守株待兔教学反思范文

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篇1

《守株待兔》是小学语文三年级下册最后一组课文的一则寓言故事。

课文通过种田人因一次偶然的机会得到一只撞死的兔子，他就放弃农活整天守着树桩等待撞死的兔子的事，生动形象、深入浅出地向学生介绍了“想不劳而获是不行的”这一比较深奥的道理。本着三年级语文教学大纲“加强综合，突出重点，注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养”的精神， 教学《守株待兔》这则寓言故事时，我以新基础教育理念为指导，主要通过在教课本知识的同时，也教给学生学习这类知识的方法程序结构，也就是把 “ 两类结构”的学习和运用作为本课教学的重要任务。在揭题伊始，我就呈现学习方法，接着通过解题：“守株”、“待兔”，让学生很快地把握了这则寓言的主要内容，并巧妙地根据题目“守株”和“待兔”，让学生既快速又准确地理清了文章的段落。这种做法不仅化难为易，而且让学生把学到的知识加以运用。使学生在学习新知识的过程中，同时也获得了新知的方法，得到了积极主动的发展。然后通过设计的表格让学生自己读，自己想，自己填，最后归纳出寓意。这样就克服了传统教学繁琐的分析和空洞的说教。

学生经历了这样获得新知识的过程，不但对新知识掌握得牢固，而且掌握了学习这类知识的方法程序结构。教学中我还努力地为学生架设生活与教材联系的桥梁，引导和调动学生的情感体验，让学生联系生活实际谈感受，谈谈生活中还有哪些类似“守株待兔”的人和事，关注学生的内心感受。并力求通过读作为学生学习和探究的重要手段。让学生在自主、民主的氛围中学习，自主地读、说；在自读自悟、主动探究中读懂寓言故事，体会寓意，受到教育。整个课堂充分体现了教师的主导作用和学生的主体作用，真正将课堂教学时间还给了学生，让学生真正获得健康主动的发展。

篇2

一、对语文课堂活动教学的反思

怎样发挥学生在学习中的主体性，进而培养学生的创新意识和实践能力？我们着力研究活动教学，坚持“以活动促发展”，把教学的目标指向学生综合能力（包括学习能力）的培养，素质的整体发展上。进行教学流程设计时，坚持以程序性知识为基本学习内容，坚持以学生主动学习为基本习得方式。比如，在语文课上，一般先让学生初读全文，感知语言，让学生解决“是什么”的问题；然后要求学生运用原有的经验、方法，进一步细读课文，弄懂“为什么”的问题；在上述学习之后，学生还要在变式训练中学会如何理解和运用祖国的语言文字，培养理解和运用能力。然而，第一步的目标，我们已达到，而第二、三步，则主要还是停在理论的分析研究上，为什么？因为“传统教学在教学目标的选择和追求上，历来重视知识的学习”，“表面上是一种认识的偏差，但深层上却反映出传统教学在实践上始终没有形成一套可促进学生能力发展的机制”。由于我们研究的起点很低，活动教学的研究始终停留在浅层，使活动教学在大面积的实施操作层面上，尚远未达到展开的层次，其突出的表现是活动的效率较低。

在研究活动教学时，创新教育是我们追求的至高点，但是在教学实践中，可供我们应用的仅是心理学研究中对发散思维的理论。我们也尽可能地对学生思维的变通性、求异性、精致性的培养。比如，从教学内容上，我们对课文题目、语句进行推敲，鼓励学生发表不同意见；在设计学习活动时，重视让学生带着疑问去自学、讨论，试图让学生在反思或观摩其他同伴的学习方法的同时，获取创新能力的核心――策略性知识，以培养创新的精神，但是，我们的目标也始终未能达到。

二、对语文课堂活动教学的思考

我们认为创新教育与活动教学的本质是相同的，其追求的目标也是一致的。但是，把培养学生的创新意识与实践能力作为研究的总目标，我们的视野会更开阔，而提高学习活动的主要因素是转变教师的观念，改变教师的行为。为此，我们对学习活动的流程“明确目标――自主学习――反馈讨论――变式练习”的各个环节进行分析并分别提出相应措施。

1、设计以活动的目的性为根本

要高度重视和认真研究学科的特点、知识的属性、学习规律等，并以此为根据合理设计活动，使学生在活动中获得综合性的发展。

另外，备课时要仔细分析学生学习时可能出现的各种情形，做好“剪裁”的准备。比如：如果要问“种田人再这么等下去，会出现哪些不同的结果”，就要估计到学生的思维会因此怎样“发散”，对哪些回答应及时“剪去”，哪些回答则既有利于达到原定目标，又有利于培养学生创新精神，应及时鼓励他们展开，以真正实现“活动促发展”。

2、设计合适的反馈形式

在平时的教学中，我们常常会碰到这样的情形，学生带着一个综合性的练习题进行了足够时间的阅读思考，但教师提问时仍举不起手。是学生不会吗？不，多半是反馈的形式不恰当。这就要研究反馈的形式。首先是研究反馈的形式是否便于教师及时捕捉学习信息。第二是反馈的形式便于学生创造性地学习。听、说、读、写，本身无所谓优劣，但我们通常以指名个别学生说出学习结果，老师当裁判的形式为主，显然，一方面忽视和影响了大多数学生的发展，而另一方面单一的说的形式往往不是最佳的反馈形式。为此，我们要思考反馈的时间、人数、形式、情境等，更要考虑听、说、读、写、演等的结合，便于全体学生参与到实践活动中去，这样才能发挥学生的积极性、创造性。

3、设计精当的点拨

由于活动教学的块状明显，问题的综合性强，所以，课堂上有时出现“冷场”是正常的。如果点拨得当，冷场可以转变为发挥学生学习主动性和创造性的大好时机。首先，应尽量选择直觉式的点拨方式。平时，我们常见的点拨形式大致有两类。一类是逻辑推理式的。

篇3

当我在语文书上圈点勾画时，我胸有成竹地对自己说，我准备充分了；当我看完网络、教参写下自己的教案时，我胸有成竹地对自己说，我准备充分了。但是，当我教学进入正题时，我觉得，我还没有准备好。

我还没有准备好什么呢？那就是广大的听众，我可爱的学生。备课重要的一个内容还有学生，而不光光是你的课文。我依次回想了我以前的公开课：我发现我犯了一个同样的重大毛病，那就是为了在公开课上秀出自己的特色，完全不把学生的具体情况具体分析，还事后暗中埋怨：学生太紧张、学生不配合，或者是学生没有能力。结果，越是想与平时上课不同，在公开课上秀一秀；讲课的清晰度越是不如平时上课，学生接受知识的量越是不如平时上课所得。就拿这堂失败的公开课《花儿为什么这样红》为例谈谈自己的失与得。

一、“老师备课”与“学生预习”

老师备课尤其是备公开课怕自己对课本的把握不够准确，就从网络、教参上对此课的分析找了个遍，铺天盖地的资料要想把他自己消化。我想，只要知识点不冲突，任何一个老师都能做到，而且，自我感觉到对于这篇文章的研读非我莫属。学生预习：就算是最认真的学生也是将课文看一遍，查几个生字词。看一下练习册。这样就算师生双方原本对陌生课文理解相差无几的水平，此刻也成天上地下了。比如，当我在《花儿为什么这样红》第一课时约20分钟后上抛出问题：（答者）我从物质基础角度研究，我发现，花呈某种颜色的原因。（评者）我觉得某某的回答有（条理、零乱、准确、真实……）因为他在介绍时运用了某种顺序、方法。学生讨论了5分钟后，我问有结果了吗，反应很小。顿时，我发现，我的问题可能过于难。那就引导吧，越是如此，越是“赶鸭子上架”，越是东拉西扯，越是让不懂课文内容的学生和听课老师觉得课堂知识内容的零散。

教与学不是单方面的事。因而，我们一方面把自己当成学生，勤做题。在接触课文前做一份到两份课文同步的习题。了解每一种题型需要花费的脑力来衡量知识点的难易指数。另一方面，也要精选学生的预习题来了解：与教学内容有关的课文内容学生是否熟悉；与教学内容有关的学生已学过的知识的情况学生是否还记得；与教学内容有关其他相关学科知识的学生是否掌握。

二、“避重就轻”与“化难为易”

《花儿为什么这样红》一文虽然有条不紊地从不同角度介绍有关花朵为什么呈现红色和其他颜色的科学知识。但是，这篇文章运用了大量的生物、物理、化学方面的专业知识，这对于课文的深度理解造成了很大的困难。我本着不把语文课上成生物、物理、化学课的原则，打算避重就轻。比如：上课伊始，我为了带学生理清课文的顺序，设计了这样一个问题：作者为何以“花儿为什么这样红”为题？我预想学生通过预习应该了解课文的大概内容，如今粗略地看一遍课文，抓住课文每一部分的反复句，应该回答。不料，这时我就是没有看见有哪位学生举手，甚至看一看我。我发现成绩好的同学，多是困扰在酸、碱、光谱之类专业术语里而不能自拔。他们的那种情景就像我们看到陌生的热带水果，明知道不管使用什么方法总可以吃，但就是不好意思尝试一样。我感到失望的同时，开始引导他们从课文的内容与结构角度去考虑。虽然，最终学生答出来了，但是，不但没有节约时间，反而带着学生绕了一大圈后还是让听课者听的云里雾里的。

与其避重就轻不如化难为易。如果我想预先给学生讲一讲相关的术语，想扫清生字障碍一样扫清术语障碍的话，就不会遇到这样的尴尬了。

三、“守株待兔”与“随机应变”

在备课之际，许多人与我一样，将上课的每一环节的问题与答案预设好了。但是，就算是把每一个环节的过渡句都预设好了，就算准备好了吗？事实证明，不是，那种做法与“守株待兔”没有区别。通过《花儿为什么这样红》这一课，我越发觉得学生与教者的思考思路不一定一致，答案也肯定不一致。这时，该怎么办？是诱导学生跟你走，还是你跟着学生走？我想，如果我一味地要求学生顺从教者的话，那也许徒劳而返，也就是学生能力、方法什么都没有学到；也许挫伤学生主动思考，多向思维的能力，也就是学生自卑地认为自己总是出错，自己没有能力靠自己的能力解答问题了。

篇4

一、在“了解起点”时等待——先听后教，先试后导

为了提高教学的针对性，真正体现“以生为本”的思想，教师在课前或上课伊始，要对学生的学习基础逐一了解，弄清学生对所学新知知道的程度以及可能会遇到的障碍。现代教学论提出了“找准起点并顺着学生的思路来组织教学”的理念。为了找到学生真实的起点，教师要安排一定的时间，让学生先对要学习的“课题”说说自己已经知道了什么，或者让学生对例题尝试着做一做，教师则耐心地“等待”，在学生充分暴露头脑中的“原始资料”后，再采取有针对性的点拨引导措施，根据大多数学生的实际情况拉开新知教学的帷幕。

二、在“自主探究”时等待——提纲引路，放得真心

在数学学习中，并不是每节课都要学生探究，也并不是所有的内容都适合用发现式来学习。但那些具有探索价值的内容，数学教师要为学生提供探究的时空，放手让他们去感知和理解数学知识产生和发展的过程，完成富有个人特色的探究任务，获得结果性目标与过程性目标的双丰收。探究性学习是需要时间的，教师要耐心地等待：学生“观察——归纳”、“操作——感悟”、“猜想——验证”、“实验——发现”等活动的完成。

为了提高学生探究活动的有效性，教师要充分发挥点拨启发作用，精心设计“探究提纲”，让学生在提纲的引路下，能在有限时间内较好地完成探索性学习的任务。

三、在“出现错误”时等待——延迟评价，因势利导

在数学课上，当有些学生的回答出现错误时，不少教师总是很快地将他的回答打断，做出对错评价，并叫其他同学或教师自己予以及时的纠正。从表面看，这似乎是为了减少错误痕迹在学生头脑中停留的时间。但仔细思考会发现这样做的后果：一方面没有弄清学生的真实想法，另一方面由于没有暴露思维过程，不利于弄清出错的原因，使纠正错误浮于表面。因此，面对学生的错误，教师要等一等，延迟评价，耐心地等待学生讲清他的想法，等待学生把思考问题的过程展现出来，让学生经过思维的碰撞，对已有的结论进行批判性的再思考，以获得新的认识。同时加上教师的因势利导，让学生找到解决问题的正确方法，深刻地反思错误。

四、在“质疑问难”时等待——暴露思维，适时点拨

数学新课改非常注重对学生质疑问难能力的培养，认为质疑问难能力的高低是衡量学生创新意识和能力的重要标志。因为疑问是思维走向深刻的开始，有疑才有思考，有思考才有发现，有发现才有创新。因此，作为数学老师要创造条件，多给学生质疑的机会，鼓励学生主动发问、大胆质疑。学生对问题的发现和表达是需要一定时间的，老师要耐心地等待，一旦学生有问题提出了，则要仔细地倾听，如果发现该问题有展开的价值，要将该问题作为后续教学的内容，运用追问等手段，充分暴露学生的思维，并进行适时点拨，将他们的思维不断引向深入。

五、在“反思总结”时等待——回顾梳理，提炼升华