是否能严格要求自己，要有合理完善的规章制度，处处做遵守制度的表率，为工作人员树立执行制度的榜样。教师对幼儿进行教育是一种国家赋予的责任，同时也是一种义务，教师一定要对幼儿和家长给予足够的尊重。教师平时通过家长联系本及时与家长沟通信息，双方共同配合，进行教育。在家长接送幼儿时，随时与家长联系，争取家长的了解、支持与配合。要加强教师素质教育，树立尊重别人就是尊重自己的思想。
2.5 要精心选择教学方法，科学实施教学活动
通常幼儿的认知有着显著的具体形象性特点，而多媒体教学则能够把教学内容鲜明、生动、直观、立体地展现出来，把较为抽象的知识逐渐变得形象化，促使幼儿更加易于记忆和理解，从而更加易于幼儿对知识的掌握。
幼儿园的课程设置是幼儿教育工作的重要内容，科学合理设置幼儿园课程，也是保证幼儿教育顺利开展的必要条件，因此我们要更加关注幼儿课程的设置，确保让幼儿园课程在不断的改革中逐步完善，使其发挥更大的教育功能。
参考文献
[1] 郑益乐.从可持续发展的角度审视我国幼儿园课程改革[J].文教资料，2011（28）：85-86.
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“幼儿园课程是有目的、有计划地组织和实施并贯穿于幼儿一日生活之中的经验。这种经验是幼儿园施加教育影响的一种中介，以引导和促进幼儿朝着社会所需要的方向发展。”（唐淑等《幼儿园课程研究与实践》）所谓“大课程观”，不光是教师与学生、教材与玩具、学校与设施的叠加，它还包括一切可以利用并为教育服务的资源（含大自然在内）。现以自然界为例说明大课程观的丰富内涵。
自然界，特别是农村的大自然，是一本天然的、生动的、鲜活的幼儿园教材。在那里，可以仰观天文、俯察地理；可以认识植物、了解动物；可以沐风淋雨、嘘寒问暖；可以呼吸新鲜空气、感受四季轮回。在那里，你可以问“花儿为什么这样红”；你可以问“蚂蚁为什么搬家”；你也可以问“嫦娥为什么奔月”；总之，你可以问“十万个为什么”。在那里，既可以满足孩子好奇的心理，又可以培养他们热爱大自然的情感。可以说，自然界是农村幼儿园的一部百科全书，让幼儿学会读大自然这本书尤为重要。
农村幼儿园的大课程观还要凸显乡土文化。乡土文化（本土文化）属地域文化范畴。每个农村幼儿园都有属于自己本土的、特定的地域发展空间。每个幼儿都有属于自己家庭、家园和家乡的社会氛围。这些因素都对幼儿的认知发展、人生经验的获得产生重大影响。因此，把乡土文化纳入农村幼儿园的课程体系，编写具有地方特色、乡土气息、园本特点的适合幼儿的乡土教材，时不我待。
那么，什么是“乡土教材”呢？“乡土教材是以本地方的地理、历史、政治、文化和民族状况等内容的教材。”（陈侠《中国大百科全书――教育类》）在一般性教育目标和课程目标指导下，编写符合本地（如会宁金色教育、红色旅游文化）本乡（如土门岘苦水河文化）本园（如土门岘乡中心幼儿园文化）的乡土教材，供幼儿教师配套使用，为着眼国家和民族的未来奠基。
一般地，编写农村幼儿园乡土教材应把握以下几个原则：
开放性。开放才有眼光，有眼光才有大课程观。
生活性。生活即教育。充实的生活、新颖的活动，是乡土的魅力所在。
乡土性。传承乡土文化，传达乡亲乡音，体味风土民俗，弘扬乡土精神。
渐进性。由表及里、由远及近、由具体到一般取舍素材，编写系列课程。
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在20世纪90年代以前，西方普遍采用园长课程管理。园长课程管理是一种自上而下的课程管理方式，是园长接到上级教育行政部门的指令后围绕幼儿园课程的运作所产生的认识和采取的一系列管理措施。这种方式是对国家“制定课程―推广―执行”课程管理模式的一种回应和执行。这种管理方式，较多地考虑管理中的技术因素和工具因素，如制定明确的规章制度和实施程序，颁布明确的计划和日程来规范、监管幼儿教师的课程行为。这种管理方式，只有采用统一的制度、明确的程序，配以严格的监督管理，课程中的一些有价值的理念才能被幼儿教师接受，并由教师通过课程实施而影响幼儿，达到完成教学目标促进幼儿发展的目的。
然而，有研究表明，仅仅通过学校领导来影响教师的教育理念未必能使教师真心投入精力去实践课程，教师真心投入课程教学需要组织文化系统等诸多因素的支持。美国20世纪六七十年代进行的课程改革运动也表明，仅有学术性水平较高的课程和校长们或者园长们严格的课程管理会导致课程实施和管理的失败。课程改革失败的根本原因在于：课程改革采用的工业管理模式与园本课程倡导的课程个人主义之间存在冲突，传统的校长或者园长课程管理模式不能很好地消解这种矛盾。
在我国《指南》进行实验之前，园长采用课程管理的现象普遍存在。在开学之初，园长往往将本学期班级要组织的活动及全园性的大型活动全部安排好，教师只要按园长下发的方案按时操作就行了。在这种课程管理方式下，教师个人的课程文化得不到重视，主动性和创造性得不到发挥。园长采用的工业管理模式与《指南》倡导的教师是课程资源的开发者，教师是课程实施的主体的理念产生严重冲突，园长课程管理方式急需创新。
二、园长课程领导
《指南》颁布实施后，园长应从传统的课程管理者角色中解放出来，实行课程领导，因为在传统的园长课程管理中，园长、管理、组织结构与课程改革之间缺乏内在一致性，幼儿园课程改革中需要的灵活、民主、合作、共享的、有机的组织文化与园长课程管理中相对凝固的组织结构和园长个人文化相冲突，课程改革成效难以乐观。在课程领导中，园长可以摆脱自上而下的监管、监控方式，创建一种新型的组织。在这种组织中，园长等管理层的领导与下属是一个共同体，有共同认同的价值观，个人目标与集体目标相一致，在实施课程时人们是合作、协作，民主的关系，园长等管理层的领导只是在发挥专业权威的作用。
园长采用课程领导方式管理课程时，一般从两方面来进行，一是从课程开发技术方面进行领导，即对课程目标、课程内容的选择和组织、课程实施和课程评价等方面技术的领导。在这方面的领导中，园长更多的是发挥专业权威的作用，从课程开发专业技术的角度来进行引领和指导，园长专业权威不够时，一般要与资深教师合作，共同引领课程开发技术的实施。园长对课程开发技术的领导，其目的是提升课程开发的技术，确保幼儿园课程的质量。
园长另一方面是从幼儿园课程文化方面进行领导。园长采用民主、开放、沟通、合作的方式，对幼儿园教师的幼儿观、知识观、教学观、学习观等进行引领、革新，转化“个人主义”的教师文化，构建一种合作、分享、探究的学校文化，使幼儿园发展成为学习型组织，以此更好地保证课程开发，全面提升教育质量。
园长课程领导对园长课程管理的超越一般体现在对课程文化的领导上，体现在园长的教师观上。在课程领导中，园长一般持有这样的教师观：教师是权力分享者，能对幼儿园课程的实施与开发承担责任；教师是课程决策的主体和利益共同体，能够进行沟通与交流，达成共同的志向；教师对课程有创意和创造力，能够主动实践课程。园长在课程领导中的这种教师观，使园长能够引领、革新、转化教师的个人文化，与教师一起共同构建民主、开放、合作共享的学校组织文化。
三、园长课程领导策略
课程领导与《指南》在权责和组织关系方面的基本理念是基本一致的。幼儿园园长实行课程领导时一般可以从以下几个方面进行。
（一）厘清课程领导观念
幼儿园园长进行课程领导时，要厘清传统的课程管理观念与课程领导观念之间的界限，树立真正的课程领导组织观、教师观、课程观。
1.组织观
幼儿园园长要把幼儿园看作学习型组织，这种组织，跟传统的课程管理组织不同，它不是一种垂直的、至上而下的以权力控制、监管为主的组织，而是一种民主、开放、合作、交流的，既能横向联系，又能纵向联系的有机组织。这种组织，有共同的课程目标，园长与教师在课程活动互动交流，合作共享，在研究与实践中生成课程，推动课程目标的实现。
2.教师观
跟传统的把教师视作课程的开发和实施工具的课程管理方式不同，在课程领导中，幼儿园园长把教师看作学习型组织的主体，课程开发和实施的主体，课程文化和组织文化的构建主体，尊重他们，信任他们，通过对话、交流、合作，引领他们的专业发展，帮助他们成为具有独立个性和创新能力的个体。
3.课程观
跟传统的课程管理观不同，园长在课程领导中不再把课程看作是凝固的、静止的文本，而是把课程看作是在园长与资深教师的引领下，学习型组织成员共同参与、对话、沟通和交流的过程和结果。在对话和互动交流中，原有的一些错误的理念和技术在具体的教学情境中被纠正，符合教学情境和幼儿发展需要的课程内容不断生成。
（二）领导课程实践
在课程领导实践中，园长可以从领导园本课程开发和引领教师专业化发展两个方面进行，前者主要从技术角度确保园本课程质量，后者主要从提升教师队伍素质方面来确保课程质量。两者殊途同归，共同促进课程质量的提高。
1.领导园本课程开发
园本课程开发主要包括园本课程目标的确定、课程内容的选择、课程活动的组织和课程评价等。园长可以从两方面领导园本课程开发，一是通过自己的专业权威，引导和帮助教师利用课程开发技术参与园本课程开发的全过程。二是园长与校外专家或校内资深教师形成专家共同体，共同引领教师掌握、利用课程开发技术对园本课程进行全程开发。但不管园长采用何种课程领导方式，都要让教师在民主平等、合作共享、沟通交流的过程中参与进行。
2.引领教师专业化发展
园长引领教师专业化发展可以通过开展园本培训，引领教师开展行动研究和有针对性地送教师到园外参与培训等方式进行。
开展园本培训指的是园长根据幼儿园课程发展和教师教育、教学、科研的需要，在园内开展的一种有效引导教师专业化发展的形式。在园本培训中，园长利用自己的专业权威，与教师就共同关心的课程问题进行民主、平等地沟通、交流和实践，共同分享彼此成功的课程经验，从而达到促进教师专业发展的目的。
