教学目标设计范文

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一、教学目标设计

1教学目标设计的内涵。

“教学目标”(objectiveofteaching)一词最早是由美国泰勒于1934年提出的，意指教学中师生预期达到的学习结果和标准。教学目标区别于课程目标。课程目标指实施课程后预期的学习结果，它是小学阶段培养目标在学科课程上的体现，是对小学生学习结果总的基本要求。而教学目标则指一节或几节课上要完成的具体目标，它是课程目标的细化和具体化。因此，教学目标设计指的是教师对学生学习后所期望达成的结果与水平的设想。它是教学设计系统中的重要组成部分，也是小学教学过程设计和小学教学评价设计的前提。

2教学目标的分类体系。

根据分类标准的不同，教学目标可作如下分类：

(1)预设目标和生成目标。

按照教学过程的时间顺序，教学目标可分为预设目标和生成目标。预设目标是教师在教学前预先设计好的教学目标，它是有计划、有目的的。而生成目标是课堂教学过程中随机产生的教学目标，它是动态的、偶发的、非预设的。预设目标决定了教学的预期和基本走向，制约着目标的动态生成。而生成目标体现了教学的变通性和灵活性，丰富着预设目标。

(2)直接目标和间接目标。

美国教育家贝尔认为，学习应该达到两个目标。一是属于知识范畴的，称为教学的直接目标；二是属于能力范畴的，称为教学的间接目标。按照教学目标的内隐程度，教学目标可分为直接目标和间接目标，或者称之为显性目标与隐性目标。显性目标指那些被明确提出来有关知识与技能方面的结果性教学目标，表现出直接性、可观测性等特点。隐性目标指那些内隐于教学过程中有关能力培养、智力发展以及非智力因素方面的过程性和情感性教学目标，它看不见，摸不着，隐藏在知识体系之中。

(3)学段目标和课时教学目标。

按照教学内容的范围，教学目标又可分为学段目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标4个级别。学段目标和课程目标是由教育行政部门和课程编制者制订的，而学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标是由任课教师自行设计的。

3教学目标设计的理论基础。

美国教育家布卢姆等人将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，又将每个领域按由低到高的层次分解出若干水平，各层次水平都可表现出相应的具体行为。

在《数学课程标准》中，不仅使用了“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等过程性目标动词。所以上述3个领域教育目标的分类理论共同组成了一个完整的教育目标分类体系，为小学教学目标设计提供了科学的测量依据。二、教学过程设计

教学过程的设计是指组成一堂课的各个教学环节，以及它们的排序和时间分配。虽然不同的课型有不同的过程设计，但它必须遵循上述共同的原则和目标。例如无论在新授课或者复习课中，相应的练习都应当针对本节课的知识点和布卢姆认知领域的教育目标所对应的学习水平进行编制，这样才能使得本节课的教学目标更加明确、具体、可测，使得本节课的教学更为有效。

这里主要介绍基于探究学习的教学过程设计方法。

1探究学习：的意义与案例设计。

探究即“探索追究”之意，即经过研究与探索，努力寻找答案，求得问题解决之意。“探究学习”、“研究学习”、“发现学习”等是含义相同或相近的几个概念。它们共同的基本特征是：学习内容不以定论的形式直接呈现给学生，而是引导学生通过探究，发现应有的结论。这就使学生在获得知识的过程中，经历了探究和发现的训练。探究学习设计的过程如下：

(1)创设情境，提出问题。

问题情境是一种特殊的学习环境，创设出具有诱发性的问题情境，使学生明确问题的指向性，从而使学生形成对问题进行探究的心向。

(2)提出猜想，建立假设。

针对所提出的数学问题，充分利用直觉思维等各种合情推理提出解决问题的可能性猜想，并对产生的假设进行比较。

(3)探究发现，验证猜想。

针对各种假设，引导学生独立探究，动手实验，对假设进行反复检证与论证，使之上升为一般的数学理论。

(4)交流研讨，总结提高。

组织学生交流各自探究的成果，反思探究过程中的思维策略与探究模式，并加以类化。同时，设计必要的基本练习、独立性练习与开发性练习，在练习中使探究的结论得以强化。

2关于探究学习的反思与研究。

吕型伟先生指出：“课改推出的研究性学习与设计教学法十分相似，我不知道提出研究性课程的同志是否了解克伯屈的设计教学法以及其后为什么会停止执行的原因。”(《课程，教材，教法》2003.1第3页)吕老的话语应当引起我们从理论层面与从实践层面对“探究学习”进行深入的研究。

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中图分类号：G633.55文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）12-0272-01

长期以来，传统的教学模式在地理教学中仍起着主导作用，致使教改的步子迈不开、迈不大。诸如在教学过程中不能充分体现学生为主体的理念，基本还是按照老师的思路主宰课堂教学，“一言堂”、“填鸭式”的教学方法仍是教学的主要手段；教学目的仍以“知识目标”为主，忽视提高学生素质，以为讲清了知识就是完成了教学任务，教师对不同年级学生原有知识和学习能力缺乏调查与分析，单凭教师的主观臆断来安排教学的进程与内容，对教材的难点、重点不能根据学生的实际做出科学的判断；对教学效果的评价多以结果评价为主，忽视对学习过程、学习方法的积极探索，缺乏教学改革的深度与力度……凡此种种，都对地理教学水平的提高带来不利的影响，教学质量难以迅速提高。

要改变这种局面，把地理教学改革不断地推向前进，教师就应该在地理教学目标的设计上花力气、下工夫。人们在生产、生活、工作实践中都会有这样的切身体验一没有一个明确的目标，常常是事倍功半，甚至是一事无成。地理教学亦是如此。科学地设计地理教学目　标，教师才能明确教学目的，切实做到心中有数，进而在教学过程中把握全局，按照教学大纲的要求，循序渐进地传授知识、打牢学生的知识基础。这样，每一节课、每一单元、每册教材就会形成有机的整体，就能根据教材的内容和学生的认知能力，恰如其分地讲授。否则，不分主次，不分难易地一锅煮，不分前后、不计多少地一把抓，教师目的不明确，学生认识不清，教学势必陷入杂乱无章、混沌模糊的泥潭之中难以自拔。科学地设计地理教学目标，是改革教学方法的可靠依据和坚实基础。为达到既定的教学目标教师就会在教学实践中不断地探索行之有效的教学方法。例如，地理学科的一个突出特点是它的综合性。要妥善地解决一个课题，讲透一方面的知识，往往要涉及到诸多方面的知识，要跨越人文科学和自然科学领　域。而要解决这一难题，只凭传统的教学模式是难以奏效的；不把学生当作课堂教学的主体，不培养学生独立学习的良好习惯，只凭教师一个人单打独斗是力不从心。可见，要达到地理教学目标，教学方法的改革不仅是必要的，而且刻不容缓。方法的改革服务于教学目　标，教学目标的设计，必然拉动与促进教学方法的改革。许多学校教学水平的迅速提高，充分证明了这一论断。科学的设计地理教学目标，有助于加强学生的素质教育，对开发学生的智力，提高学生的能力具有积极作用。例如，地理教学目标设计把"以知识传授为重点"转变为“以促进学生知识、能力、情意等全面发展为中心”，不但能激发学生学习的积极性，而且让学生的能力得以充分发展；把教师由“传授者、主宰者、管理者”转变为“促进者、引导者、学习者、平等中的首席”，这无疑拓展了学生的活动空间，由被动的接受者变成主动的学习者、建构者，得以大显身手、施展才智、健康成长。

那么，怎样才能设计好地理教学目标？对前边所提及的地理教学现状有了科学的认识，找出其弊端和症结所在，是科学设计地理教学目的的必要前提，否则只能修修补补，舍本逐末，实践起来难免重蹈覆辙。有了清醒的认识，才能迈开大胆改革的步子，才有危机感、紧迫感，从而不畏艰难，勇于开拓进取。能否科学地设计地理教学目标，关健在教师。教师的理论修养和实践能力，对地理教学目标设计的优劣、成败是至关重要的。毋庸讳言，包括笔者在内的一些地理教师，长期以来按照《教学参考书》等有关资料，沿袭传统的教学模式，“照葫芦画瓢”似乎尚能应付局面。对先进的教育理论学习不够、研究不透、掌握不牢，因而在实践中或固步自封，或踌躇不前，不但缺乏开拓进取的勇气，而且缺乏大胆实践的能力。对地理学科的综合性特征没有深刻的认识，对地理教学涉及的相关学科的知识知之甚少，甚至全然　不知；对多媒体技术一知半锯，不能掌握或重视不够……如此状态，要使地理教学目标的设计科学化、规范化是很难实现的。因此，摆在广大地理教师面前的一个严肃课题是，尽快学习“掌握先进的教育理论，心理学理论、地理科学知识及多媒体技术，形成完善的理论知识结构”。具备了这个基础，地理教学目标的设计，才会有可靠的理论根据和合理可行的实践方案。

积极倡导素质教育，把促进学生全面、健康、和谐的发展，作为地理教学目标设计的核心内容。教学手段、教学过程、教学方法都要服从、服务于这个基本目标。要从课程观、价值观、教师观、学生观、师生观、教材观、教学观、学习观、媒体观、环境观、评价观等基本理念入手，彻底摒弃传统观念的束缚，关注情感目标、学习策略，创造多种情境，拓展学生自电学习、探究创造的空间，为促进学生的全面发展提供条件。这样设计的地理教学目标，才会提高学生学习效率。激发学生的学习动力和兴趣。

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一、目标设计的内涵

“语文教学目标的设计需要有一定的逻辑性和层次性，同时渗透新课改课程目标的理念，将预设与生成相结合，注重语文教学中生成性目标对学生个体成长的影响。语文教学目标还应该具备相应的灵活性，不仅要重视学生的自我成长，还要满足学生主观的需求。”设计语文教学目标时，在认识语文教学目标概念的基础上，还需考虑教学内容、教学重难点，以及定向与变向、详细与简略的问题。依照新课标所述：“根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计，三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”这一理念进行目标的设计。

二、小学语文童话教学目标设计中存在的问题

1.用语含混不清，无法把握

教师们设计出与童话内容相应的教学目标之后，还必须用适当的语言将其陈述出来，在童话教学实践中，很多一线教师表示在用语方面存在着以下三种问题：

其一，定位不准。三维目标本质上是教师为学生制定的在童话学习过程中预期的结果，在这一学习过程中会学到什么和怎么样去学。许多教师的教学目标没有从学生角度进行设置，而是从施教者的角度进行陈述的。例如《手捧空花盆的孩子》，若将“培养学生的想象能力和浓厚的写作兴趣”作为本篇童话的教学目标，让学生续写这则童话。从中我们不难看出“培养学生的想象能力和浓厚的写作兴趣”这些要求都是对教师教学的规定，反映出的是教师的主观愿望和结果，是用来引导教师应该如何施教的，并没有体现学生是学习的主体。这种目标定位，会导致所陈述的教学目标与教学本质背道而驰。

其二，要求不明。从课堂教学活动的整体来看，教学目标是对学生学习结果的预设，应该对教学内容和教学形式提出详尽要求，体现的是教学目标的生成性。因此在教学目标的设计中，应明确规定学生学习童话的内容以及形式，使教师能够明确地开展教学活动。有些教学目标对小学生学习童话的要求规定得很笼统、很空洞，例如《小壁虎借尾巴》这则常识性童话故事，将教学目标设定为“使学生了解鱼、牛、燕子等动物尾巴的用处和壁虎尾巴的特点等相关科学常识”，再如《小松鼠找花生》这则童话故事，教学目标设定为“了解课文内容，懂得花生的果实是埋在地里的”，其中的“了解”、“懂得”这类词汇，对小学生要求的弹性很大，没能明确地指出学生达到的目标程度，学生对小动物尾巴的用处了解到什么程度，对课文内容理解到什么程度，在生活中，学生是否真正地接近大自然，知道花生的果实是埋在地里的这一事实。诸如上述词汇并不能准确判断学生是否达到预设的目标。教师只是主观地评判学生的学习结果，无法进行客观的测量，更谈不上充分体现和发挥三维目标的价值与作用了。教师的授课对象是小学生，应尽量用“朗读、背诵、指出、默写、说出、详述、选择、合并、划分、使用、应用、运用、叙述、阐述、描绘、说明、介绍、塑造、表明”等行为动词，这些词语更具有可测量性和观察性。

其三，层次不清。作为语文学习的五个部分：识字与写字、阅读、口语交际、写作、综合性学习。它们之间具有一定的层次性，各个层次的技能之间既有内在的联系又有区别。预设的教学目标要体现不同层次的学习结果，以便教学能够按照预定步骤实施，也便于对不同起点能力的学生提出不同的要求，做到因材施教。但是在教学实际中，许多语文教师对三维目标中这五部分所蕴含的概念和在理论和实践层次上的要求都是十分模糊的。例如有些童话的教学目标规定“培养学生的创新意识和能力”、“使学生具备扎实的童话文体知识”、“学习童话中所运用的写作技巧和方法”等，上述教学目标没有对学生记忆程度、知识的理解和掌握程度以及如何运用知识进行五大部分的学习做以明确表述。而是讲的非常抽象和含蓄，并不具备可操作性和可观测性。

小学语文童话教学是以三维目标为依托，模糊不清的用语会让教师在施教过程中失去明确的参照标准。例如语文教学目标中的常见措辞：“体会”、“认识”、“感受”、“培养”等这类笼统、语义宽泛的词语，就会为教师的教学分析带来困扰。例如有的教学目标要求学生“学习……写法”，这类目标没有清晰地规定让学生知道这是什么写法，还是让学生学会用这种写法，达到学以致用的目的。很明显，前者和后者对学生要求的程度不同，前者属于陈述性知识的学习，学生只要熟读童话，大致了解写法便可；而后者则属于过程和方法的学习，要求学生达到掌握此种写法的能力。

2，侧重某一维度，缺乏对“三维目标”的整合

新课程标准中，语文课程的总目标是从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面制定，着眼于学生语文素养的提高，促进学生的全面发展。语文课堂教学目标既应该体现语文课程的总体目标，又应该符合教材的特点、学情以及教师的教学方式，是语文课程目标的情景化和具体化体现。这要求语文教师从教师、学生和童话题材三方面全面谋划，不仅要制定以学生感知为基础的认知与能力目标，还要制定以能力训练为主导的过程与方法目标，同时还应制定学生的内在情感、态度与价值观目标，并把三方面目擞谢地融为一体。但就目前小学语文童话教学设计而言，教师们在制定目标时往往侧重某一维度，缺乏对三维目标的整合，导致制定的教学目标“残缺不全”。

“三维目标”不是三块，不是要在知识、技能上加上情感，因为情感、态度和价值观始终贯穿在教学过程当中。只不过知识与能力是外显的，是比较容易量化的，而情感、态度与价值观，是难以量化的。这就更需要我们正确地认识三者之间的区别和联系。“三维”目标的提出充分体现了语文学科和学生语文素养的综合性和整体性。这就要求教师在设计“三维目标”时，需要将其整合。如《一路花香》的教学目标确定为以下几点：1、掌握本课的10个生字词，会为生字组词。2、正确、流利且有感情地朗读课文，分角色朗读课文。3、能够自主学习课文，通过小组讨论，提升交流能力，抒发个人的感受。4、了解挑水工巧妙地用破水罐浇路边花草的事，帮助学生树立正确的人生观。从《一路花香》教学目标我们可以看出，这四点目标制定的具有整体性，不是零散的三块目标。在知识与能力方面，要求学生掌握10个生字并组词，在认识生字的基础上能够正确流利地朗读课文，这能够很好地将知识贯穿在学习过程中。在过程和方法上，要求学生学习要自主，与同学合作交流，抒发感受，这不仅体现了自主、合作、探究的学习氛围，同时也锻炼了学生的口语表达能力。在一定程度上能够帮助学生正确看待自己，树立正确的人生观与价值观。

3.忽视学生课堂参与的有效性

很多一线语文教师受传统教学目标制定的影响，把教参和教学大纲上的教学要求直接作为课堂教学目标。其教学目标的制定并没有从学生这一主体出发，思考如何设计三维目标。教师应思考学生不会哪些知识，从这些不会的方面人手进行有效教学，让学生在知识与能力方面有更大的提升。“过程与方法目标”更能体现学生课堂参与的有效性，当前教师更多的是按照教学设计的步骤来进行，很少关注学生参与的积极性，没有让学生真正地融入课堂，还是依照传统的教学模式教师灌输学生接受来进行，这就直接导致学生不积极参与课堂活动，课堂没氛围。其主要原因在于教师没有调动学生的积极性，未能让学生积极地参与其中，从而达不到预设的教学目标。

在课堂教学中，相信很多老师都有这样的经历：许多学生对某种观点明明不赞成，但是因为其他人的观点得到了广泛欢迎，他们就选择沉默。客观地讲，教师应该让每个学生都有均等的机会来表达自己的观点，杜绝这种从众的心理产生。努力营造“百家争鸣”的课堂氛围，而不是“一家独言”。

三、教学目标设计的方法

1.定位准确，用词精准

教学目标针对的主体应当是学生，学生是学习活动的行动者、作用者，反过来学习活动也是学生的主体活动。许书明也提出：“教学目标是预期学生的学习结果，而不是教师自身的行为。”所以教学目标针对的主体应定位在学生身上，而不是教师身上。

教学目标中词语的使用，直接关系到学生对知识掌握的程度。例如：《荷叶圆圆》这篇童话故事的教学目标如下：

知识与能力目标：整体感知课文内容，扫清生字词障碍，指导学生正确、流利、有感情地朗读课文，感受童话优美的语言特点。

过程与方法目标：理解生词的含义，积累文中词语。在阅读童话时，注重学生表达自己的理解和感受，培养学生创造性思维。

情感态度与价值观目标：让学生享受美的熏陶，激发学生对生活的热爱。

上述教学目标中使用的行为动词，如“感知、理解、培养”等并不具体，测量性也不高，无法体现出教学预设的标准。由此可见，精确的用词可以检测这堂课的教学是否达到了预期的效果。

2.整合“三维目标”

新课程的价值追求体现在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的整合。若想实现这种价值追求，教师要主动寻找、利用那些来自学生的有价值的争议，作为教学手段，以便更好地整合三维目标。与此同时，教师必须强调童话的学习过程，强调学生的经历和课堂体验，强调知情意的统一。教师将整合了的三维目标作为童话教学过程的核心，并渗透到童话教学内容中。这不仅会提高学生分析问题的能力，还可以达到发展学生的智力的目的。

“三维目标”之间的关系，本身就是相互统一、相互交融的，不能割裂来看。因此，在童话教学目标的设计中，“三维目标”的表述要有机融合。在具体的童话教学过程中，要兼顾知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面，力图在提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力、养成良好语文学习习惯的同时，丰富学生的文学素养，真正致力于全面提高学生的语文素养。

3.符合学生的认知特点

（1）小学生记忆、注意力的发展

小学低年级学生的生活经验贫乏，水平有限，不会加工信息，抽象思维欠缺，只是机械地识记。随着年龄的增长，小学生的集中性和稳定性增强，意义识记在不断发展，有意注意逐渐占主导地位。因此，教师在设计教学目标时，要充分考虑小学生记忆力和注意力的发展。

（2）小学生思维的发展

童年期的小学生形成的是具体形象性思维，随着年纪的增长，抽象逻辑思维占主导，进而逐渐取代具体形象性思维。教师在制定教学目标时，需根据学生的思维发展情况设计教学目标。设计的教学目标要对儿童的思维的发展具有目的性、方向性、确定性、灵活性和批判性等等，从而使儿童的独立思考能力迅速发展起来。以达到预期的教学效果。

（3）小学生想象力的发展

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数学教学要想取得预期效果，最终都得回归课堂教学。而课堂教学本身又涵盖了很多内容。笔者认为：在教学所有环节中，课堂目标设计应该是最重要的一环；课堂目标设计合理与否很大程度上决定了课堂的教学效果。笔者在此也谈谈课堂目标的设计。

一、数学课堂教学目标设计的理论思考

（一）课堂教学目标应该从整体与个体来分。整体是指整个高中阶段或是整个学期的教学过程应该要达到的教学目标，而个体可具体到每节课的具体教学目标。二者不可单独隔离开来设计。整体应该按照国家要求的大的方向来制定，对于每节课的课堂目标，应根据实际情况采取灵活主动的方式去完成。

（二）对所任教的学生作全面的分析，并给学生一个正确的定位。在新课程标准下，教学应以学生的为主体地位，对学生的分析是课堂教学目标设计的前提。所以我们必须根据学生的实际能力来确定每堂课的具体目标，这就要求我们必须对学生作全面分析。对学生的分析，笔者认为应该从以下几个方面探讨：基本情况分析：主要是了解学生学习的学习情况，能力之间的差异，性别之间的差异、年龄性格特征，兴趣爱好，身体状况，家庭状况等；学生的认知结构分析：主要是了解学生的知识结构、认知水平的准备情况。例如教师在给统计进行教学目标设计时，就必须对学生对于初中的统计相关的基础知识掌握程度有充分的了解，否则，当你讲了半天，讲得口沫横飞时，学生突然插一句‘什么是众数，什么是中位数’时，就千万别怪罪你的学生啦；了解学生的学习方法及学习习惯。之所以将学习方法与学习习惯单独列出来，是笔者觉得学习方法与学习习惯在很大程度上这个最终的学习效果。

（三）在对学生作了充分的分析及定位之后，确定每堂课的目标。在这方面，笔者觉得应该参照‘知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观’这三个维度进行课堂教学目标的设计。这三个维度具体内容是：

1.知识与技能：知识与技能指的是数学基础知识与基本技能。简单来说就是完成‘是什么’、‘做什么’及‘如何做’。知识与技能按层次又可分为：了解、理解、掌握、综合运用。了解、理解、掌握、综合运用都是针对某一具体数学知识而言的。综合运用则强调综合各种知识来解决问题，而这里的所说的“问题”则包括纯数学问题和实际问题，以及介于这两者之的应用题（部分是理想化了的实际问题）。

2.过程与方法：指的是通过数学学习过程，把握数学思想方法、形成数学能力，发展数学思维和数学意识，提高问题解决能力。描述过程与方法目标的常见术语有：经历……过程、培养……能力、领悟……思想方法、发展……意识、学习……的问题解决方法；观察、参与、尝试；探索、研究、发现；合作、交流、反思。在写过程与方法目标时，可以根据其内容和上术术语来写。

3.情感态度与价值观：情感是指在数学活动过程中的比较稳定的情绪体验；数学态度是指对数学活动、数学对象的心理倾向或立场。数学态度可以演变为数学信念――对数学持有的较为稳定的总体看法观念。刻画情感态度目标的术语有：感受……、体会……、领悟……、形成……观点、养成……习惯、欣赏……之美。

在上述三大点中，笔者认为，对学生的分析，是课堂教学目标设计当中最为重要的一环。没有好的对学生的分析，也就不会有好的课堂教学目标设计。

二、数学课堂教学目标设计的实践探索

（一）学生方面的分析：1.结合我校的教学实践分析，以高二下学期的文科普通班的学生为例，班上男女比例大概是四比六。学习方面：学生的总体成绩偏弱，而且有部分同学偏科严重，男生惧怕英语，女生惧怕数学。男生稍快，但较懒；女生勤快，但不爱思考。家庭环境大都比较一般，多数为独生子女，依赖性较强。2.学生动手能力、理解能力及总结能力较弱，但本节课前已复习相关知识点并通过练习得以加强。3.学生的观察及自我总结时，用时要多点，并多加鼓励，才敢于回答教师的问题。

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摘要：本文就小学音乐教育目标的设计原则、影响小学音乐教育教学目标设计的因素以及在小学音乐教学中教学目标设计应注意

的问题三方面进行了简要分析。

关键词：音乐教学；小学；教学目标；设计

任何学科的学习都需要一定的学习目标与学习计划的支撑，

任何学科的教学都需要一定的教学目标与教学计划，教学目标是

教学计划制定的基础，教学计划是教学目标在教学中具体化的表

现，所以学科的教学目标设计非常重要。在发达国家小学音乐教

学目标已经形成了完整的体系，但是，我国的小学音乐教学目标

体系还不完善，本文就影响小学音乐教育教学目标设计的因素以

及在小学音乐教学中教学目标设计应注意的问题等方面进行分

析，谈一些个人看法。

一、小学音乐教学目标的概念、体系

（一）教学目标是教学活动想要达到的预期效果，是课程设

置要求的具体化，是对教师教学结果的具体要求，教学目标的制

定要以国家课程标准、教材内容为基础，尤其是要考虑到学习个

体的特点。

（二）教学目标体系是指针对不同教学阶段的教学主体，以

课程标准、教材内容为基础所制定的教学目标的总和。从音乐教

育的整体看，教学目标可以分为总体教学目标和阶段教学目标；

不同阶段的教学目标又可以分为阶段总目标、学期教学目标、单

元教学目标和课时教学目标。

二、小学音乐教学目标的设计

（一）小学音乐教育目标设计原则。小学音乐教育的教学目

标应当包含三方面的内容：音乐知识与技能、学习过程与方法、

情感态度与价值观。笔者认为情感态度和价值观应当是音乐教学

的总体目标，音乐教学的总体目标就是要通过音乐教育激发学生

的学习兴趣，培养学生积极的学习态度，使学生保持乐观向上的

心态，拥有一定的自我表现和审美能力，树立正确的人生观、世

界观和价值观。而阶段目标就是要让学生通过不同年级、不同阶

段的课程学习，利用一定的学习方法，掌握一定的音乐知识与技

能，来逐步的达到总体目标的要求。

（二）教学目标设计应考虑的因素。第一个因素是学生，这

是首要考虑的因素，学生是音乐教学的对象，教学目标的设计不

能脱离学生，要把小学生的生理及心理的发展变化作为教学目标

设置的基础依据，例如小学生的心智不够成熟，好奇心强，依赖

性强，自控性差等等，如何利用学生的好奇心勾起学习兴趣，如

何克服依赖性强和自控力差等问题，在教学目标设计中都要充分

考虑。第二个因素是教师，教师作为教学内容的实施者在完成课

堂教学目标中起着举足轻重的作用，教师要在课堂上充分发挥自

己的优势和特长，设计丰富多彩的教学内容，掌握灵活多样的教

学方法，保证课堂教学最优化。第三个因素是教材，小学音乐教

材选择的内容关系着小学生的兴趣，内容是小学生喜欢的、易学

的就容易引起学生的喜好。教师系统的把握教材的整体内容，根

据教材内容设计适当的教学目标，在教学中增加辅助教学内容，

来促进学生对教材内容的学习，教和学才容易达到事半功倍的效

果。

（三）教学目标的设计要求。第一，教学目标要全面合理，

符合小学生的审美和兴趣。全面就是具体课程的设置既要让学生

了解所学的音乐知识，又要掌握一定的音乐学习技能、技巧，最

重要的是通过音乐知识与技能的学习提高综合能力，树立良好的

人生观、世界观、价值观；合理就是要符合小学生对音乐的理解

范围，选择的内容是小学生喜闻乐见的、感兴趣的。例如，中国

的传统民谣、现代儿歌、国外的优秀儿歌等等，因为这些题材反

映的内容健康、向上，也是小学生容易理解和感兴趣的。

第二，教学目标的表述要具体明确。有了全面合理的目标，

就必须让老师和学生准确的理解。歌唱和演奏要达到的程度，音

乐知识的学习要达到哪个程度，是理解、掌握还是熟练，都要一

一列明。 通过学习要让学生树立怎样的观念、 学习什么样的精神，

要明确的标明。教学目标合适恰当，教师的教学就有了明确的方

向，依托于教材内容，通过教学目标的指引，才能达到教学效果

的最优化。

三、教学目标设计应注意的问题

第一，教学目标不是一成不变的。教学目标是课堂教学的宗

旨，好的教学目标可以加快学生对音乐知识的掌握，但教学目标

应当是相对明确的，是随着教学实际情况的变化而不断改进的。

教学目标应当切合学生的实际情况，有地区、阶段的差异，课堂

学习情况不是统一的，教学目标也不应当是统一的，例如内蒙古

的教师就不能照搬上海教师的教学目标，现阶段三年级音乐教师

就不能沿用旧的教学目标。教师在教学过程中应当有随机应变的

能力，而不是一味的复制和模仿他人的教学模式，切勿忽视学生

的能动性、差异性，应当有个人的教学特色。

音乐教学目标的设计必须体现“以人为本”理念，一切从实

际情况出发，从学生、教师的实际情况考虑，掌握学生的心理状

况，尊重学生的想法，考虑学生的真正需求，鼓励学生的创新精

神。从教师的实际情况出发，考虑到地区差异，教师素质、教学

水平的差异，学校、教师在制定教学目标的过程中还应当考虑到

自身教学条件。

第二，教学目标的制定应该以音乐为本。在制定教学目标的

过程中，要切合音乐实际，要尊重音乐学习的基本规律，牢牢掌

握音乐要素，把握音乐背景，以音乐的美来感召学生。

第三，学习效果的好坏验证教学目标的优劣。学生的学习效

果，不完全取决于音乐成绩都是一百分。学生的考分只能说明学

生对于教师所教内容的掌握程度，但不能说明学生真正掌握了多

少音乐理论知识与技能，对音乐学习的主动性有多高，是否有力

地促进了学生综合能力的提高。好的音乐学习效果就是通过学习

音乐，掌握一定的理论知识与技能，增强学生的求知欲，激发学

生的斗志，使学生保持乐观的心态，从而树立正确的人生观、世

界观和价值观，这是音乐学习的真正目的。好的教学目标应当是

有利学生的身心健康的，有利于学生全面发展的，在教与学的过

程中起到了引领、指导的作用，给老师确定了教学方向，给学生

确定了学习方向，教与学全面发展。

参考文献：

[1]郭声健.《音乐教育论》[M].湖南：湖南文艺出版社，2004：

32.

[2]吴跃跃，《新版音乐教学论》[M].湖南：湖南文艺出版社，

2005：9.

[3]邓兰.艺术教学艺术的审美追求[D].长沙.湖南师范大

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[关键词]小学数学；课标；评价

教育学家巴班斯基指出，明确教学目标是优化教学的首要条件。教学目标是对学生学习结果的预期，明确而具体的教学目标能引领教与学的方向。怎样才能设计好数学课的教学目标呢？按照科学取向的教学理论观点，要设计好一堂数学课的教学目标，教师应把握好学生观、课标观、整体观和评价观这四大观念。

一、学生观：教学目标依学而定

一是设计教学目标要以学生为主体。分析课程标准中的目标用语会发现：无论是总目标还是学段目标，行为主体都是指向“学生”。如总目标的叙述中的句式“经历……过程，掌握……基础知识和基本技能；初步学会……综合运用……”。又如学段目标中的叙述：经历简单的数据收集、整理和分析的过程，了解简单的数据处理方法；体验与他人合作交流解决问题的过程。这些目标的叙述都是以学生为主的。

举例说明，一位教师对“5以内加法”教学目标的设计如下：

1.初步认识加法的意义，会正确计算5以内的加法；

2.使学生初步体会用“数的组成”来计算5以内的加法是最简单的方法；

3.通过学生操作、表达使学生经历加法的计算过程；

4.培养学生初步的数学交流意识。

对照上述课程标准中的目标用语，可以发现，第1和第3条目标的主体是学生，而第2和第4条中的“使学生”“培养学生”表明目标的主体不是学生，而是教师。因此，虽然名为教学目标，却没有以学生为主体，使目标显得模糊、混乱，缺乏明确的引领作用。

二是要把握学生的一般年龄特征。如“用字母表示数”的教学。按照皮亚杰的认知发展阶段理论，五年级学生处于具体运算阶段，这个阶段儿童的认知结构中已经具有抽象概念，但他们的思维常常需要借助具体表象（中间桥梁）进行。基于此，在用字母表示盗抗叵凳保一位教师用自己的年龄与学生小林年龄的关系来举例，从现在的具体年龄之间的关系，抽象到若干年以后师生的年龄关系，请学生思考怎样用字母表示，这就是考虑到了学生认知发展的特点。当教师提出“如果用字母y表示老师的年龄，又该怎样表示小林的年龄呢？”有的学生答不出来。问题出在教师直接省略了一个推理，即“y比学生大23岁，学生和y有怎样的关系”。如果教师能够换一种说法，如：老师比小林大23岁，小林比老师小多少岁？设老师为y岁，就是说小林比y小23岁，小林多少岁？这样，学生就可以借助这个桥梁知道小林的年龄是“y-23”了。

三是要进行学情分析，了解学生知识能力的准备状态。建构主义学习观的一个重要思想是学生利用原有知识结构同化（或建构）新知识。学生的起点往往决定教学的成败。如在“乘法的初步认识”一课，教师设计了下面的引入方式：让学生快速进行连续加2的运算。学生们的表现都很好，这时教师就问“8个2相加是多少呢”，结果学生答不出来，于是教师说“那今天我们就来学习这一类计算”。但教师话音刚落，一个学生立即说出”二八十六”，教师一下子不知如何接下去了。这就是没有做好学情分析带来的教学意外。课后了解到原来是学生的爷爷教过他乘法口诀表。如果教师事前了解学生的情况，或提前考虑到可能出现这种情况，就可以在这时候追问：你是用什么方法计算的？这样，教师依旧可以自然地引出课题。

二、课标观：课程标准统领目标

课程标准是国家对未来公民所应具有的基本素养的具体化，也是党的教育方针在相应课程中的具体体现。因此，依据课程标准设计教学目标也是对每一位教师的基本职业要求。《义务教育数学课程标准》（2011版）规定了在义务教育阶段学生应该达成的总体目标和学段标准。因此，设计数学教学目标时，应以此作为重要的基本依据。由于课程标准所提出的是学生在一段较长时间后的学习结果，叙述得比较笼统，因此，设计课时教学目标时要做好三件事：一是找出与教材内容相关的课程目标；二是结合学情进行分解组合；三是根据课时需要形成合适的教学目标，使教学目标做到可观、可测、可操作。

如教学“三角形的面积”一课。首先，在课程标准中找出与“三角形的面积”相关的课程目标：探索并掌握三角形的面积公式。其次，课程目标中有两个动词“探索”“掌握”，动词指向的名词是“面积公式”。分析“掌握”这个词，有“能记住”“能推导”“能运用”的含义。名词“面积公式”则包含“公式本身”“公式的推导过程”“公式的运用原理”。最后，通过上面的分析，结合课时需要，可以确立这节课的教学目标为：

1.学生在参与三角形面积计算的活动中，能用两个相同的三角形拼接成平行四边形或长方形推导出面积公式；

2.至少90%的学生能记住三角形的面积公式；

3.通过一些具体运算解决三角形面积运用的实际问题。

三、整体观：数学素养得到落实

《义务教育数学课程标准》（2011版）从四个方面提出了数学课的总目标：知识技能、数学思考、问题解决和情感态度。在设计课时目标时，教师应该具有整体观念，要在每一节课中逐一落实这些要求。当然，不可能每一节课都需要设计四个方面的目标，而是要根据教学内容和学生实际，设计出重点目标。如上例“三角形的面积”一课，课程目标中的“探索并掌握”里的“探索”，在目标设计时如何落实呢？在一次课堂观察活动中，笔者发现一位教师由计算平行四边形面积引入，然后要求学生用两个相同的三角形拼接，还拿出事先准备好的纸三角形进行 “探索”活动，学生由此想到把两个相同的三角形拼接成一个平行四边形或长方形，于是将三角形面积计算转化为平行四边形或长方形面积计算。其教学并没有实现真正意义上的“探索”，学生只是按照教师设计的思路进行操作。问题就出在该教师对“探索”二字的理解上。按照课程标准的注解：“探索”应包含“参与特定的数学活动”“提出问题”等。结合教材内容的安排，先学习了平行四边形的面积，其计算公式是经过截拼转化为长方形推导出来的，再学习三角形的面积，公式推导是用两个三角形先拼接再转化成学生熟悉的图形。在这里，“转化”的思路相通，但“转化”的方法不一样：“截拼”在一个图形上变化，而“拼接”需要再找到其他图形，这样的思路不能直接迁移。这是一个难点，需要教师整体思考如何落实课程目标，引导学生真正地探索，要把“探索”的目标设计出来。因此，结合教材，“三角形的面积”第一课时的一个重要目标可以这样确定：学生在回忆平行四边形面积推导过程中提出三角形面积计算的问题，在思维冲突中找到解决问题的思路。

有了这样的目标，教师在教学时就可由平行四边形面积的推导过程导入。教师可以问学生：已知三角形的底和高，怎样计算三角形的面积？让学生带着问题开展探究活动。如学生可能会画出很多小方格，把三角形置于方格图中，数出三角形所占的小方格数，发现这样不够准确，于是可能引发进一步的探索。教师问：可否如平行四边形面积计算一样，借用底乘高呢？可否将三角形通过截拼转化成前面学过的图形？鼓励学生自己动手，进一步引发思维冲突，激发学生探究的欲望。当学生的思路只在一个三角形上变换时，教师就可由一个长方形或一个平行四边形连接对角线后得到的两个三角形和这个长方形或平行四边形的关系进行引导。这样，数学思考和问题解决的目标就能在“探索”中得到落实。

通过以上的设计，可实现数学课程标准中的四个方面的总目标，提高学生的数学学科素养。

四、评价观：通过评价达成目标

教学目标是否达成？目标达成的主要证据是哪些？怎样说明学生实现了教师预设的目标？这些问题教师在设计教学目标时都要考虑周全。也就是说，在设计好教学目标时，还要设计好与教学目标一致的评价任务。按照王少非在《课堂评价》一书中所提到的观点，设计评价任务时要注意三点：一是所评价的内容应该是学生学习的内容，应该属于教学目标设计的范围；二是评价对学生在特定内容上的表现要求应当与教学目标的要求一致；三是评价任务的情境条件应当与学习情境或条件一致。

如“三角形的面积”一课，针对前文提到的教学目标，可以设计下面的评价任务：

1.通过观察学生的表情、操作过程和言语交流，查看目标1的达成情况，并作出随堂记录；

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要清楚语文教学目标的概念，那么我们就要知道，教学目标到底是什么。根据今年教育学的研究成果，教学目标也就是教学活动的方向和所要达成预期成果，是进行一切教育教学活动的出发点，也是教育教学活动的归宿。既然知道了教学目标，那么界定语文教学目标的概念也就不难了。在界定语文教学目标概念时，还要清楚，首先，教学目标不是课堂教学目标，其次，教学目标也不等于每节课的课堂目标的相加的总和，要知道，这里，总的语文教学目标的整体功能是要大于每节课课堂教学目标功能相加之和的。第三，还有区分出体系的和非体系的教学目标，要清楚的知道，语文课不等于其他门课程，不是由若干单元教学目标相加得出课堂教学目标，再由课堂教学目标加在一起得出总体的教学目标，它是网络性的，经由积累积淀形成的。

二、语文教学目标的性质

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课堂教学目标的设计是课堂教学设计的核心，在整个教学设计中起着统领作用。有了明确的教学目标，教学内容和学习材料才得以组织和调整，教学活动才得以合理的安排和开展，学习结果才得以预测和分析，学习评价才有科学的依据。

二、存在的问题

（一）缺乏严格的学习需要分析和学生特点分析，使思想品德教学目标的设计出现了严重的盲目性

例如《平等尊重你我他》教学目标设计：

知识目标：理解人人平等是指人格和法律地位上的平等，并懂得尊重自己，尊重他人，尊重社会，尊重自然。

能力目标：学会与人交往的能力。

情感态度与价值观：树立平等和尊重他人的公民意识，体会平等重在社会交往的重要性。

这个教学目标，第二条几乎可以适用于任何框题。教案所设定的总的教学目标，没有衡量学生现有知识状况与期望状况之间的差距，仅仅依一种课堂模式来进行课文内容的教学，忽略了学生已有的生活习惯、原有能力。不分析学习需要，就难免在课堂上做重复工作，甚至抑制学生的积极性，自然会使教学目标落空。

（二）思想品德课堂教学目标的设计忽视“以学生为主体”的教学原则

例如某教师设计的《严也是一种爱》一课的情感态度价值观目标：

教师应让体会父母对自己的心情和期待，正确看待父母教育的情感。坚持正确的看法和行为，丢掉不良思想行为的态度。

情感目标，实为教师灌输的内容，而非学生学习此文产生的情感升华。因而也不是建构，而只是“填鸭”。

由此可见，真正的以学生为主体，应该是在建构主义学习理论的执导下，以学生已有的认知结构为基础，注重内外因素的结合去设计教学目标，使学生不断获得新知识。缺乏理论指导的学生活动往往会走向形式主义，不注重学生活动就只能局限在灌输教学的低级状态。

（三）没有把握目标的可操作性，使教学目标难以落实，教学成果难以考查

例1：《做情绪的主人》

（1）了解情绪是可以调适的，认识到情绪与个人的人生态度是紧密相连的。

（2）增强自我调适、自我控制的能力，学会理智地调控自己的情绪。

例2：《维护消费者权益》

（1）通过教学，使学生了解消费者享有哪些合法权益，知道什么是安全保障权、知悉真情权、自主选择权、公平交易权、获得赔偿权、依法结社权、获得知识权、维护尊严权、监督批评权。

（2）培养学生分析问题和解决问题的能力。

案例1是符合要求的，案例2则存在“认知目标”过多的问题，几乎把教材中的内容都罗列进来，未能突出重点；“能力目标”有些抽象，缺乏针对性，修改为“培养学生运用消费者权益保护法的知识维护自己合法权益的能力”就比较具体；“情感、态度、价值观目标”制定得不恰当，“培养学生热爱祖国的情感”与这节课的内容不符合，不是这节课的主要意图。

三、解决的策略

为避免和减少上述问题，在确定课时教学目标时，应该要掌握设计的基本方法与步骤：

首先，要依据课程标准，对全课教材内容、教材结构和教学目标有一个整体的了解和把握。其次，在这个前提下，再根据每一课时的教学内容、教学重点和难点，合理地制定课时的教学目标，具体操作步骤为：

（1）在分析教材的基础上，弄清本课时基本的教学内容有哪些，基本要求是什么；

（2）找出教材内容与学生实际、社会生活实际联系的结合点；

（3）分析、思考、挖掘蕴含在教材内容中的基本观点，能力的培养，情感、态度、价值观等方面的教育因素是什么；

（4）把上述内容按照认知目标，能力目标，情感、态度、价值观目标这三个方面分别加以整理和概括，用简洁的语言表述出来；

（5）适当参照教师教学用书（参考书）中对全课教学目标的表述，纠正、充实、完善自己所制定的课时教学目标。

据此，以下为笔者对《生命需要彼此尊重》一框的教学目标设计，仅供参考：

知识与能力：

了解自然界动植物的生存状况，了解环境恶化的现实，懂得保护环境需要每个人从自己做起，珍爱自然生命，保护自然环境，学会和自然和睦相处，培养爱护自然、鉴赏自然、保护环境的能力。能够初步掌握搜集、处理、运用社会信息的方法和技能，能够独立思考、提出疑问和进行反思。

过程与方法：

让学生通过实地的观察与探究或者上网查找资料，感悟生命世界的多彩；知道自己周围的生活环境状况，通过讨论与分享，感悟环境保护的重要性；通过教师引导的“社会环境综合分析”懂得生命是彼此联系的，需要彼此尊重。

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中图分类号：G622.0文章标识码：A文章编号：1009-010X（2007）07/08-0005-03

儿童的个体内和个体间差异是一个客观存在的事实，这种差异也是一种可供开发利用的教育资源，教育的任务不是抹杀这种差异而是适应这种差异来使人得到充分的发展。

众所周知，学生禀赋因人而异，例如同一学生的不同学科兴趣，同学彼此间学习能量的大小差别，学习速度的快慢不一。此外，学生在智力、健康、情绪、经验背景、特殊能力、社会适应等方面，也有千差万别。这些因素都在不同程度上直接或间接地对教学效果产生影响。认识并设法适应这些差异，是教学方法改革所面临的一个重要课题。

一、个体差异的分类及其在教学中的应用

根据现代心理学对个体差异的研究，与学习有关的个体差异可分为可变差异和不变差异。可变差异是指表现为学生在知识储备、学习策略、态度与技能等方面的差异。这种差异是习得的，也是可以变的，它的具体内容是我们教学必须完成的任务。不变差异指的是相对于可变差异而言的较为稳定的、表现为个性特征方面的差异。它包括学生的认知方式、智力类型、气质等方面的差异。这种差异不是绝对不可变的，而是比之可变差异较难在短时间内加以改变。这些差异是我们进行教学的前提和基础，是我们不能回避的现实。

按照现代教学论“学生是个体主体而不是群体主体”的思想，教学应该使每个学生得到适合于自己的发展。为此，正确的做法应该是“正视差异、利用差异、消除差异”。基于此，我们在原则上要做到两点。

1.正视差异，平等地看待学生，并让学生感受到这种公平。

无论学生的起点如何，有何差异，他们教育获得权都是平等的。教学中不应该有歧视、不公、漠不关心和冷遇，也不应该有不切实际的、无用的教学，这才是真正的平等教学。因为差异并不是优劣的表现，而只是类型和程度的不同。要实现这种教学，第一重要的是教师要树立教学平等思想和意识。要设法摸清学生的差异，确定弥补学生不足的方略，并在具体的行动过程中给学生切实的公平待遇。其中最主要的是严防情感创伤，要以思想上的改变渐次促进行动上的改变，如此，即使在实践中无意做了有违公平的事，思想也会促进行动者不断地反思，发现问题及时解决，使教学不断地往接近公平的方向的发展。

2.改变差异，让平等的教学真正落到实处。

仅仅意识到什么是公平的教学是很不够的，差异教学要在平等的教学思想的指导下，实现技术层面和艺术层面的差异教学。即尽可能地提供多种形式的教学，让每一个学生以不同的方式达到一般发展水平，这是公平教学的实质。而要把平等教学落到实处，就要将落后教学模式发展为先进教学模式。在这里我们用两个关系式来分别表示它们的实质。

从上图可见，落后的教学把学习者个体视为不变的常量，作为群体中的个体，他们被允许使用的学习时间，被提供的学习方法、步骤、条件没有个体间的差异，对于个体来说它们无一例外地作为常量处理，最终只能是使实际达到的教学目标成为一个变量。而根据教学的要求，教学目标应作为一个不变的量成为衡量教学成功与否的根据。因此，落后教学模式忽略了作为变量的个体学生，也就使教学对于一部分学生来说呈失效状态。相反，先进的教学把学生个体作为变量来处理，相应的教学过程、方法、条件也根据学生的不同成为可变的量。在这些变量的相互作用下，教学目标成为人人都能达到的标准。这些常量和变量的位置互换将导致教学发生翻天覆地的变化，后者所要实现的正是教学改革的方向所在。

为实现这种教学，目前国内进行的诸多班内分层分组教学不失为一种比较有效的、切合实际的方法，它代表着一种新思想和这种思想在教学中运用的势态。

二、班内分组分层教学优化策略的理论探讨

在我国现有的班内分组教学特别是课堂教学中的分层分组模式，一般是根据学生的差异和需要进行分层：诸如学生分层、目标分层、施教分层、作业分层、评价分层等。学生分层的标准是学生在智力、原有认知水平决定的学习水平来分层。这种方法在一定程度上可以促进各个层次的学生都得到一定程度的发展，从我国现有的教学条件看不失为一种有效的、可行的改革方案和未来一段时间里的改革方向。这里从理论层面提出两种优化策略。

1.教师内在尺度法，或曰隐性尺度法。

在实行差异教学的过程中，有些差异没有必要让学生明了，更要力避给学生贴标签。教师只要做到心中有数，暗地里做出安排即可。如差异教学一般都采用分层作业法，即让不同的学生暂时完成不同水平的作业，以达到巩固原有知识、发展智慧的目的。但在指定作业时没有必要指明哪些学生做什么作业，明智的做法是提供众多的有层次的题目供学生选择，规定必须完成的数量，但允许一些学生暂时完成一些，然后在接下来的时间内再完成一部分，即“允许推延”原则。这种同一目标下允许推延完成的做法比之硬性贴标签的做法，更能维护学生的自尊，促进学生进步。因为，为了不拔高，减轻学生的压力或为了某些学生能学有所得而为其规定低标准的做法，容易传达“教师对不同的学生有不同的期待”的信息，可能对学生产生“皮格马利翁反效应”。教师虽出于好意，但却往往被学生理解为一种歧视，这种“善意的歧视”会对学生产生许多潜在的负面影响。

2.正确分组法。

分组的方法一般有两种方式：组内分层和组间分层。前者分组后组内成员有差异而组间无差异，后者组间有差异而组内无差异。组内分层法使每组内的成员都能在其他组中找到相对应的竞争对手，以便采取竞争的方法促进发展。例如，分层次作业，规定好必须完成的最低要求。作业完成后，公布各组内作业的最高水平和总体水平，展开评比，以促进优秀学生尽力拔高，并促使组内成员着力提高本组的整体水平。

分组还应尽量把相同水平的学生分配在不同的组内。组内分层这种方法我们称为“显性分组”和“隐性分层”相结合的方法，即分组是外在的，显性的，分层是内在的，以内在的尺度衡量。组内分层消除了“被歧视组”，而且这种学科的分组不必是固定不变的，各学科可按自己的实际情况进行分组分层。例如，数学课的组内尖子也许正是音乐课的组内差生，而语文课的组内差生可能正是体育课的组内健将，一位可以帮助别人提高英语成绩的学生的物理学习可能正需要他人帮助。如此，组内合作，组间竞争，使每个学生都有显示自己的机会，能在被帮助中不断提升，又能在帮助他人中获得自信。

在这种方法中学生个体的分层是主要的，分组是表面的，是对学生的一种保护措施，同时又促进了不同水平间的合作。这是真正的教学中的平等，同时也是学生主体论由“群体主体”向“个体主体”发展的表现。

三、分层教学优化策略的实践例证――“分层递进”教学

“分层”就是针对学生现有的知识基础、智力水平、非智力因素和学习成绩等差异，因人而异分层，制定出不同的教学目标，提出不同的教学要求，施以不同的教学内容。“递进”就是考核评价引进竞争机制，根据测试和学生学习情况进行合理的升降，以此促进低层次学生不致情绪低落，自暴自弃，高层次学生不敢固步自封，骄傲自满。

1.目标分层，把握水平差异。

根据学生对学习的兴趣、学习方法、学习习惯、在学习上所花的时间等方面初步将学生分为A、B、C三类。通过钻研教材，将统一的教学目标按不同层次学生的实际情况重新设计，或提高难度，或降低要求。再将教学过程的重点、难点分解实施，设计相应的问题或练习。

因为学习目标真正从每个层次学生的认知水平出发，可望又可及，就会增强学生的学习动机，形成强烈的学习期待。值得注意的是，目标分层并不是和学生的分层简单对应。弹性目标对全体学生都是适用的，但完成什么样的目标是由学生自己决定的。一般而言，低层次学生可从基础性目标开始，完成之后再实现提高性目标，甚至是发展性目标的学习；高层次学生可以从基础性目标开始，也可以直接从较高的目标出发。

2.施教分层，解决接受差异。

在课堂教学中，针对不同基础的学生，实施分层教学。对于A类学生，给予自学机会；对于B类学生，自学加上老师适当的点拨；对于C类学生，则由教师扶持或由A类学生帮助其主动学习，使他们有不断巩固的机会。教学中，通过分层次提问和练习，进行训练和巩固。让A类学生“吃得饱”，B类学生“跳一跳能摘到”，C类学生在低起点、小坡度、密台阶的精心组织下也能“小步前进”、“稳步攀高”。分层施教使教师有更多的机会去关注学习上有困难的学生，细心辅导。布卢姆指出：“个别学生要达到掌握的水平可能需要类型质量不同的教学，其结果可以使不同的学生学到同样的教学内容，达到同样的目标。”实践证明C类学生的提高将有效改善上课的进度，从而推动整体的提高。

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中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.04.083

在高中阶段音乐教学作为培养高中生音乐素养的重要途径，也是对高中生开展审美教育的重要方式之一。在高中音乐教学中，教学目标的设计作为开展音乐教学工作的基础，直接影响着音乐教学的效果。只有在充分考虑高中生学习能力及音乐教学内容的基础上，对音乐教学目标进行科学设计，以此明确高中音乐教学的目标，高中音乐教学工作的开展才能得到保证，对提升音乐教学质量和效率也极为有利。

一、高中音乐教学目标的设计依据

根据美国布鲁姆等人的研究结果可知，对于高中音乐教学工作的开展，应在充分考虑下述领域的基础上，对教学目标进行科学设计：即情感态度和价值观、音乐知识和技能、教学过程和教学方法。因为学生对音乐知识的理解及其所产生的内心感受都会以外在的行为进行表现，通过观察高中生的行为，可以对高中生理解音乐知识的程度有一定的了解，有利于教师更好地开展后续的音乐教学，而这也为高中音乐教学目标的设计提供了科学的依据，能够使音乐教学目标更加明确。随着新课程标准的执行，高中教育教学工作的开展发生了改变，高中音乐教学的标准也越来越高，相应的音乐教学目标的设计要求也应得到相应的提升，以使高中音乐教学水平能够得到提升，而这也是高中音乐教学目标的设计依据之一，有利于更好地开展音节教学工作。

二、高中音乐教学目标的设计方法

（一）内容设计

这里的内容设计是指高中音乐教学目标的内容，也是对教学目标的细化设计，以使高中音乐教学能够分阶段进行，进而明确高中音乐教学工作的开展流程。在小学和初中音乐教学目标的基础上，高中音乐教学目标的设计应进行相应的提升，并以学生音乐学习能力为前提，适当的提高音乐教学的专业性，以便更好地培养学生的音乐素养，提升学生的审美能力，进而确保学生的音乐素质和能力可以得到全面的提升。比如，在对“音乐风格”这节内容进行教学的时候，高中音乐教师应选择适宜的音乐作为教学材料，如《二泉映月》、《怒放的生命》等，并在明确教学目标的基础上，对教学目标的内容进行细化设计，以使教师能够依据教学目标的内容选用适宜的教学材料，制定科学的教学程序，据此提升高中音乐教学的结构性与层次性，从而确保高中音乐教学的质量和效率能够得到提升。

（二）难度设计

难度设计是指高中音乐教学目标的难度，这直接影响着高中音乐教学的质量和效率，因为不同高中生理解和掌握音乐知识的能力存在一定的差距，而这种差距会导致高中音乐教师在课堂教学中无法全面考虑每位学生对音乐知识的理解和掌握情况。针对这种问题，为了更好地保证高中音乐课堂教学的质量和效率，教师在设计音乐教学目标的时候，对于教学目标的难度应在考虑全班学生音乐学习能力的基础上进行设计，对音乐教学目标的整体难度进行设计，但对高中音乐阶段性教学目标进行模糊化设计，以便在此基础上对开展高中音乐教学工作的整体框架进行设计。而对阶段性教学工作的框架，可依据学生的能力进行设计，并且可以根据实际课堂教学效率对阶段性教学计划进行改良，以使学生在课堂上能够真正理解音乐知识，从而提升高中音乐课堂教学的质量和效率。

（三）核心设计

核心设计是指高中音乐教学的核心，高中音乐教学的目标是音乐知识，而这也代表高中音乐教学的核心是音乐。从当前音乐教学现状来看，高中音乐教师在设计教学目标的时候，并没有体现音乐在教学中的核心价值，对音乐知识没有做到全面教学，导致学生对音乐一知半解。音乐知识不仅仅是指五线谱、唱法、合唱等知识点，还包括中外音乐史、器乐、和声学、曲式学等内容，在设计高中音乐教学目标的时候，教师可选择上述音乐知识中的任何一点作为教学目标，突出教学内容的音乐性，以此拓宽学生的音乐知R面。

（四）主体设计

主体设计是指高中音乐教学的主体，也是影响高中音乐教学质量的重要因素之一。在传统教学模式下，高中音乐教学的主体是教师，学生只是课堂教学知识的被动接收者。然而，随着新课标的执行，以及素质教育的全面推广，高中音乐教学的主体也发生了变化，学生逐渐取代了教师在音乐教学中的主体地位，并逐渐成为了高中音乐教学的重心，而教师由过去主导音乐教学工作，逐渐变成了音乐教学的组织者和引导者，有利于激发学生学习音乐的热情。基于对高中音乐教学的主体设计，突出学生在音乐教学中所处的重要地位，并依据学生的学习能力和特点来设计教学目标，以便使学生的音乐素质和能力可以得到全面的提升，从而促使学生能够得到更好地发展。

三、高中音乐教学目标设计的重要性

（一）有利于引导高中音乐课堂教学

在高中音乐教学中，从音乐知识和技能、教学过程和方法、情感态度和价值观等方面进行充分考虑，并依此为基础，依据学生的音乐学习能力，对高中音乐教学目标进行科学设计，以此明确音乐教学的目标，可以为高中音乐教学材料和内容的选择奠定基础。在高中音乐教学中，依据不同阶段的教学内容和教学目标，利用科学、适宜的方法开展音乐课堂教学，可以使高中音乐课堂教学得到科学的引导，不仅有利于提升音乐课堂教学的质量和效率，对培养学生的音乐素养和审美能力也极为有利，而这也为高中音乐教学工作的开展提供了支持依据。

（二）有利于提升高中音乐课堂教学的效果

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［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）06-0099-03

陕西理工学院机械设计制造及其自动化专业从2004年启动了精品课程建设工作，从培养具有创新精神和实践能力的高级应用型人才的大局出发，以精品课程建设为抓手，深入研究课程的本质和核心要素，推动其它课程的建设。并以此带动人才培养模式改革与创新，使专业综合建设水平不断提高，有力促进了人才培养质量的提高。

本文以省级精品课程典型零件工艺设计为例，对其教学目标的制定、教学目标的层次结构以及教学目标的表达与实现等问题的探讨有助于我们明确课程于人才培养上的价值与意义所在。

一、教学目标的制定依据

（一）泰勒确定教育目标的过程

泰勒认为，教育目标的来源有五点，分别是：对学习者本身的研究，对当代校外生活的研究，学科专家对目标的建议、哲学、学习心理学。这五点构成了泰勒确定教育目标的过程，如图1所示。

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图1泰勒确定教育目标的过程

也就是说，在依据学生需要、社会需求以及学科专家建议的基础上，可以初步确立大量一般性的教育目标，这些教育目标远远超出了学校想纳入教育计划的目标，因此，应该选择少量既彼此一致又非常重要的目标，选择的依据就是教育哲学和学习理论，他们如同两副筛子，从大量一般性教育目标中筛选出适合学校教育的精确的具体教育目标。

（二）戴诺选择教育目标的标准

戴诺于1970年提出了选择教育目标的四条标准，分别是：第一，构成教育目标的该能力（行动）所起作用的领域的广度及其时限；第二，掌握该能力的难易度；第三，该项能力的有效性及其价值；第四，该项能力对于情意方面的影响作用。这四条标准实际上与泰勒确定教育目标的标准有相似的地方，都认为在确定教育目标时，要综合考虑学习者、社会、学科等多方面的因素。

陕西理工学院机械设计制造及其自动化专业在修订培养计划时，分别对近五年本专业毕业生和用人单位进行了问卷调查，并请第三方麦可思数据有限公司作了《陕西理工学院社会需求与培养质量年度报告》。通过对调查问卷和年度报告的分析，围绕企业需求和学生成人成才的需求，形成了学生应具有的知识、能力、素质结构和实现矩阵。这个实现矩阵不仅是整个课程体系设计的基础，也是每门课程设计的依据。

二、教学目标的层次结构

（一）根据专业培养目标确定教学目标

1.机械设计制造及其自动化本科专业培养目标

培养目标是一个专业对于人才应然状态的期许，是需要大量时间与教学努力才能实现的复杂的和多方面的学习结果。这类目标的作用是为未来提供愿景，并为决策者、课程开发者、教师等提供战斗口号，它是“目标不能达到，而要为之奋斗，向其迈进或要实现的结果”。

陕西理工学院机械设计制造及其自动化专业的培养目标经过多年的探索与完善，确定为：立足陕西，面向西部，服务基层，为区域经济发展和社会进步培养具备机械设计制造基础知识和应用能力，能从事机械制造领域内的设计制造、科技开发、应用研究、运行管理、经营销售等方面工作的应用型高级工程技术人才。

2.典型零件工艺设计课程教学目标

典型零件工艺设计课程是机械制造及其自动化本科专业培养计划中规定的机械制造模块必修课程，该课程的教学目标依托于机械制造及其自动化本科专业的培养目标，旨在通过课程的学习，使学生掌握典型零件工艺路线及常见的工艺问题和解决办法，培养学生解决工程实际问题的能力，为从事机械制造技术工作奠定基础。

（二）教学目标的纵向分解

1.教学终极目标

典型零件工艺设计课程的教学总目标是按制造工程师要求培养工程应用人才。通过该课程的学习，使学生掌握机械零件工艺方案的制订，工艺路线的确定，常见的工艺问题和解决办法及工装设计方法，培养学生综合运用知识解决工程实际问题的能力，同时使学生树立独立思考，勤奋工作，吃苦耐劳的意识和诚实守信的品质，为适应机械制造技术工作奠定良好的基础。

2.下位行为目标

为了实现典型零件工艺设计课程的教学终极目标，在教学过程中，每一章节的学习开始之前，都对学生提出了具体的行为目标，以期在整个课程的学习结束之后，能够实现教学终极目标。以第1章《机械加工工艺编制基本知识》为例，在章节开头，提出了“了解机械加工工艺过程及工艺规程制定的基本概念、基本原则、步骤和原始资料”等五条本章学习目标，每一章的章节学习目标构成了本门课程的教学终极目标。

3.关联与整合

教学终极目标与下位目标之间存在着“总―分”的关系。同时，各个下位行为目标彼此之间也并非是独立的，而是相互影响，甚至前后递进，构成一个有机的目标整体。

典型零件工艺设计课程的教学终极目标的实现，依赖于各章节下位行为目标的实现，各章节中，后一章节行为目标的实现，又依赖于前一章节行为目标的实现。各章节行为目标之间形成一种递进关系，在递进实现的过程中一步步接近并最终实现教学终极目标。

（三）教学目标的横向分解

1.知识目标

主要指学生在该课程学习结束后对本课程领域各种现成知识的识别和再现。具体而言，典型零件工艺设计课程的知识目标包括以下几点：第一，掌握机械加工工艺和工装设计的步骤和方法；第二，准确陈述机械加工工艺和工装设计的基本概念和基本原则；第三，准确陈述机械加工工艺和工装设计时应注意的问题；第四，熟练陈述机械加工工艺和工装设计中的相关技术规范；第五，了解机械加工工艺的发展趋势及相关先进制造技术。

2.能力目标

主要指学生在完成该课程的学习后，运用所学知识解决实际问题的技能要求。具体包括：第一，熟练完成机械加工工艺和工装设计的方案设计；第二，完成设计方案的技术经济分析；第三，运用图纸准确表达设计思想；第四，规范编制设计说明书。

3.过程与方法目标

指学生经过课程的学习，应该达到的思维方式与学习方法方面的要求。主要有两点：第一，养成质疑和独立思考的学习习惯，综合运用所学知识；第二，观察与思维、推理与判断、分析与综合等能力有明显的提高，发展严密的逻辑思维能力和严谨求实的科学态度。

4.情感态度与价值观目标

主要指学生在结束该课程学习后，在兴趣、态度、理想、欣赏、适应方式及价值判断，价值组织方面应达到的标准，包括三点：第一，提高人际和交流沟通能力；第二，提高团队合作能力；第三，具有良好的心理素质和克服困难与挫折的信心。

5.职业道德与素质目标

主要涉及学生通过该课程的学习，所应具备的职业理念与职业道德规范要求，包括以下四点：第一，养成积极思考，从实践中学习的习惯；第二，具备收集、整理、分析工程资料的能力；第三，具有工作效率和质量意识；第四，具有绿色制造意识。

三、教学目标的表达

（一）目标表达法

教学目标的表达直接选择内容和经验提供依据，并为教师组织课程与教学实施和既而进行的课程与教学评价提供基本准则。教学目标的表达方式主要有三种：行为目标的表达方法、表意目标的表达方法以及内部过程和外显行为相结合的表达方法。典型零件工艺设计课程的教学目标主要采用行为目标表达法，该表达法包括以下四个因素。

1.行为主体

行为主体指完成教学所预期行为的行为人。行为目标描述的应该是学生的行为而不是教师的行为。虽然很多时候书面上省略了主体词，但观念上应明确是学生。以典型零件工艺设计课程知识目标的第一条为例，“掌握机械加工工艺和工装设计的步骤和方法”，虽然省略了行为主体――学生，但该目标在表达时明确以学生作为行为主体进行阐述。如果该目标表达为“教给学生机械加工工艺和工装设计的步骤和方法”，就是不恰当的。

2.行为动词

行为动词用描述学生所形成的可观察的，可测量的具体行为。如“陈述”、“完成”、“编制”等。

3.行为条件

行为条件又称行为情境，指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等。是目标表达句中的状语。例如“运用图纸准确表达设计思想”这一目标中“运用图纸”就是行为条件。

4.表现程度

表现程度是指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评价学习结果所达到的程度。如“熟练完成机械加工工艺和工装设计的方案设计”这一目标中的“熟练完成”，再比如“规范编制设计说明书”中的“规范编制”，都是对行为表现程度的要求。

（二）教学目标表达的两类基本方式

1.结果性目标

结果性目标又称为达成性目标，指通过一系列指导，期待在学习者身上发生明显的变化。主要包括掌握特定的知识、技能，对特定的对象发生兴趣等。例如典型零件工艺设计课程知识目标中“准确陈述机械加工工艺和工装设计的基本概念和基本准则”就属于结果性目标。

2.体验性目标

体验性目标不是以学习者表现出某种变化为直接目的，而是期待学习者自身产生某种特定内容的体验。例如典型零件工艺设计课程过程与方法目标中“发展严密的逻辑思维能力和严谨求实的科学态度”，再比如职业道德与素质目标中“具有绿色制造意识”、“具有工作效率和质量意识”，均属于体验性目标。

（三）教学目标表达的要求

教学目标的表达，需要遵循以下两点原则：

1.整体性原则

教学目标是一个有机的系统，它由教育宗旨决定，包括学科目标、单元目标、课时目标、内容目标四个层次，构成一个有机联系的整体。课堂教学中具有操作性的目标，主要是学科教学目标和课时目标。依据整体性原则，教学目标的表达应体现教育宗旨，以培养目标和课程目标为基础。

2.明确性原则

在进行教学目标表达时，必须对学习者通过每一项从属知识和技能等的学习以后应达到的行为作出具体、明确的表述，也就是说，教学目标表达的基本要素――行为主体、行为动词、行为条件、表现程度必须清楚、明确，合理且可操作。

四、教学目标的实现

教学目标具有两个基本的功能侧面。其一是学生中应当发展的行为的种类――行为侧面；其二是表明这种行为赖以实现的教育内容领域――内容侧面。判断教学目标是否实现，也就是从教学目标的行为侧面和内容侧面对学生进行评价。

（一）学生知识技能掌握情况

教学目标依托于一定的教学内容表达。判断教学目标实现与否，首先要评价作为内容所选择的事实、技能、知识，学生是否实际地掌握了，如典型零件工程设计课程在每一章讲授结束后，都会布置给学生一定量的作业，以期加深学生对所讲授课程内容的理解，可以通过学生作业完成情况分析学生对知识和技能的掌握程度，再比如，教师针对机械制造技术发展趋势和工程应用等内容，定期在课内组织讨论，教师可以观察学生的课堂讨论表现，判断学生知识、技能掌握情况，从而推断教学目标是否实现。

（二）学生行为变革情况

泰勒认为，教育的本来课题，不是教授者完成某种活动，而是要在学生的行为中引起重要的变化。既然教学目标是要在学生的行为中引起所期望的变化，那么，这种行为变化是否在学生身上产生了就成为判决教学目标实现与否的依据。在判断学生是否习得了某种行为的唯一办法，就是给他展示这种行为的机会。也就是说，教师需要创设一些情境，不仅使得行为的表现成为可能，而且还会实际在何种程度上得以实现，比如典型零件工艺设计课程情感态度与价值观目标中提到“提高团队合作能力，就需要教师设置能引起学生合作的任务情境，并观察学生在任务完成过程中的各自表现，最后判断教学目标的实现程度。

［参考文献］

［1］黄甫全,王本陆.现代教学论学程［M］.北京:教育科学出版社,2003.

篇12

教材浓缩着专家学者的心血，教材上每个章节的每一个要求、问题，其背后蕴藏特定的意图，各道练习题有不同层次的要求和目标……教材不是建设好的跑道。在教材研读时首先要有整体把握教材的观点，要站在整个小学阶段的知识角度来确定某节课的独特位置。这样的解读会看得更远，视野更广阔。

如，一年级的《两位数减整十数或一位数》属于计算课，会算和正确去算是基本的目标，若从计算法则教学的角度来审视本节课，它的重点应是整数加减笔算法则的形成。以37-20为例，要通过学生操作，强调“为什么要从3捆小棒中去掉2捆？”“37-3” 通过学生操作，强调“为什么从7根中去掉3根？”。这是对“相同数位上的数才能相加减”的法则的理解。进一步，“计数单位相同的数才能相加减”的思想可以在这里建立并迁移到高年级。到那时学生会很容易理解小数加减为什么要强调小数点对齐，异分母分数的加减为什么要先通分。由此可见低年级的数学教学不简单！它是思想的启蒙高于知识的启蒙。所以，我们在备课时要通读全册教材，通晓教材的知识体系，从思想文化的广度来研读教材。

二、领会编者意图是重点

教师掌握教学内容、领会编者意图、选择教学方法从而认真钻研教材，设定适当的教学目标，精心设计每一个教学环节，创设恰当的教学情景，选用适当的教学策略，突出教学重点，解决教学难点不断加深对教材内容的理解，引导学生掌握知识，提升能力。只有深入领会编者意图，才能设计好课，也才能有效地提高教学质量。怎样领会编者的意图呢？主要是多问自己几个为什么。例题为什么这样设计？练习题为什么这样编排？结语为什么这样引出？等等。然后我们自己再来回答。经过这样一番思考的过程，我们肯定会提高驾驭教材的能力。

例如，在“小数加减法”这部分教学中，教材安排了0.5+0.7的两种方法，一种是把米换算成分米，这样就把小数加法转化成整数加法来算；一种是竖式计算。编者安排第一种方法的用意是什么？是要求学生口算的吗？仔细推敲，翻阅资料以后，发现是为了给第二种方法做铺垫，旨在根据米和分米之间的关系，让学生理解相同数位对齐，也就是小数点对齐的道理。教学中不能当成一种口算方法要求学生，这样就歪曲了教材的本质，也把简单问题复杂化。

三、关注学情是根本

《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出，我们现有的教学应该从学生已有的知识经验出发，采用多种有效学习方式进行学习。所以，进行设计教学目标时，应该从学生的实际出发，以教材为准绳，以课程标准为水平尺，来进行设计，这样，才能保证教学目标落实到课堂教学中。为此，上课前我们一定要弄清，这节课学生知道了哪些知识，哪些在预习中能够解决，哪些需要课堂上重点突破，老师要做到心中有数。