教学目标设计范文

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一、教学目标设计

1教学目标设计的内涵。

“教学目标”(objectiveofteaching)一词最早是由美国泰勒于1934年提出的，意指教学中师生预期达到的学习结果和标准。教学目标区别于课程目标。课程目标指实施课程后预期的学习结果，它是小学阶段培养目标在学科课程上的体现，是对小学生学习结果总的基本要求。而教学目标则指一节或几节课上要完成的具体目标，它是课程目标的细化和具体化。因此，教学目标设计指的是教师对学生学习后所期望达成的结果与水平的设想。它是教学设计系统中的重要组成部分，也是小学教学过程设计和小学教学评价设计的前提。

2教学目标的分类体系。

根据分类标准的不同，教学目标可作如下分类：

(1)预设目标和生成目标。

按照教学过程的时间顺序，教学目标可分为预设目标和生成目标。预设目标是教师在教学前预先设计好的教学目标，它是有计划、有目的的。而生成目标是课堂教学过程中随机产生的教学目标，它是动态的、偶发的、非预设的。预设目标决定了教学的预期和基本走向，制约着目标的动态生成。而生成目标体现了教学的变通性和灵活性，丰富着预设目标。

(2)直接目标和间接目标。

美国教育家贝尔认为，学习应该达到两个目标。一是属于知识范畴的，称为教学的直接目标；二是属于能力范畴的，称为教学的间接目标。按照教学目标的内隐程度，教学目标可分为直接目标和间接目标，或者称之为显性目标与隐性目标。显性目标指那些被明确提出来有关知识与技能方面的结果性教学目标，表现出直接性、可观测性等特点。隐性目标指那些内隐于教学过程中有关能力培养、智力发展以及非智力因素方面的过程性和情感性教学目标，它看不见，摸不着，隐藏在知识体系之中。

(3)学段目标和课时教学目标。

按照教学内容的范围，教学目标又可分为学段目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标4个级别。学段目标和课程目标是由教育行政部门和课程编制者制订的，而学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标是由任课教师自行设计的。

3教学目标设计的理论基础。

美国教育家布卢姆等人将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，又将每个领域按由低到高的层次分解出若干水平，各层次水平都可表现出相应的具体行为。

在《数学课程标准》中，不仅使用了“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等过程性目标动词。所以上述3个领域教育目标的分类理论共同组成了一个完整的教育目标分类体系，为小学教学目标设计提供了科学的测量依据。二、教学过程设计

教学过程的设计是指组成一堂课的各个教学环节，以及它们的排序和时间分配。虽然不同的课型有不同的过程设计，但它必须遵循上述共同的原则和目标。例如无论在新授课或者复习课中，相应的练习都应当针对本节课的知识点和布卢姆认知领域的教育目标所对应的学习水平进行编制，这样才能使得本节课的教学目标更加明确、具体、可测，使得本节课的教学更为有效。

这里主要介绍基于探究学习的教学过程设计方法。

1探究学习：的意义与案例设计。

探究即“探索追究”之意，即经过研究与探索，努力寻找答案，求得问题解决之意。“探究学习”、“研究学习”、“发现学习”等是含义相同或相近的几个概念。它们共同的基本特征是：学习内容不以定论的形式直接呈现给学生，而是引导学生通过探究，发现应有的结论。这就使学生在获得知识的过程中，经历了探究和发现的训练。探究学习设计的过程如下：

(1)创设情境，提出问题。

问题情境是一种特殊的学习环境，创设出具有诱发性的问题情境，使学生明确问题的指向性，从而使学生形成对问题进行探究的心向。

(2)提出猜想，建立假设。

针对所提出的数学问题，充分利用直觉思维等各种合情推理提出解决问题的可能性猜想，并对产生的假设进行比较。

(3)探究发现，验证猜想。

针对各种假设，引导学生独立探究，动手实验，对假设进行反复检证与论证，使之上升为一般的数学理论。

(4)交流研讨，总结提高。

组织学生交流各自探究的成果，反思探究过程中的思维策略与探究模式，并加以类化。同时，设计必要的基本练习、独立性练习与开发性练习，在练习中使探究的结论得以强化。

2关于探究学习的反思与研究。

吕型伟先生指出：“课改推出的研究性学习与设计教学法十分相似，我不知道提出研究性课程的同志是否了解克伯屈的设计教学法以及其后为什么会停止执行的原因。”(《课程，教材，教法》2003.1第3页)吕老的话语应当引起我们从理论层面与从实践层面对“探究学习”进行深入的研究。

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中图分类号：G633.55文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）12-0272-01

长期以来，传统的教学模式在地理教学中仍起着主导作用，致使教改的步子迈不开、迈不大。诸如在教学过程中不能充分体现学生为主体的理念，基本还是按照老师的思路主宰课堂教学，“一言堂”、“填鸭式”的教学方法仍是教学的主要手段；教学目的仍以“知识目标”为主，忽视提高学生素质，以为讲清了知识就是完成了教学任务，教师对不同年级学生原有知识和学习能力缺乏调查与分析，单凭教师的主观臆断来安排教学的进程与内容，对教材的难点、重点不能根据学生的实际做出科学的判断；对教学效果的评价多以结果评价为主，忽视对学习过程、学习方法的积极探索，缺乏教学改革的深度与力度……凡此种种，都对地理教学水平的提高带来不利的影响，教学质量难以迅速提高。

要改变这种局面，把地理教学改革不断地推向前进，教师就应该在地理教学目标的设计上花力气、下工夫。人们在生产、生活、工作实践中都会有这样的切身体验一没有一个明确的目标，常常是事倍功半，甚至是一事无成。地理教学亦是如此。科学地设计地理教学目　标，教师才能明确教学目的，切实做到心中有数，进而在教学过程中把握全局，按照教学大纲的要求，循序渐进地传授知识、打牢学生的知识基础。这样，每一节课、每一单元、每册教材就会形成有机的整体，就能根据教材的内容和学生的认知能力，恰如其分地讲授。否则，不分主次，不分难易地一锅煮，不分前后、不计多少地一把抓，教师目的不明确，学生认识不清，教学势必陷入杂乱无章、混沌模糊的泥潭之中难以自拔。科学地设计地理教学目标，是改革教学方法的可靠依据和坚实基础。为达到既定的教学目标教师就会在教学实践中不断地探索行之有效的教学方法。例如，地理学科的一个突出特点是它的综合性。要妥善地解决一个课题，讲透一方面的知识，往往要涉及到诸多方面的知识，要跨越人文科学和自然科学领　域。而要解决这一难题，只凭传统的教学模式是难以奏效的；不把学生当作课堂教学的主体，不培养学生独立学习的良好习惯，只凭教师一个人单打独斗是力不从心。可见，要达到地理教学目标，教学方法的改革不仅是必要的，而且刻不容缓。方法的改革服务于教学目　标，教学目标的设计，必然拉动与促进教学方法的改革。许多学校教学水平的迅速提高，充分证明了这一论断。科学的设计地理教学目标，有助于加强学生的素质教育，对开发学生的智力，提高学生的能力具有积极作用。例如，地理教学目标设计把"以知识传授为重点"转变为“以促进学生知识、能力、情意等全面发展为中心”，不但能激发学生学习的积极性，而且让学生的能力得以充分发展；把教师由“传授者、主宰者、管理者”转变为“促进者、引导者、学习者、平等中的首席”，这无疑拓展了学生的活动空间，由被动的接受者变成主动的学习者、建构者，得以大显身手、施展才智、健康成长。

那么，怎样才能设计好地理教学目标？对前边所提及的地理教学现状有了科学的认识，找出其弊端和症结所在，是科学设计地理教学目的的必要前提，否则只能修修补补，舍本逐末，实践起来难免重蹈覆辙。有了清醒的认识，才能迈开大胆改革的步子，才有危机感、紧迫感，从而不畏艰难，勇于开拓进取。能否科学地设计地理教学目标，关健在教师。教师的理论修养和实践能力，对地理教学目标设计的优劣、成败是至关重要的。毋庸讳言，包括笔者在内的一些地理教师，长期以来按照《教学参考书》等有关资料，沿袭传统的教学模式，“照葫芦画瓢”似乎尚能应付局面。对先进的教育理论学习不够、研究不透、掌握不牢，因而在实践中或固步自封，或踌躇不前，不但缺乏开拓进取的勇气，而且缺乏大胆实践的能力。对地理学科的综合性特征没有深刻的认识，对地理教学涉及的相关学科的知识知之甚少，甚至全然　不知；对多媒体技术一知半锯，不能掌握或重视不够……如此状态，要使地理教学目标的设计科学化、规范化是很难实现的。因此，摆在广大地理教师面前的一个严肃课题是，尽快学习“掌握先进的教育理论，心理学理论、地理科学知识及多媒体技术，形成完善的理论知识结构”。具备了这个基础，地理教学目标的设计，才会有可靠的理论根据和合理可行的实践方案。

积极倡导素质教育，把促进学生全面、健康、和谐的发展，作为地理教学目标设计的核心内容。教学手段、教学过程、教学方法都要服从、服务于这个基本目标。要从课程观、价值观、教师观、学生观、师生观、教材观、教学观、学习观、媒体观、环境观、评价观等基本理念入手，彻底摒弃传统观念的束缚，关注情感目标、学习策略，创造多种情境，拓展学生自电学习、探究创造的空间，为促进学生的全面发展提供条件。这样设计的地理教学目标，才会提高学生学习效率。激发学生的学习动力和兴趣。

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一、目标设计的内涵

“语文教学目标的设计需要有一定的逻辑性和层次性，同时渗透新课改课程目标的理念，将预设与生成相结合，注重语文教学中生成性目标对学生个体成长的影响。语文教学目标还应该具备相应的灵活性，不仅要重视学生的自我成长，还要满足学生主观的需求。”设计语文教学目标时，在认识语文教学目标概念的基础上，还需考虑教学内容、教学重难点，以及定向与变向、详细与简略的问题。依照新课标所述：“根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计，三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。”这一理念进行目标的设计。

二、小学语文童话教学目标设计中存在的问题

1.用语含混不清，无法把握

教师们设计出与童话内容相应的教学目标之后，还必须用适当的语言将其陈述出来，在童话教学实践中，很多一线教师表示在用语方面存在着以下三种问题：

其一，定位不准。三维目标本质上是教师为学生制定的在童话学习过程中预期的结果，在这一学习过程中会学到什么和怎么样去学。许多教师的教学目标没有从学生角度进行设置，而是从施教者的角度进行陈述的。例如《手捧空花盆的孩子》，若将“培养学生的想象能力和浓厚的写作兴趣”作为本篇童话的教学目标，让学生续写这则童话。从中我们不难看出“培养学生的想象能力和浓厚的写作兴趣”这些要求都是对教师教学的规定，反映出的是教师的主观愿望和结果，是用来引导教师应该如何施教的，并没有体现学生是学习的主体。这种目标定位，会导致所陈述的教学目标与教学本质背道而驰。

其二，要求不明。从课堂教学活动的整体来看，教学目标是对学生学习结果的预设，应该对教学内容和教学形式提出详尽要求，体现的是教学目标的生成性。因此在教学目标的设计中，应明确规定学生学习童话的内容以及形式，使教师能够明确地开展教学活动。有些教学目标对小学生学习童话的要求规定得很笼统、很空洞，例如《小壁虎借尾巴》这则常识性童话故事，将教学目标设定为“使学生了解鱼、牛、燕子等动物尾巴的用处和壁虎尾巴的特点等相关科学常识”，再如《小松鼠找花生》这则童话故事，教学目标设定为“了解课文内容，懂得花生的果实是埋在地里的”，其中的“了解”、“懂得”这类词汇，对小学生要求的弹性很大，没能明确地指出学生达到的目标程度，学生对小动物尾巴的用处了解到什么程度，对课文内容理解到什么程度，在生活中，学生是否真正地接近大自然，知道花生的果实是埋在地里的这一事实。诸如上述词汇并不能准确判断学生是否达到预设的目标。教师只是主观地评判学生的学习结果，无法进行客观的测量，更谈不上充分体现和发挥三维目标的价值与作用了。教师的授课对象是小学生，应尽量用“朗读、背诵、指出、默写、说出、详述、选择、合并、划分、使用、应用、运用、叙述、阐述、描绘、说明、介绍、塑造、表明”等行为动词，这些词语更具有可测量性和观察性。

其三，层次不清。作为语文学习的五个部分：识字与写字、阅读、口语交际、写作、综合性学习。它们之间具有一定的层次性，各个层次的技能之间既有内在的联系又有区别。预设的教学目标要体现不同层次的学习结果，以便教学能够按照预定步骤实施，也便于对不同起点能力的学生提出不同的要求，做到因材施教。但是在教学实际中，许多语文教师对三维目标中这五部分所蕴含的概念和在理论和实践层次上的要求都是十分模糊的。例如有些童话的教学目标规定“培养学生的创新意识和能力”、“使学生具备扎实的童话文体知识”、“学习童话中所运用的写作技巧和方法”等，上述教学目标没有对学生记忆程度、知识的理解和掌握程度以及如何运用知识进行五大部分的学习做以明确表述。而是讲的非常抽象和含蓄，并不具备可操作性和可观测性。

小学语文童话教学是以三维目标为依托，模糊不清的用语会让教师在施教过程中失去明确的参照标准。例如语文教学目标中的常见措辞：“体会”、“认识”、“感受”、“培养”等这类笼统、语义宽泛的词语，就会为教师的教学分析带来困扰。例如有的教学目标要求学生“学习……写法”，这类目标没有清晰地规定让学生知道这是什么写法，还是让学生学会用这种写法，达到学以致用的目的。很明显，前者和后者对学生要求的程度不同，前者属于陈述性知识的学习，学生只要熟读童话，大致了解写法便可；而后者则属于过程和方法的学习，要求学生达到掌握此种写法的能力。

2，侧重某一维度，缺乏对“三维目标”的整合

新课程标准中，语文课程的总目标是从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面制定，着眼于学生语文素养的提高，促进学生的全面发展。语文课堂教学目标既应该体现语文课程的总体目标，又应该符合教材的特点、学情以及教师的教学方式，是语文课程目标的情景化和具体化体现。这要求语文教师从教师、学生和童话题材三方面全面谋划，不仅要制定以学生感知为基础的认知与能力目标，还要制定以能力训练为主导的过程与方法目标，同时还应制定学生的内在情感、态度与价值观目标，并把三方面目擞谢地融为一体。但就目前小学语文童话教学设计而言，教师们在制定目标时往往侧重某一维度，缺乏对三维目标的整合，导致制定的教学目标“残缺不全”。

“三维目标”不是三块，不是要在知识、技能上加上情感，因为情感、态度和价值观始终贯穿在教学过程当中。只不过知识与能力是外显的，是比较容易量化的，而情感、态度与价值观，是难以量化的。这就更需要我们正确地认识三者之间的区别和联系。“三维”目标的提出充分体现了语文学科和学生语文素养的综合性和整体性。这就要求教师在设计“三维目标”时，需要将其整合。如《一路花香》的教学目标确定为以下几点：1、掌握本课的10个生字词，会为生字组词。2、正确、流利且有感情地朗读课文，分角色朗读课文。3、能够自主学习课文，通过小组讨论，提升交流能力，抒发个人的感受。4、了解挑水工巧妙地用破水罐浇路边花草的事，帮助学生树立正确的人生观。从《一路花香》教学目标我们可以看出，这四点目标制定的具有整体性，不是零散的三块目标。在知识与能力方面，要求学生掌握10个生字并组词，在认识生字的基础上能够正确流利地朗读课文，这能够很好地将知识贯穿在学习过程中。在过程和方法上，要求学生学习要自主，与同学合作交流，抒发感受，这不仅体现了自主、合作、探究的学习氛围，同时也锻炼了学生的口语表达能力。在一定程度上能够帮助学生正确看待自己，树立正确的人生观与价值观。

3.忽视学生课堂参与的有效性

很多一线语文教师受传统教学目标制定的影响，把教参和教学大纲上的教学要求直接作为课堂教学目标。其教学目标的制定并没有从学生这一主体出发，思考如何设计三维目标。教师应思考学生不会哪些知识，从这些不会的方面人手进行有效教学，让学生在知识与能力方面有更大的提升。“过程与方法目标”更能体现学生课堂参与的有效性，当前教师更多的是按照教学设计的步骤来进行，很少关注学生参与的积极性，没有让学生真正地融入课堂，还是依照传统的教学模式教师灌输学生接受来进行，这就直接导致学生不积极参与课堂活动，课堂没氛围。其主要原因在于教师没有调动学生的积极性，未能让学生积极地参与其中，从而达不到预设的教学目标。

在课堂教学中，相信很多老师都有这样的经历：许多学生对某种观点明明不赞成，但是因为其他人的观点得到了广泛欢迎，他们就选择沉默。客观地讲，教师应该让每个学生都有均等的机会来表达自己的观点，杜绝这种从众的心理产生。努力营造“百家争鸣”的课堂氛围，而不是“一家独言”。

三、教学目标设计的方法

1.定位准确，用词精准

教学目标针对的主体应当是学生，学生是学习活动的行动者、作用者，反过来学习活动也是学生的主体活动。许书明也提出：“教学目标是预期学生的学习结果，而不是教师自身的行为。”所以教学目标针对的主体应定位在学生身上，而不是教师身上。

教学目标中词语的使用，直接关系到学生对知识掌握的程度。例如：《荷叶圆圆》这篇童话故事的教学目标如下：

知识与能力目标：整体感知课文内容，扫清生字词障碍，指导学生正确、流利、有感情地朗读课文，感受童话优美的语言特点。

过程与方法目标：理解生词的含义，积累文中词语。在阅读童话时，注重学生表达自己的理解和感受，培养学生创造性思维。

情感态度与价值观目标：让学生享受美的熏陶，激发学生对生活的热爱。

上述教学目标中使用的行为动词，如“感知、理解、培养”等并不具体，测量性也不高，无法体现出教学预设的标准。由此可见，精确的用词可以检测这堂课的教学是否达到了预期的效果。

2.整合“三维目标”

新课程的价值追求体现在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的整合。若想实现这种价值追求，教师要主动寻找、利用那些来自学生的有价值的争议，作为教学手段，以便更好地整合三维目标。与此同时，教师必须强调童话的学习过程，强调学生的经历和课堂体验，强调知情意的统一。教师将整合了的三维目标作为童话教学过程的核心，并渗透到童话教学内容中。这不仅会提高学生分析问题的能力，还可以达到发展学生的智力的目的。

“三维目标”之间的关系，本身就是相互统一、相互交融的，不能割裂来看。因此，在童话教学目标的设计中，“三维目标”的表述要有机融合。在具体的童话教学过程中，要兼顾知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面，力图在提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力、养成良好语文学习习惯的同时，丰富学生的文学素养，真正致力于全面提高学生的语文素养。

3.符合学生的认知特点

（1）小学生记忆、注意力的发展

小学低年级学生的生活经验贫乏，水平有限，不会加工信息，抽象思维欠缺，只是机械地识记。随着年龄的增长，小学生的集中性和稳定性增强，意义识记在不断发展，有意注意逐渐占主导地位。因此，教师在设计教学目标时，要充分考虑小学生记忆力和注意力的发展。

（2）小学生思维的发展

童年期的小学生形成的是具体形象性思维，随着年纪的增长，抽象逻辑思维占主导，进而逐渐取代具体形象性思维。教师在制定教学目标时，需根据学生的思维发展情况设计教学目标。设计的教学目标要对儿童的思维的发展具有目的性、方向性、确定性、灵活性和批判性等等，从而使儿童的独立思考能力迅速发展起来。以达到预期的教学效果。

（3）小学生想象力的发展

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数学教学要想取得预期效果，最终都得回归课堂教学。而课堂教学本身又涵盖了很多内容。笔者认为：在教学所有环节中，课堂目标设计应该是最重要的一环；课堂目标设计合理与否很大程度上决定了课堂的教学效果。笔者在此也谈谈课堂目标的设计。

一、数学课堂教学目标设计的理论思考

（一）课堂教学目标应该从整体与个体来分。整体是指整个高中阶段或是整个学期的教学过程应该要达到的教学目标，而个体可具体到每节课的具体教学目标。二者不可单独隔离开来设计。整体应该按照国家要求的大的方向来制定，对于每节课的课堂目标，应根据实际情况采取灵活主动的方式去完成。

（二）对所任教的学生作全面的分析，并给学生一个正确的定位。在新课程标准下，教学应以学生的为主体地位，对学生的分析是课堂教学目标设计的前提。所以我们必须根据学生的实际能力来确定每堂课的具体目标，这就要求我们必须对学生作全面分析。对学生的分析，笔者认为应该从以下几个方面探讨：基本情况分析：主要是了解学生学习的学习情况，能力之间的差异，性别之间的差异、年龄性格特征，兴趣爱好，身体状况，家庭状况等；学生的认知结构分析：主要是了解学生的知识结构、认知水平的准备情况。例如教师在给统计进行教学目标设计时，就必须对学生对于初中的统计相关的基础知识掌握程度有充分的了解，否则，当你讲了半天，讲得口沫横飞时，学生突然插一句‘什么是众数，什么是中位数’时，就千万别怪罪你的学生啦；了解学生的学习方法及学习习惯。之所以将学习方法与学习习惯单独列出来，是笔者觉得学习方法与学习习惯在很大程度上这个最终的学习效果。

（三）在对学生作了充分的分析及定位之后，确定每堂课的目标。在这方面，笔者觉得应该参照‘知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观’这三个维度进行课堂教学目标的设计。这三个维度具体内容是：

1.知识与技能：知识与技能指的是数学基础知识与基本技能。简单来说就是完成‘是什么’、‘做什么’及‘如何做’。知识与技能按层次又可分为：了解、理解、掌握、综合运用。了解、理解、掌握、综合运用都是针对某一具体数学知识而言的。综合运用则强调综合各种知识来解决问题，而这里的所说的“问题”则包括纯数学问题和实际问题，以及介于这两者之的应用题（部分是理想化了的实际问题）。

2.过程与方法：指的是通过数学学习过程，把握数学思想方法、形成数学能力，发展数学思维和数学意识，提高问题解决能力。描述过程与方法目标的常见术语有：经历……过程、培养……能力、领悟……思想方法、发展……意识、学习……的问题解决方法；观察、参与、尝试；探索、研究、发现；合作、交流、反思。在写过程与方法目标时，可以根据其内容和上术术语来写。

3.情感态度与价值观：情感是指在数学活动过程中的比较稳定的情绪体验；数学态度是指对数学活动、数学对象的心理倾向或立场。数学态度可以演变为数学信念――对数学持有的较为稳定的总体看法观念。刻画情感态度目标的术语有：感受……、体会……、领悟……、形成……观点、养成……习惯、欣赏……之美。

在上述三大点中，笔者认为，对学生的分析，是课堂教学目标设计当中最为重要的一环。没有好的对学生的分析，也就不会有好的课堂教学目标设计。

二、数学课堂教学目标设计的实践探索

（一）学生方面的分析：1.结合我校的教学实践分析，以高二下学期的文科普通班的学生为例，班上男女比例大概是四比六。学习方面：学生的总体成绩偏弱，而且有部分同学偏科严重，男生惧怕英语，女生惧怕数学。男生稍快，但较懒；女生勤快，但不爱思考。家庭环境大都比较一般，多数为独生子女，依赖性较强。2.学生动手能力、理解能力及总结能力较弱，但本节课前已复习相关知识点并通过练习得以加强。3.学生的观察及自我总结时，用时要多点，并多加鼓励，才敢于回答教师的问题。