教师教学评估报告范文

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二、评估目标、对象及方法

（一）评估目标

本评估希望能够通过对被调查的幼儿教师进行较全面的评价，能够对幼儿教师的教学能力的基本状况有一定的认识和掌握，对其在教学能力中存在的问题，进行分析并找出影响幼儿教师教学能力的主要原因，试图尝试寻找解决的办法。

（二）评估对象

本评估以鞍山市某幼儿园带班教师为评估对象，评估对象采取按固有的人员取样的方式，选取20名幼儿教师作为调查评估对象。

（三）评估过程与分析方法

1.调查法

（1）取样方法

本评价采取固定取样的办法，从鞍山市中取1所公办园，即鞍山某幼儿园中选取20名幼儿教师。

（2）评价表的设计及内容

根据评价目的和评价内容，在查看相关文献资料的基础上，以目标分解法制定出“幼儿园教师教学能力测评表”，作为评估工具。

2.观察法

评定表制定后，对所选取的20名教师进行观察和评估。问卷采取五等分分法，分别为优秀为5分，良好为4分，一般为3分，较差为2分，差为1分。（优秀：能够彻底领悟教学原理，并且出色地实施、完成要求的各项教学活动；良好：能够领悟教学原理，并且很好地完成各项教学活动；一般：理解各项教学活动，基本完成教学内的各项活动；较差：不能完成各项教学活动；差：不能领悟原理，没有完成基本的教学活动）

三、评估结果与分析

根据S =[∑ni-1]FiXi计算出鞍山市某幼儿园教师教育教学能力的综合评定值为3.4827，属于良好水平。下面就具体指标情况进行分析。

1.幼儿园师资基本情况分析

鞍山某幼儿园中的20位幼儿教师，对幼儿园师资基本情况的分析可以得到，幼儿教师以女性为主要角色，占所调查人数的100%；对于幼儿教师的学历情况，在一定程度上教师的学历的高低是与具备的知识与能力水平密切相关的。在所调查的幼儿教师中全部人员（100%）所学专业都为学前教育专业。从调查数据情况中看出，参与调查的幼儿园教师性别所占比例处于完全失衡状态，学历水平居于中高等水平。

2.设定教学计划的能力

幼儿教师制定教学计划的能力中A1与A2指标评估为“优秀”的分别是3%、3%，“良好”的分别是65%，、65%，“一般”的分别是0.05%、0.05%。

制定适合的教学计划在活动的整个过程中起着非常关键的作用。如果教学计划没能制作好，不仅会影响到教学，最终会制约教师的教学水平的提升。幼儿教师能够了解这一职业中多种角色的扮演，但由于多种原因，如没有相应的专业素养知识，不能够将理论知识与本园实际情况很好地结合起来。

3.教学活动的能力

参与调查的幼儿教师的教学活动能力中，“优秀”的比例分别是3%、3%、2%、15%，而均评价为“一般”的分别是0.05%、0，05%，这表明大部分教师具备良好的教学活动能力，但少部分幼儿教师需要加强在这方面的能力。

4.创设环境的能力

参与调查的幼儿教师环境创设的能力的评估中，评为“优秀”的分别是3%、2%；被评为“良好”的分别是7%、8%。这说明幼儿园教师环境创设能力处于较差水平。

5.教学反思能力

参与调查的幼儿教师的教学反思能力中，评为“优秀”的分别是2%、2%；被评为“良好”的分别是8%、8%。整体上鞍山某幼儿园处于良好状态；在创设环境能力和教学反思能力里的各项指标分析显示，教师的水平处于一般靠下水平，应提高警惕，在以后的教学活动中，加强教师的环境创设能力和教学反思能力。

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分类号：B849；R395

1　引言

四川汶川5・12大地震后，受国家教育部委托，四川师范大学与来自北京大学、北京师范大学、清华大学、华南师范大学的心理专家一起于2008年6月25日起至8月10日，在四川开展了五期“四川省地震灾区中小学骨干教师心理康复国家级培训”。四川师范大学在此基础上又另外作了两期培训。来自39个重灾区(其中10个极重灾区)的超过1000名教师参加了培训。本研究课题组通过对培训班灾区教师的访谈和问卷调查，收集了四川地震灾后中小学教师的心理创伤情况(创伤后应激症状)问卷调查资料。

创伤后应激障碍是指个体遭遇异乎寻常的威胁性或灾难性心理创伤，如地震、火灾、暴力袭击、、虐待、绑架、重大交通事故等，导致延迟出现并长期持续的精神障碍。

1980年美国疾病与统计分类手册(DSM-III)把创伤后应激障碍正式列为焦虑症中的一个类型。PTSD的症状主要有：1)反复重现刨伤性的体验――“闪回”；2)回避与创伤事件有关的活动，出现退缩症状，如与他人疏远，感情淡漠等表现；3)持续的警觉性增高。常伴有神经兴奋、对细小的事情和灾难相关的事件过分敏感等。

PTSD症状通常在创伤事件发生后的一个月，甚至半年以后发生，也有少数人在一年以后发生症状。2研究方法与程序

调查对象为参加上述培训班的四川地震灾区教师，共发放问卷651份，收回有效问卷563份。样本分布具体情况见表1。

调查问卷为事件冲击量表(ISE-R)。ISR-R是一个对被试的特殊生活事件的灾难性体验进行测量和评估的自陈式问卷，用来测定过去七天里个体PTSD症状水平。这次使用问卷是Weiss和Marmar1997年的修订版，共22个题目，分为侵袭性症状，回避症状，高唤醒症状三个分量表。量表采用5点记分，总分9～25分为轻度影响，26～43分为中度影响，44分及以上为重度影响。Weiss和Marmar(1997)报告三个分量表的内部一致性信度很高(α系数从0.87到0.92)(中国心理网心理测评中心)。本研究测定的三个分量表的α系数分别为：0.82、0.81、0.82。

为调查相关联的生活事件。问卷调查还增计了6个附加问题，分别询问教师在事件中感到内疚的程度、心情压抑的程度、在事件中对人的表现失望的程度、感受到的社会支持的程度、感到生命没意义的程度及对自己是否有信心等。

3　研究结果

3.1问卷结果

563名教师中有189人受轻度影响，为总数33.6％；受中度影响的教师有269人，占总数47.8％；105名教师受到重度影响，占调查对象总数的18.7％，按受灾程度考察；极重灾区教师受到影响较重灾区更甚，统计显著，如表2所示。

按性别考察，男教师(平均分为30.7)与女教师(平均分为32.2)受到事件的冲击影响没有显著性差异。

按年龄考察，35岁以下组的教师受到影响最严重(平均分35.91)，其次为35～50岁组教师(平均分28.76)，再次为50岁以上组(22.19)，F检验显示差异显著。

3.2　附加题分析

因地震而“感到内疚”的教师人数为180人，较少出现内疚者为383人。前者的ISE-R得分(38.1)显著高于后者(28.3)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到内疚与不安。

因地震而“感到心情压抑”的教师人数为215人，较少出现压抑者为348人。前者的ISE-R得分(40.5)显著高于后者(25.9)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到心情压抑，没有快乐感。

因地震而对他人“感到失望”的教师人数为223人，较少感到失望为340人。前者的ISE-R得分(36.1)显著高于后者(28.4)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到失望无助。

因地震而“感到很好的社会支持”的教师人数为482人，较少有此感受者为81人。两者的ISE-R得分(31.6和30.6)没有显著差异，结果显示受到创伤影响严重的程度对所感受到得社会支持没有影响，更多地表现为一种个人的反应。

因地震而对“感到生命失去意义”的教师人数为158人，较少感到无意义者为405人。前者的ISE-R得分(39.7)显著高于后者(283)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到生命意义的丧失，产生生命无意义感。

因地震而对未来“感到无信心”的教师人数为111人，较少感到无信心者为452人。前者的ISE-R得分(42.7)显著高于后者(28.7)，显示在地震中受到巨大影响和冲击的教师比那些受到影响和冲击较小的教师更易对未来丧失信心。

4　讨论

调查表明，汶川大地震后，教师在心理上受到的冲击和负面影响很大；极重灾区的教师尤其如此。教师的心理状态对灾后学生的心理康复有极大的影响，教师是学校心理健康教育和学生心理康复最重要，最积极的资源，因此，要高度关注教师的心理康复，这是灾后精神重建以及学校心理健康教育的重要内容。

虽然从统计数据看，男女教师受到地震冲击而导致的PTSD症状特征并没有显著差异。但是值得注意的是，在心理辅导过程中，女教师的求助愿望明显高于男教师。女教师情感化特征明显，更喜欢通过交往，倾诉，向专家求助等行为来使自己得到解脱，这就减少了她们的心理创伤发展为创伤后应激障碍的可能性。相反，男教师较少表达自己的情感反应，他们不自觉地把求助行为看成是“软弱”的表现。这是在应激性事件发生以后值得关注的一个问题。

调查结果表明，越年轻的教师受到事件冲击的程度越高。可能原因有：1)年轻教师的事业和生活刚刚起步，他们对未来的期待较多，要求也相对较高，这可能导致他们在危机事件中更多感受到“理想”和“现实”的冲突，从而体验到更深的创伤反应。2)年轻教师收入相对较低，积蓄不足，他们的经济压力也比年龄长的教师大一些。这意味着他们面临的“丧失”程度更高。咨询和访谈结果也显示青年教师的创伤体验相对年长教师更高，财产等的损失对他们的影响也更大。

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90年代，为保证德国高等教育质量，促进德国高等教育国际化，德国开始向欧美国家取经，开始了德国高等教育的监督模式——教育评估。

1.德国高等教育的评估模式

1.1宗旨和目标

德国高等教育评估的根本宗旨是促进大学内涵建设和质量提高，围绕这一宗旨，德国高等教育评估也制定了相应的具体目标，主要包括：

（1）真实反映各高等学校的办学水平和质量，以方便国家政府及相关管理部门做出正确的投资决策，优化教育资源配置。

（2）对高校教学、科研及学科机构等进行评估分析，为高校的管理层和院系领导做出决策、制定发展计划提供信息源。

（3）使高校找准定位，充分发挥优势和竞争力，以形成高校自身的办学特色和独到特长。

（4）通过高等教育评估，加强领导层、教师科研人员和学生彼此之间的交流，促进高校自治能力的提升和内部自我管理机制的完善。

（5）加强公众对高校的认识，增强家长和学生信任度

1.2评估机构

德国的评估组织不是由州政府或高校直接负责，而是由介于两者之间的评估中介组织来进行的。主要包括：

（1）全国性的半官方评估机构。该类机构主要是指独立于联邦政府、州政府和高校，但经费资助来自于政府和基金会的全国性质的教育咨询或协调机构。例如：德国科学议会、德国高等学校校长会议等。

（2）州政府授权的地区性评估机构。20世纪90年代以来，德国各州相继成立了地区性评估机构，主要负责对本地区大学进行评估。例如：北威州大学评估中心、下萨克森州大学评估中心等。

（3）各州文教部建立的各类学科委员会及评估小组。例如：1997年，巴伐利亚州文教部建立的科研委员会专门负责学科评估工作。①

（4）民间评估组织。1994年北德大学协会建立，它是由汉堡大学、基尔大学、不莱梅大学等六所会员大学自愿组成的地区性评估网络，主要负责对各会员大学的同类专业和课程进行评估。

（5）有国际影响力的纸质媒体，如德国著名周刊《明星》、《明镜》等，如《明星》在1999年开展的“大学测评”活动。

1.3评估内容

就德国高等教育评估总体来看，内容主要包括4个方面：

（1）院系评估。主要包括：院系在整个大学发展中的地位与作用、院系发展目标、院系管理情况、院系对外合作情况、院系教学内容、院系教师资格、院系学生考试管理、院系教授教学情况、院系设备和毕业生就业情况等。②

（2）学科评估。评估内容分为学科教学评估和组织机构评估二个方面。教学评估具体涉及学生学习年限、在校生、毕业生人数、课程数量及类别、图书馆及实验室装备情况等；组织机构评估内容具体包括组织内部的人事、决策、财务管理，机构内部信息沟通与交流的有效性，校外合作情况以及媒体宣传情况等。

（3）科研评估。主要是对各高校的科学研究能力进行测评，内容涉及各高校科研项目的申请、立项、完成情况；各高校著作、论文、专利等科研成果的数量和质量；学术报告会的举办情况；科研机构和研究中心的数量和类别；为政府部门提供决策咨询的情况以及国际会议的举办情况等。

（4）教授资格评估。德国对教授的任命选拔是非常严格的。按照《高等学校总法》（1976）中规定，教授须具有博士学位和大学任教资格，能够培养学生的理论学习能力、实践能力和科研工作能力，并不断学习提升自己，使学生掌握最新学术走向和最前沿的科学知识。

1.4评估方法与过程

在德国，虽然各州的评价标准与体系各有特色，但评估的方法与程序基本上是一致的。评估方法主要是自我评估和不自主评估。评估的程序上讲，一次完整的评估主要包括四个阶段。

1.4.1自我评估阶段

自我评估目标定位在被评高校自我分析院系、学科等方面上的优势和不足，是评估中的一个重要环节，主要是收集基本资料，为下一步的外部评估做好准备。时间间隔为5-8年一次。自我评估具体执行时，分为准备阶段和评估阶段。

（1）准备阶段。

为促进评估工作第一阶段的顺利开展，评估机构与组织将对被评高校院系进行评估宗旨与方针、评估指标体系与标准、评估方法与程序、评估问卷与内容等方面的全面指导，以使被评学校和院系能够尽快成立内部专家评估小组，有针对性地对高校院系工作进行梳理并专门负责准备、整理评估材料。

（2）评估阶段。

这一阶段主要是由校内成立的专家评估小组负责。内部专家评估小组在接受评估机构的指导与帮助的基础上，通过问卷调查法、访谈法等对被评院系学科机构组织、教学水平与条件、科研能力、师资队伍、学生能力与就业情况以及院系专业特色、优势等各方面进行评估，收集整理资料。在此基础上，分析评估机构评估体系的合理性，根据院系实际修改评估指标，撰写自评报告，最后提交高校、院系和评估机构负责人。

1.4.2外部评估阶段

外部评估由评估机构组织，选取相同或者相近学科领域的专家组成专家小组进行。这些评估专家在学科领域内享有声望，具有丰富的评估经验，更重要的是来自其他州甚至国外，与被评高校院系没有人事上或者业务上的关系。专家组外部评估阶段主要分为四个步骤：

（1）准备（一般是6周的时间）：评估专家组结合评估机构所给的评估方案和要求，认真阅读院系自评报告，熟悉了解被评院系的基本情况，考虑下一阶段的访谈问题和所需要的评估材料。

（2）同行评估（一般是2天时间）：专家组进入高校，采用观察法、个人访谈法、小组讨论法等对被评高校校长、院系领导、内部自评专家小组成员、院系管理人员以及普通教师和学生等进行了解、检查和现场评估。

（3）交流讨论：评估专家组就进驻学校现场调查情况进行交流讨论，形成初步的评估报告，结论和建议，并征求学校、院系对该评估报告的意见，讨论交流以达成共识。

（4）撰写报告：专家评估小组将被评高校自评报告与学校现场评估情况相结合，并参考初步评估报告和被评高校院系的意见，撰写出最终评估报告。此报告可提交政府正式全文公布或者评估机构自行决定公开的内容和方式。

1.4.3评估报告执行阶段（时间一般为2-3年）

前两个阶段的评估结束后，被评院系应根据评估报告制定具体的整改计划和实施措施，并与学校签订改进协议，在规定时间内，完成院系整改责任和协议内容，最后撰写执行报告提交学校。

1.4.4后继性评估（时间为5-8年）

院系提交评估结果执行报告后，学校根据院系整改和执行的落实情况进行审查，或申请评估机构进行新一轮评估。相比外部评估阶段，它的时间要短、成本要低、程序要简单，主要目的是检查院系整改和执行评估报告的效果和情况。

2.德国高等教育教学评估模式的特征与借鉴

尽管德国的高等教育评估模式仍在完善与探索中，但其评估目标与标准、评估机构、评估方法以及评估结果的执行等方面对于我国高等教育评估模式的构建具有重要的借鉴意义。

2.1评估目标与标准的适应性和特色性

欧洲许多国家的质量评估体系都遵循目标适应性原则，德国也不例外。它在具体评估高校院系时，会根据院系的特色，参考院系意见，对评估标准进行修改。这样为德国高校办学特色的形成和学科专业的不断发展提供了方向引导。

目前，我国的高等教育评估实行自上而下的评估，由教育部制定统一的评估标准，评估内容和评估指标体系用于评估所有被评高校，重视共性的要求却忽略了学校个性化特色化发展的需要，不能满足多地区、多类型、多层次大学的实际发展需求。我们应借鉴德国经验，在评估目标与标准的制定上遵循适应性原则。

2.2评估机构的独立性

德国高等教育评估机构属于社会中介组织，独立于政府和高校之外，有利于保证评估的专业性、客观性和公正性。我国目前的高等教育评估机构依赖于政府，由政府组织，具有强烈的行政导向性，这使高校疲于应付，评估结果缺乏真实性。我们应加强第三方评估机构和高校质量认证主体的建设，做到评估主体去官僚化、行政化，它既可以接受政府委托对高校进行评估，引导高校发展方向，也可以接受高校委托，对高校内部进行评估，以加强高校内涵建设，保证评估的专业性和指导性。

2.3内外部评估的有机结合性

德国高等教育评估是以内部评估为基础，外部评估为补充，内外部评估有机结合，最终达到提高被评高校自我管理能力和教学科研质量目标的一种模式。从评估开始时，评估机构就与被评高校院系进行充分的交流与沟通，使高校明确评估的目的，积极主动展开内部评估，为外部评估的顺利进行奠定基础，两者有机结合，保证评估目标不偏不倚。③

我国的高等教育评估行政化和官方色彩浓厚，评估机构与被评高校是明确的上下级关系，缺乏沟通交流。高校在不明确评估宗旨与目标的情况下，承受上级评估的压力，只能被动应付准备评估材料，偏离了评估的真正意义和目的。因此，我国政府和高校应该充分重视高校内部评估的重要性和基础性，明确评估目标，并在此基础上结合外部评估，以真正实现“以评促改，以评促建”的宗旨和目的。

2.4评估专家结构的专业性和合理性

评估专家的来源结构、素质和权威性是评估中的关键所在，其人员组成体现着评估结果的客观性和公正性。德国高等教育评估机构对专家们的选择是非常慎重和严格的。我国现行的高等教育评估模式中专家的选择机制是不合理的，专家多来自政府部门和部属高校，来源范围窄；缺乏相关学科专业领域中的权威性人物；专家们评估经验缺乏，很多都是第一次参与其中。值得一提的是，我国出现很多专家来自被评高校的现象，这些因素严重影响着专家评估小组的专业性及评估结果的客观性和公正性。今后我国高等教育评估应建立合理的专家选拔机制，确保评估专家结构的合理性和专业性。

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中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)10-0123-01

一、网络语言教学评估体系的新特点

随着信息化时代的要求,网络语言教学成为语言教学的重头戏,与传统的教学评估模式相比,网络语言教学评估体系显现出一些新的特点:

(1)评估体系的各项指标在某种意义上就是进一步完善评估目标所要达到的标准,如果脱离现实,高于或低于现实,必然导致评估结果失真,评估也就起不到应有的作用。因此,网络语言教学评估应该符合语言教学规律和客观实际,各项指标应该有明确的内涵,指标间形成既相关又不包含或重叠、更不矛盾的科学的有机结合的整体。

(2)外语教学是一个动态的过程。因此,对网络语言教学的评估应渗透到学习的每一个阶段和过程,应对学习者在一定时期的学习过程中,在知识、技能、情感、策略等方面进行客观准确的评估,力求评估过程动态化。

(3)由于评估指标体系对教学起着指挥棒的作用,所以应该从重点抓教学质量提高的主要因素为出发点,各类具体指标应该有所侧重,如学生突出教学内容、态度、方法和效果,专家侧重贯彻教学大纲、教学基本要求、教学内容、教师参与教学活动和课程建设,整体上侧重于教学常规、教师基本素质、教学方法、基本手段和教学效果。

(4)重视学生的自我评估。针对网络语言教学的开放性,教师一个人无法承担庞大的评估任务,学生的自我评估是学生评价自己的学习行为,包括学习目的和动机、学习材料和内容、学习方法和策略、学习进步和体验等。学习者的自我评价是发展学生自主性、独立性及创造性的先决条件,促使以学生为主体的语言教学朝着个性化、主动式学习方向发展。

(5)语言教学目标不应该仅仅是学生的成绩而应该包括影响学生学习发展包括智力和情感的所有因素(如学习兴趣、课堂参与、团队精神、表演才能等),体现多元化的特征。这种评价应是开放性的、形成性的及灵活性的,能够促进学生发展智力、健全人格。另外,对整个语言教学过程的评估也应包括需求分析、课程设计、课堂教学、评估本身等多方面的评估。

(6)采用多元化的方法,比如根据具体情况采用课堂活动和课外活动记录、学生学习档案记录、网上自学记录、问卷调查、访谈、座谈、学生自我评估报告等。通过多种评估策略的使用,对学生学习过程进行观察、评估和监督,有效地促进教学和学生的学习。

二、网络语言教学评估体系的构建

网络语言教学改变了“重考试、轻考查”、“重成绩、轻素质”的局面,这一评估体系是多维度、多层次、激励创新的,可以充分发挥和调动教师和学生的积极性,能够对教学进行全面的、权威性的评价,这样评估的结果才具有客观性、准确性。

第一,网络语言教学评估体系的目标在于语言应用能力的提高。语言教学评估是对语言教学进行价值判断的认知活动,它以语言教学本身的价值为前提,以提高教育质量和水准为目的,是满足学生个性发展及全面发展等诸多方面的现实价值和潜在价值的过程。评估体系是新型网络语言教学不可分割的一个重要组成部分,要始终贯穿在教学的各个环节之中,教、学、评三位一体、相互促进、相互补充,要使评估的过程成为促进发展和提高能力的过程,使每个学生获得最大的发展,其最终目的指向学生语言应用能力的提高。

第二,网络语言教学评估体系的范围和方式多元化。不仅要对学生的语言知识进行评价,更要对学生的语言技能、学习兴趣、学习情感与学习策略进行评价。而且要通过观察、问卷调查、谈话等方式了解学生对语言学习的兴趣,可以在教学中做到有的放矢。在日常的网络语言教学过程中,应该通过对学生的直接和间接的观察和了解,帮助他们建立正确的学习态度,促进他们健康人格的形成,了解他们对学习策略的运用情况,最后通过网络的便捷和灵活,发现学生在语言学习方面的进步与不足,肯定其成绩,指出其欠缺,为进一步学习打下基础。

第三,网络语言教学评估体系中的教师评价。由于学生是接受教育者,他们无法对教师的整体教学过程做出权威性的评价,如果单纯地依靠学生在评估中占有重要地位,就会导致有的教师为了能在评估中得到高分,不惜失去教师的尊严去迎合学生,造成了恶性循环,导致那些教学态度严谨不能和学生“打成一片”的教师,学生对他们敬而远之。因此,网络语言教学评估体系必须建立在科学的基础上,通过对学生的匿名问卷调查,用科学的原理、科学的方法制定评价标准,要调动教师的积极性以提高教学水平,评价要遵循激励创新的原则,对教师进行业务能力的全面客观评价,从而使他们参与到课堂活动中来,而不是教师在台上干巴巴地讲,学生在台下被动地听,这完全是一种教学艺术。

第四,网络语言教学评估体系中的学生自评。重视学生的自主意识,利用“语言学习自评/互评表”进行评估,作为学生认识自己和教师了解学生的一个渠道。在表中加入学习态度、自主学习能力、课堂表现等内容并在学生相互间进行评估,将评估的结果反馈给学生。

总之,科学的评估体系的建立,能够激发学生内在学习动机,培养学生的自主学习能力,从而调动教师做好教学工作的积极性,把教学业绩和教学成果合理量化,并将评估结果与教师的追求相挂钩,对教学质量进行合理的评估是鉴定教学、指导教学和提高教学质量的重要措施,更是关系到人才的培养。

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2.教学评估是构建高等教育质量保障体系的关键一环高等教育质量保障是在20世纪80年代中期从欧洲首先形成一种高等教育质量管理思想开始的，并逐渐确立了高等教育质量保障体系，且成为20世纪90年代以后，各国高等教育质量管理的主要目标。高等教育质量保障是在质量评价和质量管理的基础上发展起来的，主要依靠的就是教育教学评估。本科教学质量保障体系一般是由质量目标选择、投入保障、过程管理控制、教学结果与质量跟踪、教学质量评价与激励、评价信息反馈与持续改进等环节架构形成。其中，多数环节都依靠教学评估。具体来说，对于教学工作和教学质量管理，评估可以发挥5个方面的作用：一是鉴定作用，鉴定质量目标达成的程度。二是导向作用，引导教学的方向。三是激励作用，以评促建形成教学激励机制。四是规范作用，促进教学制度的落实和基本标准的形成。五是改进作用，发现问题以对教学进行调控和改进。

二、我国高等教育质量新评估制度的特点

1.突出高校评估主体地位从“评估12条”可以看出，新的本科教学评估方案的最大特点是，特别强调学校的主体地位，强调学校日常的自我评估工作，以及强调学校内部质量保障体系的建设，而5年一轮的外部评估仅仅是一种外部推动力。“评估12条”中第3条的第一句就强调“以学校自我评估为基础”，第4条的第一句仍然明确提出“强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系。”从根本上讲，高校是办学的主体，也是评估和质量保障的主体。以往的评估，政府和学校也非常重视高校自我评估，提倡自评自建、自查自改，但那时的自我评估只是一种被动迎评活动，实际上是从属、服务和服从于外部评估的。新一轮评估制度设计中，自我评估作为整个评估的基础，也是学校内部质量保障体系建设的基础，尤其是强调发挥高校师生员工在自我评估中的主体性、自觉性和创造性。

2.四新——新理论、新理念、新手段、新方法新理论体现在：借鉴了国际上最新评估理论，实行高校利益相关者协商同构的评估。实现了与国际接轨的“一整套评估制度体系包含多个评估事项”和“一个评估项目同时允许支持各类学校多元发展”的多元评估。新理念主要体现在：重点评估学生是否受益，以学生学习为主体。强调评估过程比结论更重要，不为鉴定为改进。新手段主要体现在：运用学校基本状态数据库，提高了专家工作的针对性和评估工作的实效性。新方法体现在：在专家进校考察的环节中，除了传统的“集中进校”方式外，还试用了“分散进校”的评估方式。同时还加大社会参与和评价的力度。

3.四多——多样的评估标准、多种的评价形式、多元的评估主体、多渠道的评估结果方式多样的评估标准：如，合格评估指标和审核评估指标等。多种的评价形式：如，学校自评、院校评估、专业认证、国际评估等。多元的评估主体：包括：政府、评估机构、学校、社会各界等。多渠道的评估结果方式：包括：状态数据、学校年度本科教学质量报告、专家评估报告等。

4.三性——针对性、专业性、非功利性针对性体现在：5种教学评估模式各有针对性。院校评估分类进行，针对不同类型院校调整指标内容。专业性体现在：重视专业规范和常态制度的建立。强调找因果关系，依靠实际和数据说话。重视评与被评双方的交流与互动。非功利性体现在：审核评估重点是看高校自定目标的符合度，内部质量保障体系的运行是否有效。有些指标的评价是把办学的压力也转移给政府和学校举办者，评估结果避免简单鉴定。如，审核评估最终是形成写实性报告，不再分等级。

三、不断完善教学评估机制，促进教学质量保障体系建设

中国石油大学（华东）重视教学质量监控与保障体系建设，坚持“定性评价与定量评价相结合，自我评价与外界评价相结合，目标评价与过程评价相结合”3个结合，从“落实质量标准、开展专项评估、抓好关键控制点、把握状态数据、健全组织机制、完善制度规范”6个层面构建教学评估体系，形成评价、监督、引导和保障教学质量的评估制度，完善教学质量监控和保障体系，取得了明显成效。

1.整体设计和科学构建了学校内部自我评估体系和评估方案在教育部新的“五位一体”评估制度的指导和要求下，学校结合自身实际，进行自我评估机制和内容的设计，整体构建了面与点相结合、综合与专项相结合、宏观与微观相结合的“一综合五专项”学校内部自我评估体系和评估方案。一综合（宏观层面）即，学校教学质量评估，主要结合教育部的审核评估，建立教学基本状态数据库，实行教学年度质量报告制度，并为迎接审核评估而开展全校范围内的自评工作。五专项（中观和微观层面）包括：学院教学工作评估、专业评估与认证、课程评估和教师课堂教学质量评估、毕业生专项调查评估。

2.建立了年度质量报告制度编制并本科教学质量报告，是学校开展自我评估、建立健全高等教育质量保障体系、完善学校信息公开制度的一项重要工作，也是学校向社会展示学校风貌和办学特色、宣传办学理念和教学成果的重要途径。2012年，学校成立了《本科教学质量报告》编制工作领导小组及工作组，建立了年度质量报告制度。截至目前，学校已经面向社会公众公开了2011和2012年本科教学质量报告。

3.开展了院部评估工作从2012年开始，根据教育部新一轮本科教学评估重在建立高校内部教育教学质量保障体系，构建教学质量评估工作常态机制的精神和要求，中国石油大学（华东）每年开展教学院部本科教学工作成效显示度评估工作。此项工作旨在通过反映院部教学状态的各个单项指标和综合指标的排序，客观地体现院部和学校整体的教育教学基本状态，帮助院部理清自身的现状、差距，明确今后努力的目标、方向，也使学校明确各院部的优势和发展潜力。

4.开展了专业评估工作建立校院两级专业评估制度。一是对所有国家、省级特色专业进行评估。二是按照教育部《普通高等学校本科专业设置规定》要求，对所有新办本科专业进行评估。其余专业的评估由院部组织实施，学校进行抽查评估。从2008年起，学校对2001年以后开始招生的12个学院的22个新办专业进行了诊断性评估。

5.开展了课程评估工作建立校院两级课程评估制度。学校总体开展各级精品课程评估，并对其他课程进行抽查评估，教学院部负责其他课程评估。学校课程评估采取2种形式，即精品课程评估和课程教学质量评估。前者以课程组为评估对象，后者以主讲教师为评估对象。目前已连续开展了3个学期，共对大学物理、高等数学等19门省级精品课程和14位主讲教师开展了评估。

6.开展了应届毕业生本科教育满意度调查工作为全面了解毕业生对学校本科教育教学工作的意见和建议，提高本科教育教学水平，学校连续开展了2012届、2013届毕业生本科教育满意度问卷调查，并对调查统计结果进行了分析总结，形成了调查报告。

四、中国石油大学（华东）教学评估实施效果

1.强化了教学中心地位通过整体设计学校内部自我评估体系，全校上下形成了共识，切实形成了领导重视教学、教师投入教学、制度规范教学的良好氛围和工作机制。

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中图分类号：G642.0　文献标识码：A　文章编号：1672-0059(2012)04-0056-05

未来十年，提高人才培养质量是我国高等教育改革和发展的一项核心任务。“深化教学改革，严格教学管理，健全教学质量保障体系，改进高校教学评估”等任务不仅已经写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》)，而且部分任务已经实施了一个阶段。相比之下，“高等学校本科教学质量与教学改革工程”(以下简称“质量工程”)更像是执行《纲要》任务的行动计划，二者共同构成了我国本科教学质量保障系统的顶层设计部分。

通常，顶层设计难以直接用来指导教学一线的实践，这是因为：(1)顶层设计是自上而下的设计，其主要部分仍然需要识别、分解和优化，直至成为可以执行的行动方案；(2)在设计熟悉和全新的系统的情况下，顶层设计往往具有高效和高屋建瓴的优势，但本科教学的顶层设计包含很多可变因素，还涉及新旧系统的对接问题，因而顶层设计的优势并不突出；(3)自上而下的顶层设计难免有把改革强加于人之不足，因而可能会影响教师参与教学改革的积极性。

作为一种底层设计，学习结果评估具有很强的互补性，主要表现在以下三个方面：其一底层设计是自下而上的设计，是鼓励广大教师参与设计的机制，是“我要改”而不是“要我改”的激励机制，这与自上而下的顶层设计形成了互补性。其二，学习结果评估要求高校必须明确核心的学习结果，这就意味着高校必须自主办学，明确人才培养目标，并把目标分解成具体的、可测量的学习结果，而目标的层层分解和优化就是组织学习和深度汇谈的过程，这与科层管理形成了互补性。其三，学习结果评估是迎接国际化挑战、促进知识经济的发展、回应问责呼声的必然。在此方面，学习结果评估对传统的本科教学和评估无疑具有互补性。

一、学习结果评估的概念

什么是学习结果评估?事实上，学习结果评估的定义不尽相同，但它通常指的是系统收集教学信息的一套方法，用来评估学习结果预期的完成情况。四一般来说，学习结果评估要求院校及其专业：(1)必须明确核心的学习结果，(2)建立自下而上的参与机制，(3)保障多元评估主体的参与，(4)建设证据文化，(5)倡导系统思考与部门协同关系。在过程方面，学习结果评估一般可以分为三个阶段——学习结果的设定、评估和改进。学习结果的设定指预设学习结果及其测评方法，学习结果的评估指评估学习结果的完成情况，学习结果的改进指利用评估信息来缩小预期结果与实然结果之间的差距。

在学习结果评估中，教学目标和学习结果是两个不同的概念。教学目标是对学生在教学活动结束后的行为预期，一般用宽泛的语言描述。学习结果指在一段时间学习后，学生预期达到的可测量的具体目标与结果，包括知识、技能和态度，即在认知、行为和情感方面的结果，并通过证据说明它们是某一课程、专业活动或过程而产生的结果。二者都与教学预期有关，因而经常混用，但它们各有侧重：(1)教学目标侧重教学活动，指教师、专业和学校力争达到的教学预期，主体是教师；学习结果侧重学习活动和学习预期，主体是学生。(2)教学目标和学习结果分别侧重的是“以教师为中心”和“以学生为中心”的教学理念与活动。(3)教学目标比较宽泛，有不易测评的特点；而学习结果往往使用具体的行为动词，呈现的是具体的、可测量的、可达到的、相关的和具有时间边界的特点。(4)教学目标使用广泛，常见于各级各类教学活动；学习结果一般只用于学习范式的教学活动，是衡量学习质量以及人才培养效果的一个标准。

.上述对比不仅反映了两个概念的差异，也凸显了教学范式与学习范式之间的区别。在教学范式中，教学的使命是传授知识；衡量成功的标准是师生的质量以及资源的数量与质量等；教学结构呈现的是独立的专业和院系以及结构化的课程等特点，学生的成绩由课程的主讲教师评定；教学范式的指导理论认为，知识是客观的，学生是等待知识注入的容器，教师是教学活动的中心；高校采用科层治理模式，员工的职责是为教学提供服务和支持。相比之下，在学习范式中，教学的使命是创建学习环境，以此激发学习，引导学生发现和建构知识；衡量成功的标准是学习结果的完成情况等；教学组织呈现的是跨专业和跨院系的协同特点，学生的成绩由非本门课程的主讲教师评定；学习范式的指导理论认为，知识是学习者发现和建构的、受个人经验的影响，学生是学习活动的中心；高校采用共同治理模式，教师是学习方法和学习环境的设计者，员工是学生学习和发展的促成者和教育者。

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培养人才是高等学校的根本任务，提高教育质量是永恒的主题。教学是教育工作的主渠道，所以，提高教育质量的重点是提高教学质量。这是我国高等教育进入大众化阶段而形成的社会共识。为提高教学质量，国家教育行政主管部门在高等教育领域建立并推行了本科教学评估制度，以此作为提高教育教学质量的关键举措。在高等学校内部，尤其是一些重点大学，也一直在根据其人才培养目标与定位，探索建立自我约束、自我完善的内部教学质量保证和监控体系。其中，教师教学质量评估是高校教学管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。但相关研究表明，我国高校开展的教学质量评估工作在取得一定经验的同时，仍存在不少问题，如教师参与不够、评价手段单一、评估指标体系不尽完善、过分强调评估的监督作用、忽略评估的引导和改进作用等。[1]如何解决这些问题，我国大学与国外大学在开展教师教学质量评估有些什么不同之处，带着这些思考，作者比较分析了中国和新西兰部分重点大学教学质量评估工作实践的异同，并试图总结提炼出可供我国大学进一步完善教学质量评估工作借鉴的启示和经验。

一、教学质量评估的基本模式

所谓教师教学质量评估是以教师的教学为研究对象，依据一定的方法和标准对教与学的过程和效果做出客观衡量和价值判断的过程。影响教学质量的因素和环节很多，因而教学质量保证和质量评估体系是一项复杂而系统的工程，由诸多要素组成，需要认真研究和探索。然而，在影响教学质量的诸多因素和环节中，教师的课堂教学和课程建设则是整个人才培养过程中最基本、最重要和最关键的因素和环节，对人才培养的质量有着直接的重要影响，因此，国内外大学的教学质量评估也主要围绕这两方面进行设计和开展。教师课堂教学质量评价和课程评估，或是二者的结合，是国内外大学教师教学质量评估的基本模式。

二、中国、新西兰重点大学教学质量评估的基本情况

教师教学质量评估的基本模式确定后，评估方式的运用、评估内容的确定、指标体系的设计、信息数据的采集、评估工作的组织、评估结果的处理等环节和因素就构成国内外大学教师教学质量评估工作的基本内容，也正是对这些环节和因素的不同理解和处理，反映出国内外大学教学质量评估实践的差异。

1．国内大学教学质量评估的实践

在国内，无论是课堂教学质量评价，还是课程评估，其评估方式基本相同，分别由教师自我评价、专家评价和学生评价三种方式进行。其中，学生评教方式最为普遍。就评估工作的组织而言，因教师教学质量评估被视为学校教学管理的常规性工作之一，通常由学校教学管理部门一一教务处(部)负责组织实施。

最能体现各大学教学质量评估不同之处可能就在于评估内容确定和指标体系的设计，它反映出各大学教学质量评估工作的侧重点，也反映了不同学校教学管理者的教育理念、教学思想，以及所提倡和追求的教学模式。以清华大学为例，其课程教学评价指标分为三个部分：总体印象、教师授课和总体评价。总体印象包括：学这门课后很有收获、这门课的老师很称职、教材很有用、讲课教师有自己的风格和特色；教师授课包括11项具体内容：教师对教学工作有热情，讲课认真、投入；讲课思路清晰，阐述准确；能理论联系实际，注重内容更新：能突出重点，讲清难点；师生交流互动，鼓励学生质疑，并给予思路的引导；因材施教，注重学生创新意识和能力的培养；课程作业有利于学生自主学习；明确考核及评价方式；师生关系融洽，下课指导、交流好；教师的讲解能激发学生的求知欲；对学生要求严格。总体评价是指教师讲课的成功程度。指标体系的构建思路表明，作为研究型大学清华大学追求以探索和研究为基础的教育教学模式的发展思路。[2]再如武汉大学，其调查问卷基本由三部分构成：第一部分是对教师课堂教学的评价，分为4个一级指标：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和12个二级指标。第二部分是对课程的评价，包含课程开设的必要性、课程结构与内容、课程开设时间、学时数和与其他课程的联系等内容。第三部分为开放性评论，汇集学生对教师和该课程主要特点的评价及建议。这种设计表明，武汉大学在评价教师教学质量时试图综合考虑教师课堂教学质量和课程教学质量。

尽管各大学还设计了教师评教、领导评教、专家评教的评价指标，其思路与形式与学生调查问卷大致相同，只不过侧重点不同而已。谭震威、毕家驹等人所做“我国部分高校本科教学质量保证体系的调研报告”[3]已有详细讨论，本文不赘述。

各高校在制订文件和评估方案时都明确规定将学校评估结果和评估意见反馈给相关院系和教师本人，并将评估结果记入教师档案，作为教师参加教学评奖、教学研究项目申报、职务评审、岗位聘任等资格审查和评聘的重要依据之一。

总体而言，我国高校不仅高度重视对教师教学质量的评估，而且注重发挥教师教学质量评估在学校教师队伍建设、教学改革、课程建设、教学管理和教学质量保证和监控等方面的重要地位和作用。

2．新西兰重点大学教学质量评估的实践

(1)奥克兰大学的教学和课程评估

奥克兰大学教学质量评估全称叫“教学、课程和学位检查与评估”。学校政策要求对所有课程的范围、目标、结构、授课方式及考核方式进行定期检查，以确保通过课程学习取得的资格(如学位、文凭、证书)是国际高质量的，由高水平学者讲授，能够反映社区和专业需求，对资源的使用是高效的。

为了让学校和社会了解教学质量，发现教学的优势与薄弱环节，帮助教学过程的持续改进和专业发展，学校政策要求各个学院的教学计划要确立教和学的目标和达到这些目标的策略。各个教学单位要有自己的教学检查和评估计划，该计划要保证教学在教师个人层面上进行定期评估。对每位教师的教学的正式评估，包括学生评估和同行检查至少每三年应进行一次，并且每项评估的结果应向系主任报告并由系主任监控。

各院系应制订适合其学科特殊背景和所教学生背景的标准和通行的评估程序。学校职业指导中心(TheCentre for Professional Development)以增强和提高学校教学质量为目标向院系提供建议、帮助和职业培训，同时，设计、完善和分析教学评估问卷，并负责帮助院系制订教学检查和评估计划。

从系级单位收集起来的授课问卷和助教问卷数据汇报给学院院长，然后由学校职业指导中心以学校教学与学习质量委员会(Teaching and Learning Quality Committee)名义于每年的11月形成标准的评估报告。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对教学效果的所有指标反应的分布情况、平均值和标准偏差。

教学质量的责任由教师个人、教学小组、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对教学质量的责任通过教学与学习质量委员会向教育委员会(Education Committee)报告来履行。图示如下：

在开展教师授课检查与评估的同时，大学要求定期对课程进行检查与评估，其目的在于确保：

课程的学术内容反映学科领域当前的学术水平状态并与学习阶段相适应；

课程设计优良，对学生有挑战性；

教学方法适当；

课程教学经过评估；

学生兴趣得到满足；

评价机制公平；

课程材料质量高；

鼓励学生利用合适的信息资源；

课程材料和资源充分考虑来自不同文化群体的学生的知识和兴趣；

资源充足。

课程检查与评估通过以下方式进行：课程参与人员间定期的讨论与反馈；在教学计划、专业认证和学系检查与评估过程中开展；学生填写大学课程问卷。

每个学系都要有课程检查与评估计划。新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。所有课程每三年至少应正式检查评估一次。课程检查评估不局限于学生评估，系外人员也可参与。有关课程的书面评估报告在课程开设期间应保存在系教学档案之中。评估报告应指出改进课程应采取的行动和采取行动的时间安排。学系的课程检查与评估计划和评估报告应呈交学院院长。

从院系收集起来的学生课程评估数据要通过职业指导中心，于每年的11月，以标准报告形式，向院长和学术专业委员会(Academic Programmes Committee)汇报。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对课程质量的所有指标反应的分布情况、平均值和标准偏差。

课程质量的责任由参与课程讲授的教师、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对课程质量的责任通过学院和学术委员会向校评议会(Senate)报告来履行。图示如下：

(2)梅西大学的教学和课程评估

梅西大学的教学和课程评估的政策规定、工作程序基本相同，不同的是其教学和课程评估指标体系合二为一，全称叫做“课程内容、管理和教学学生评估(SECAT)”。SECAT调查问卷由四个部分构成：

第一部分为学生必答。有两个一级指标：课程设计和管理(不涉及具体教师)；教师的课堂教学(涉及具体教师，并且是每位上课教师的评价)。课程设计和管理包含6个二级指标，涉及课程结构、课程组织、课程考核方式、课程学习量、课程质量和学生对课程设计和管理的总体评价。课堂教学也包含6个二级指标，涉及教师的教学态度、教学方法、教学效果、教学特点、课外指导和帮助等内容。

第二部分为一般适用(不涉及具体教师)。这部分包含的评估指标较多，其中，一级指标18项，涉及课程考试评价、课程结构和组织、课程内容、学习资料、实验教学、学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力、学习方法、教师的帮助指导、课程组内不同教师的教学风格和质量标准的协调、课程学习的负担量，以及网络学习环境等方面的内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。

第三部分是对具体教师的评价。包含12个一级指标，涉及教学计划和组织、教学方法(如诊断教学、激发思维)、教学辅助手段与技术、教师的特点(教学态度、教风、水平)、师生关系、助教／讨论、课程学习和作业负担量、教育机会平等等方面内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。

第四部分既可涉及具体教师，也可不涉及具体教师。指标内容包括：作业、实习、实验课、诊断教学和助教／讨论等7个一级指标，同样，每个一级指标下分别包含5个二级指标(问题)。

(3)评估结果的处理

新西兰的大学教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖都必须提供有关教学质量的证据和支撑材料。梅西大学明确规定教师的学生评教(SECAT)结果至少要占20％的分量，另外，梅西大学的所有教员每年都必须参加年度教学考核，学生评教结果必须纳入考核内容。奥克兰大学则规定：至少每三年应进行一次包括学生评估和同行检查在内的对每位教师的教学的正式评估，所有课程每三年至少应正式检查评估一次，新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。如果对一门课程的质量表示满意的被调查者(学生)少于70％，则用小旗标示该课程。被小旗标示的课程要在3个月内重新评估并向院长报告。

三、对比分析与启示

为保证其教学质量和人才培养质量处于国际和国内的领先地位，中外重点大学都非常重视通过教学和课程检查与评估促进教学质量的改进和提高。这是中外重点大学建立教学质量保证和评估工作制度的共同之处。但从前文介绍来看，新西兰重点大学在开展教学质量保证和评估工作实践中，无论从评估政策制定、评估内容的选取和指标体系设计，还是从评估工作程序、运行机制等方面都与中国大学有较大的不同，表现在：新西兰高校不仅非常注重对其教学、课程和学位的检查与评估，而且将其制度化并落实到学校、院系级教学计划、教学单位和教师个人各个层面，充分重视和明确基层教学单位、如学系、对教学和课程的质量监控的职责；同时，成立了专门机构进行培训、咨询、指导和专业服务，以保证检查与评估的规范性、科学性；在教学质量监控过程中，学校职业指导中心或培训与发展中心负责制定评估标准，但充分尊重基层教学单位和教师个人的根据需要选择设计评估指标，体现了教学质量评价的多样性和灵活性：另外，新西兰大学把教学、课程与学位的检查与评估有机地结合起来，将学生调查与教学档案、课程档案及其他检查评估方式结合考虑，将检查评估结果与教师的工作合同、提职、奖励和学术假等利益结合，从根本上保证了检查与评估的全面性和有效性；在评估内容的考虑上，注重将教师的教与学生的学、教师的主观因素与环境客观因素(如与其他教师或助教的配合、教学条件与环境等)，教师的课程教学与课程建设等关联内容进行综合考虑，反映了教师教学质量形成的相对性和关联性；此外，新西兰大学将教学评估和教师的培训相结合，有助于教师教学方法的改进和教学水平、能力的提高，突出了教学评估的目的性和针对性。这些经验对我们进一步改进完善教学质量管理体制和评估机制都具有一定的启示和参考作用。

1．配套大学政策

大学本科教学教学质量保障系统，是在本科人才培养全过程中，将影响本科教学质量的所有因素始终予以

监控的一个全方位的控制系统。该系统必须综合学校内部各部门和所有成员的力量，共同履行教育教学质量保证的职责，教学质量评估制度只是其中的一个环节，它的作用和效果必须辅以其他环节的质量保证措施，并有学校各项配套政策和组织体系的保障。与国内大学教学质量保证工作主要由教学管理部门负责相比，新西兰重点大学的教学质量保证和评估工作实践，可以说是可供借鉴的范例。奥克兰大学章程明确规定：大学致力于优秀的教学和对知识发展的创新贡献，大学的首要目标是提供基于研究的高质量的教学，有责任确保所有学生最大限度受益于基于研究的教学、融知识多样性和丰富性的学习环境的熏陶。大学章程是新西兰各大学办学的纲领性法律文件和大学高层管理文件，学校制订的政策，无论是纲领性文件，如战略计划、学术发展规划，还是教学质量检查评估的具体操作性文件，都以此为依据，将学校办学理念和目标明确分解，具体到院系和教师个人层面及各行政管理部门、各教学辅助机构，乃至学生层面，教学质量保证和评估得以制度化和规范化，并成为全校一项系统工作。配套的大学政策是完善教学质量评估制度的前提和依据。

2．优化评估体系和内容

一个完善的大学教学质量保证和评估体系的建立应基于两个方面的考虑：第一，教学质量形成于教学全过程，而在全过程中，重点应是影响教学质量的关键因素和人才培养过程中的关键环节；第二，为保证教学质量，使人才培养达到预期目的，应使影响教学质量的关键因素和关键环节在人才培养全过程中始终处于受控状态。新西兰大学教学质量评估实践表明：教学质量评估不仅包括课堂教学评价，也包括课程建设评估；注重课堂教学环节的评价，但不能忽视实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价；对教师教学态度、教学方法和教学效果进行评价的同时，学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力等学生因素也应进行评价，体现教师“教”的质量与学生“学”的质量相互联系和统一；高校课程的教学过程是一个受多种因素综合作用的复杂过程，一门课程教学工作水平的高低，取决于该门课程所有授课教师长期共同的努力，课程组其他成员和助教的工作应一并考虑，使评价既能反映教师个人的水平，也能反映教师团队的合作和整体水平；学校规范和统一的教学评估如果不与经常性的教学评价活动和多种评估方式相结合，就不能体现教学质量评估的多样性和灵活性，也影响评估的科学性、客观性，进而影响评估本身的质量。科学的评估体系和内容设计是改进教学质量评估实践的关键

3．坚持正确的评估导向

教学质量评估虽具有诊断、鉴定、管理、导向、反馈、激励等多种功能，但以促进教师教学工作的改进和提高，教学质量的保证和提高为其主要功能和目标。新西兰大学开展教学评估主要是考察教师的发展，以便有针对性地开展教师培训，评估结果只作为教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖的证据和支撑材料。因此，在构建教学质量保证和评估制度实践中，要进一步转变教育观念和评估理念，坚持“以人为本，以教师为主导”的思想，坚持以改进教学工作，提高教学质量为根本目的，通过宣传、动员，着力培育质量意识和文化，使广大师生进行教学质量评估的真正目的、意义，充分调动教师和学生参与评估的积极性，变被动接受评估为主动参与评估；坚持评估与培训提高相结合的原则，合理利用评估结果，建立与教学质量评估相配套的教师培训制度，通过培训，引导教师确立正确的教学质量观，关注和了解现代教育的新发展，交流研讨好的教学经验，针对问题，找出差距，改进方法，提高教学能力和水平，促进教学建设，这应成为开展教学质量评估的出发点和落脚点，也是实现教学质量和人才培养质量提高的基本途径。

4．创新评估方式和方法

同样是开展教学质量评估，采取不同的评估方式和方法进行，产生的评估结论效度可能不同，发生作用的效果也会产生不同。比如，通过有组织的、定期开展的学生问卷调查是中新两国高校都采用的评估方式，在我国高校多由学校教学管理部门设计，统一使用，主讲教师或课程负责人少有选择，但奥克兰大学的大学教学和课程问卷由职业指导中心设计，内容只给出必须包含的普通条目，主讲教师或助教、课程责任人可视需要从职业指导中心的问卷内容库挑选问卷条目，也可添加自己设计的其他条目。再如，教师自评和同行评价在我国高校也仅仅是通过学校教学管理部门设计的评估调查表获取相关信息，而奥克兰大学和梅西大学的教学检查与评估更注重教师经常性的反思性的自我评估和同行评价对教师的教学改进提高和教师职业发展重要作用，要求和鼓励教师根据具体需要，采用其它形式的问卷调查，通过多种方式，有计划地收集有关其教学质量的数据、同行评价意见以及自己对教学的总结材料，建立自己的教学档案(teaching profile／portfolio)，以此作为申请续签工作合同、提职或优秀教学奖的支撑材料。采用不同的评估方式和方法反映和体现出“以教师为主导”的教学管理理念是不同的，其评估结论的效度和发生作用的效果也肯定不同。创新评估方式和方法有助于提高评估结论的效度，充分发挥教学质量评估的积极功能。

5．建立专门的评估培训机构

相关研究表明，国内高校的教学质量保证工作大部分着眼于教学过程的监控，尚缺乏对保证教学质量提高的其他方面的监控、反馈和改进，存在着学校只有教务处(部)一个部门在从事教学质量保证工作的状况。缺乏能够承担对整个学校教学质量进行全程化、层次化、系统化的监控体系和完整机构，其结果是评估工作运行中行政色彩较浓，缺乏按照教学客观规律和要求来监控和评价教学。[4]这种局面既不符合管理学中决策管理、执行、监控和反馈分工协作的基本原则，也不利于质量评估和教师培训专业化发展。新西兰奥克兰大学和梅西大学都设置有专门机构，在奥大叫“职业指导中心”，在梅西大学叫“培训与发展中心(Training and Development Unit)”，负责教学、课程的检查和评估，以及教师的职业培训和发展。中心由一些高水平的职业培训专家和评估专家组成，其主要职责有：向学校一般职员和学术人员提供相关的职业和个人发展培训；促进灵活、创新和有效的教学和学习：提供有关教学、课程、专业和领导艺术等广泛的评估服务；帮助学校政策的形成，发现、支持和奖励优秀的教学、学习和研究；协调校内相关群体，决定当前的需要和将来的方向，并从事与高等教育相关的批判性学术研究。由此可见，奥克兰大学的职业指导中心和梅西大学的培训与发展中心是集培训、咨询、评估、研究和协调多项职能于一体的专业机构，在保障学校教育教学质量，促进教育教学水平提高、激发创新和机构学习方面发挥着重要作用。专门的评估培训机构是建立教学质量保障长效机制的保证。

参考文献：

[1]郑荣跃，鲁保富．教学质量评估中几个问题的思考[J]．高等理科教育，2002(5)．

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我国铁路正处于高速发展时期，铁路现代化水平快速提升，高速铁路的陆续开通，新技术、新设备大量使用，要求干部职工必须尽快掌握新技术、新设备，这就对我们的培训工作提出了更高的要求。干部培训工作是提高铁路干部职工业务技能水平、实践技能、创新能力和综合素质的重要途径，效果评估是干部培训的重要环节。培训评估分析是干部培训承前启后的重要工作步骤，也是干部培训质量监控的重要基础和基本方法。但是目前干部培训工作往往只注重培训的形式和内容，忽略了对培训效果进行有效地考察、跟踪和改进。本文着重对干部培训效果的评估工作进行以下几个方面的研讨。

一、干部培训效果评估现状分析及存在的问题

石家庄职工培训基地作为北京铁路局属的一个培训机构，承担着北京局的职工培训和干部培训任务。干部培训的基本任务是运输系统关键岗位干部和经营管理系统干部岗位培训、适应性岗位培训以及专业技术人员的继续教育。按照相关要求，每次培训班我们都进行效果评估，由承办单位负责组织实施，分为过程评估和结果评估两个步骤来完成。这种形式的效果评估，虽然取得了一定效果，但仍存在一些问题，主要表现在以下几方面：

（一）效果评估缺乏完善的制度保障

目前，石家庄职工培训基地作为培训班的承办单位，受主办单位委托虽然也开展一些培训评估工作，比如培训后的考试、组织学员座谈会、填写培训征求意见表，但这些评估工作大多是不成体系的，缺乏配套制度，主动评估的少，被动评估的多，评估工作还有“走过场”的现象。对评估结果的运用只停留在表面，没有明确的制度来保障和促进评估结果的转化运用。

（二）评估要素缺乏科学性，评估方法单一

目前，我们使用的培训评估手段，只是培训前的调研、培训过程中的调查问卷、培训后的考试考核等形式，被评估对象很容易受到评估环境、人际关系、个人情感等客观因素影响，在评估过程中，打“环境分”、“感情分”，重点评估要素不突出，对行为和结果的测评较少，导致评估结果不能全面客观地反映培训效果，使培训评估工作大打折扣，评估效果不明显。

（三）没有建立科学的效果评估体系

培训效果的好坏，培训学员素质提高能否达到预期的目标是衡量我们培训工作的唯一尺度，而效果评估则是测量培训效果的最有力的工具。我们承办的培训班由于周期短、班次多，测评统计分析工作繁杂、工作量大，导致效果评估缺乏科学性。主要表现在：一是没有把计算机技术应用于培训评估的统计分析中，大量数据由人工进行表格统计；二是没有建立完善的效果评估体系。即使承办单位在每次培训过程中组织学员针对教学设置、师资水平、组织管理及后勤服务等方面组织召开座谈会，填写《培训班学员过程评估调查表》，但由于评估方法单一，主办单位没有直接参与效果评估，评估的目的和效果难以保证，致使评估标准片面。

二、干部培训效果评估具体实施

培训评估是指收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。它主要是调查收集参培学员对培训项目的看法，培训结束后，态度行为的变化是否达到了培训的预期目标，以及培训对组织的整体绩效的提高和培训需求的满足。培训评估包括事前评估与事后评估。事前评估是指改进培训过程的评估，它通过对现状与目标之间距离的比较，有效地促进被评对象不断达到预定目标，不断提高培训质量。事后评估有助于保证培训项目组织合理且运行顺利，参培学员能够学习并对培训项目满意。

下面以2012年石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班为例，培训班结束后我们进行了教学评估，采用的评估方式是参培学员填写机读评估卡，我们对评估数据进行整理、归类和分析。

（一）培训评估指标体系设计及分析方法

1.评估指标体系设计

（1）定量评估指标体系

培训评估采用不记名填涂机读卡方式评价，评估体系分为“教师教学评估”、“课程设置评估”、“培训组织评估”三类评价指标。其中“教师教学评估”又分为“专业理论”、“授课技巧”、“联系实际”、“教材讲义”四项评价指标。“课程设置评估”设“课程设置”一项评价指标。“培训组织评估”分为“总体评价”、“方案设计”、“教学组织”、“教学环境”、“住宿条件”、“餐饮服务”六项评价指标。

（2）定性评估指标体系

定性指标体系为学员对教师教学、课程设置、培训组织、日常管理等方面的意见、建议。

2.分析方法

（1）定量评估指标及指标体系分析方法

定量评估指标采用四级制分类，分为“好”（必要）、“较好”（教必要）、“一般”、“差”（没必要）四个等级，各级权重分配按照等差法，分别对应100、75、50、0四个分值，并按照如下计算公式计算出各项评估指标得分和培训班得分，计算公式如下：

各分项评估指标得分=“好”（必要）比重*100+“较好”（教必要）比重*75+“一般”比重*50+“差”（没必要）比重*0

教师授课得分=（专业理论得分+授课技巧得分+联系实际得分+教材讲义得分）/4

教师教学平均分=（第一位教师得分+第二位教师得分+第三位教师得分+¨¨+第n位教师得分）/n

课程设置平均分=（第一门课程得分+第二门课程得分+第三门课程得分+¨¨+第n门课程得分）/n

培训组织平均分=（方案设计得分+教学组织得分+教学环境得分+住宿条件得分+餐饮服务得分）/5

培训班得分=（教师教学得分+课程设置平均分+培训组织平均分）/3

（2）定性评估指标分析方法

定性指标以《铁路专业技术人员培训班评估测评表》（承办部门制表）中“意见”或“建议”专栏和培训班座谈会学员意见、建议，进行原生态展现。

（二）总体评价情况

2012年铁道部建设管理人员培训班第一期，培训时间2012年9月9日至15日，主办单位原铁道部建设司，培训地点北京铁路局石家庄职工培训基地，60位学员参加教学评估，评估总得分94.10

（三）各分项定量评价情况

1.教师教学评估结果

（1）教师教学评估得分

（2）教师教学评估折线图

2.课程设置评估结果

（1）课程设置评估得分

（2）课程设置评估百分比图

3.培训组织评估结果

（四）定性评价情况

通过评估测评表“意见或建议”专栏和评估座谈会，学员对培训工作提出如下意见、建议：

1.培训时间紧，课程设置较多，培训期间可以增加文体活动，增进学员间了解（3条）

2.结合南北方饮食差异，饭菜花样品种应增加（6条）

3.建议安排参观考察环节（8条）

三、培训效果评估分析的内容和方法

培训评估分析是干部培训承前启后的重要工作步骤，也是干部培训质量监控的重要基础和基本方法。通过培训效果评估，一方面有利于教师发现教学过程中存在的问题，促进教师教学与教学水平的提高；另一方面评估结果是培训机构改进培训工作的重要依据，有利于提升培训工作质量。

教学评估的主要内容包括对授课教师的评估、对学员的评估、对教学管理部门的评估、对教学资源的评估。评估方法采用定性方法和定量方法相结合。石家庄职工培训基地在培训班的管理上通过以下四个层次进行定性评估。

一是反应层评估。学员在参加培训的过程中或培训结束时，石家庄职工培训基地干培科带班班主任通过组织学员座谈会、发放测评表的形式调查了解学员参加培训的总体感受，征求授课教师对教学计划的意见。第一，征求学员意见。首先，班主任在每次培训班结束前一天，根据参培学员的地域，年龄特点，确定参加座谈会的学员代表，组织召开学员代表座谈会，征求学员代表对培训班的教学设置、师资水平、组织管理、后勤服务等方面的意见、建议，同时填写《培训班学员过程评估调查表》。最后我们对意见、建议进行梳理归纳，对能及时改进的立即整改，不能立即整改的向责任部门反馈，各自进行整改；第二，征求授课老师反馈。在培训班开始后的适当时机，由主办单位和承办单位与授课教师进行个别沟通，针对总体培训计划，围绕培训内容、课程设置、教学方式、课时分配和课堂反应进行评价，填写《培训班授课教师过程评估调查表》并听取改进完善建议，综合分析，并能及时改进的立即进行整改。

二是学习层评估。即对学习效果进行评估，检验受训者对培训内容的理解和掌握情况，常常采用考试形式进行，也可采取心得体会形式来体现。石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班、路局财会人员继续教育培训班、专业技术人员计算机应用能力培训班等，按照主办部门要求，培训结束后利用路局干部培训考试系统组织上机考试，如考试成绩不合格的学员比例较高，分析具体原因，并在采取相应的延期补强措施后再行结业。

三是行为层评估。通过培训前后受训者的行为表现判断培训效果，通常由受训者的上级或同事做出评价。如：石家庄职工培训基地在组织路局财会人员继续教育培训班结束一个月内，干培科向学员所在单位人事部门发放《培训班培训效果评估调查表》，学员所在单位人事部门将调查表发给学员直接主管和工作关系密切的至少两名同事填写，发放调查表50份，收回35份。收回后通过及时整理，形成该培训班针对性和实效性的评估意见，提供给人事部门和主办单位，作为下次同类培训班的改进依据。另外，加强与送培单位沟通，采取发放效果评估调查表、电话回访、网络信息交流等方式，及时追踪培训效果。又如：石家庄职工培训基地承办的铁道部建设管理人员培训班，培训班结束前，部人才服务中心负责人专程前来组织学员270人，填写铁路专业技术人员培训班评估测评表，对教师教学、课程设置、培训组织进行评估，测评表填写完后由铁道部人才服务中心带回，利用机读卡形式定量分析评估调查表，形成一个比较完整科学的评估报告并及时反馈给有关部门和任课老师。

四是结果评估。根据评估结果，制定新的培训目标、任务和方法等，从而更好的完成下一次培训。通常对反应层和学习层评估运用较多，行为层评估和结果层评估运用较少，但行为层评估和结果层评估对培训质量的反映最有效，需要延时进行，但在实际应用中往往被忽略。

参考文献

[1]李丹，赵慧.企业培训效果评估探讨[J].科技进步与对策.2006（04）.

[2]滕清安，郭植冰.培训效果评估的三种方法[J].人力资源管理.2009（09）.

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高等职业教育近几年来发展很快，规模迅速扩大，“国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020”又提出了大力发展职业教育，要把职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，促使职业教育规模、专业设置与经济社会发展需求相适应。为了满足对技术性人才的需求，高等职业教育规模的迅速扩张和高等职业院校的不断增设的同时，高等职业教育的质量问题已越来越多地受到社会关注。“高质量上学，高质量教学”是现在教学所必须的。

一、高等职业教育评估的重要意义

高等职业教育是指在高等教育阶段实施的职业教育，兼有职业教育和高等教育的双重属性。高等职业教育在理论上低于普通本科，但重于实践和应用，缓解升学、就业压力、改善劳动力的知识技能结构。

1、高等职业教育评估使高职院校具有自己的办学特色

高等职业教育的综合职业能力培养主要体现在实用性、技能性、职业性三方面，但当前各高校教学的实用性不强，职业性不足，而且专业设置不合理，人才培养定位与本科学校雷同，没有自己的办学特色，制约高等职业教育进一步发展，高职毕业生与本科毕业生就业竞争处于劣势。

2、高等职业教育评估有利于管理和监督办学质量

高等职业教育评估的目的是为了加强对高职学校工作宏观管理，促使高职学校及其主管部门更加重视教学工作，增加对教学工作投入，推进教学的基本建设，深入进行教学改革，不断提高教学质量与办学效益。

3、高等职业教育评估更能迎合市场需求来培养人才

根据经济社会发展对人才的需求情况，设计培训菜单，培养与市场需求相适应的人才，避免人才浪费。高等职业教育的评估起着“引导消费”的作用，高等职业教育评估更倾向于人才培养评估。

4、高等职业教育评估为政府拨款及社会募捐提供决策依据

为了形成良性的投资方向，高等职业教育评估可以为政府投资高等职业教育事业提供决策依据，为社会、企业提供投资方向。

5、高等职业教育评估有利于高职结构体系改革

通过对高等职业教育评估，有利于高等教育结构调整，有利于各自职业院校形成各自的职业教育体系。

6、高等职业教育评估有利于“双师型”教师培训，提升教师执教能力

通过对教师的教学与专业技能评估，建设一支教育理念新、专业技术精的“双师型”教师队伍。

二、我国高职教育评估的现状及存在的问题

1、评估主体的单一，政府在具体的评估中干预过多

我国高职教育评估长期以来是作为一项行政工作来进行的，属于典型的“行政性评估”。这虽然对教育政策具有推动性，政府主导或参与评估机构的建立与运行，能够顺利地开展评估工作，也具有较高的权威性。但它也有许多无法克服的弊端。会引发了一些高校及某些领导对评估的重要性认识不到位甚至消极对待，将评估工作看作是政府部门和上级机构对学校的行政性例行检查任务，存在着应付检查的心理和行为。全国实施高职教育的院校数量巨大，仅依靠政府评估机构是力所不能及的。由政府独家控制评估权，缺乏监督和竞争机制，相对降低了评估的客观公正性和科学性。政府在具体的评估中干预过多，社会参与和监督不够，不利于市场发育和形成。

2、评估过程和结论封闭性强，评估的信息来源渠道单一

目前我国的教育评估一般是以学校自评材料为主要信息来源，专家组在此基础上做些验证工作，至于高职院校的社会声誉、校友成就、对区域发展的影响和贡献等信息几乎没有畅通的渠道来搜集，甚至对统计、档案、人事等部门的数据资料都极少利用。在我国由政府主导的教育评估中，评估过程和评估结论都有很强的封闭性。

3、第三方中介评估机构过少且势单力薄，难以发挥应有的作用

中介性高职教育评估是相对独立的评估主体，在价值主体的广泛参与下，以多元化价值观为准则，对高职教育活动中形成的实际价值做出判断，它使高职教育机构与政府、社会之间发生关系，并对三者的关系起到协调和平衡的作用。由于中介性评估由独立的评价机构承担，兼顾了社会多种价值观，并接受各方面的监督，因而可以克服行政性评估中难以避免的种种缺陷，对教育活动及办学效益做出客观、公正的价值判断。随着市场经济体制的发展、高职教育投入的多元化以及高等教育体制改革的不断深入，建立一种既不隶属于政府教育行政机关，又不凌驾于高职院校之上，相对独立的评估中介机构是社会发展的必然。但是，到目前为止，全国的中介教育评估机构很少且还面临着许多“生存”困难。

4、学校内部的经常性自我评估在大多数学校中未得到应有的重视

高职院校内部开展的以教学为主要内容的评估活动，是整个教育评估活动的主体和基础，也是学校提高教育质量的重要手段。然而，由于传统上我们对政府组织的外部评估的权威性高度重视，而学校内部的经常性自我评估在大多数学校中被忽视。事实上，真正持久的教育质量应当是学校内部全体师生员工共同努力的结果，单靠外部的监控是难以保证的。高职院校内部的评估活动应该经常进行，以促使学校加强高职特色、提高为地方经济服务的能力。为此，要不断地激发学校内在评估的积极性，将评估的动力由外部要求转变为学校为发展自身的内在需要，即从“要我评估”变为“我要评估”。

三、加强高等职业教育评估的对策

1、高等职业教育评估主体应逐步由教育行政部门走向评估鉴定机构

现行的教学评估主要由教育行政部门组织实施，评估主体单一，无法使教学评估成为一项经常性的工作。在西方发达国家，教学评估的许多工作都是由民间教学评估鉴定机构来完成。我国教学评估工作起步较迟，目前基本没有民间的教学评估鉴定机构。教育行政部门可考虑让一些教育研究机构或行业、专业学会分担一些高职教学评估工作，并筹划组织建立教学评估鉴定机构体系。今后，教育行政部门主要是负责评估标准或政策的制订及对教学评估鉴定机构的管理。从教学评估专家的组成来看，目前几乎全部来自于教育管理部门和相关学校。评估高等职业教育的教学工作，没有企事业单位的管理人员和技术人员的参与，这不能不说是一大遗憾。依靠行业、专业学会力量或专业民间教学评估鉴定机构开展评估，必会有部分生产、经营、管理、教育第一线的专家参与到教学评估工作中，行业专家评估视角及行业信息将引导、帮助和促进高职学校人才培养模式的改革，以更好地满足社会需要、服务于社会。

2、高等职业教育评估重点应从办学基本条件与教学基本情况转向教学质量

提高教学质量和办学效率是教育管理部门和各类学校的永恒话题。教学质量评估是教学评估的一个重要内容。而现阶段的高职教学评估所要达到的主要目的是保障在招生规模迅速扩大背景下的基本教学质量，存在着忽视实际教学质量评估的倾向。如在高职学校教学工作合格评估指标体系中，人才培养质量的评估是不全面的，也是较为浅层次的。学生计算机应用能力、社会职业资格的获得、新生报到率、招生录取情况、毕业生初次就业率、应聘率、签约率等都未纳入评估内容。在一定意义上，可以说现行的教学工作合格学校评估是一种对学校基本教学状态的评估，很难通过评估反映出被评估学校教学质量的现实情况，也很难反映出学校之间教学质量的差别或特色所在。随着高职教育发展，教学合格评估成为高职教育评估的首要任务。教学评估的重点应放在学校教学质量体系及教学质量，细化教学质量体系及人才培养质量评估指标体系，并使之成为核心指标。

3、高等职业教育评估重点更应放在学校自我评估

目前高职院校往往是通过了教育评估，完成了整改任务，教学评估工作就算结束了。其实，外部评估的质量审核仅仅是起到了间接地督导作用，所以仅是靠外界的监控难以保证高校质量的，一个真正持久的教育质量应当是学校全体师生员工共同努力的结果。学校建立起自我教学评估体系，教学质量才能得到经常性保证，才能不断提高。自我评估工作一方面有助于认证访问组成员了解学校和专业办学的整体状况；另一方面有助于学校通过自我分析研究找出自己的缺点不足，从而可以及时调整和改善专业质量，提高办学效益。

4、高等职业教育评估信息应由向学校及教育行政部门反馈改变为向全社会公开

高职教学评估的许多信息没有对社会公开。在有许多具体评估信息的评估报告及相关材料等都以书面材料形式提交给被评估学校和教育行政部门，真正的高职教育利益相关人却无法得到。这在一定程度上影响了评估对教学质量积极作用的发挥，也降低了评估信息的效用。高职教学评估信息要向社会公开，不仅仅是一个与不的决策问题，关键是教学评估信息的可信度。而这有赖于高职教学评估指标体系的进一步科学化和教学评估工作的深入化。高职教学评估信息的可通过报纸、杂志、职业教育网等，特别是通过计算机网络信息，具有迅速、方便、面广等优点。

5、引入企业参与评估，成立科研基金

设立科研基金，根据评估结果对高职院校进行排序，设置评估专家组，聘请参加评估院校内专家、企业、工业界等资深专家参加，实行回避制度。其评估结果将直接影响国家和企业或者社会团体组织对被评高职院校的科研资助。

6、评估的结果要有效利用

评估最重要的目的不在于证明而在与改进，每次评估的开展，对于学校提高教学质量，推动学校教学工作整体水平的提高，都起到促进作用。每次评估结束都要重视评估结果，对其认真分析优缺点，采取改正措施扬长避短，并将评估结果归类存档，从而提高评估结果可用性程度。

参考文献：

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教学档案承载着学校教学实践和教学管理的发展过程和教学成果，反映学校教学和教学管理工作的真实面貌和经验成果，是全面了解学校教学和教学管理工作发展历史及教学成果的重要依据和窗口。不论过去和现在，学校教学和教学管理过程中各类教学和教学管理信息在教学档案信息中得以真实反映，教学实践和教学管理活动都可看作是教学档案的形成过程，教学档案管理建设规范与否，集中体现着学校的教学质量和教育水平。学校提供的教学评估材料是教学评估的重要依据，是讦估了解学校教育发展历史和现状主要途径之一。它们既有学校档案管理部门集中管理的教学和教学档案信息，也有学校各处室分散管理的教学档案信息。这些教学档案信息收集全面、层次分明、过程连续、查询便捷、规范统一、保管得当，共同对教学评估指标体系和各观测点的内容提供全面、准确、详实的佐证，也是对学校自述性评估报告自我评价的真实反映，是支撑教学评估报告文件材料的基础。因此，教学档案管理作为学校教学管理和学校档案管理的重要组成部分，其管理水平和质量高低与否必然会对教学评估工作产生重要影响。

二、教学评估促使学校重视教学档案的建设

虽然教学评估指标体系和观测点并没有对教学档案管理工作做出具体的建设要求和标准，对学校教育教学和教学管理工作的规范化、制度化提出更高的要求。但在客观上会促使学校和相关管理部门改变过去重教学管理、轻档案建设的片面思想，更加重视教学档案和其他业务档案的管理工作，使得各学校改变过去存在的被动接收、管理脱节、教学档案搜集不全面、管理不规范等客观现状。采取基层档案管理专职与专业化、教学档案管理即时化、网络化，走上档案建设信息化的道路。目前，许多学校在着手学校数字档案建设，将档案内容信息化，可以将档案人员从日常业务中解放出来，同时也可以大大减少纸质档案占用面积，仅仅将现有的纸质档案进行数字化转换以后压缩保存就可以节约库房面积三分之一以上。这样的保管方法也方便了档案用户的利用，促进了档案信息化的发展。例如：评估一个学期的教学质量需要动用的人力除了了大量的学生还有教师本人。从班级到年级，形成的文字材料更是量大。所耗的时间也是按月计算。可是通过信息化建设，从在校园网络上通知到收齐材料，到数据统计及公布也就一个星期，大大提高了效率，达到了比过去更完整的数据和最佳的效果，而且能详实完整的获得档案材料，节约了库房的占有。

三、教学档案信息化的意义

随着时代的进步，计算机和网络技术迅猛发展，纸质档案已经不能完全满足人们的利用需求，信息的获取和传递方式也随之发生了重大的变化，档案信息化开始走进人们的视野。档案信息化的基本内涵包括：档案信息利用网络化、档案信息存储数字化和档案信息管理标准化。它的基本特征是传输网络化、档案数字化和管理智能化。档案信息化背景下的档案信息利用是有别于纸质档案的，它的方便快捷，也促进了自身的发展。传统的纸质档案内容比较庞杂，且有特殊的保存方法，从全宗到案卷实行层级式管理，给人们的利用带来了诸多不便。以我校为例，由于学校办学规模不断扩大，由此产生的学生学籍档案、教学档案、基建档案也在迅速增多，但与之不相称的是档案保管空间、档案管理员的数量却没有相应的增长。档案数量的激增不仅带来了存储问题，还带来了档案库房的管理问题、档案人员的配备问题。所谓档案建设信息化，就是指用计算机对档案文献进行收集、筛选和不同层次的加工，使之转化为计算机软件形式的二次文献信息供人们利用的过程。随着社会科技进步，档案信息电子化管理，已是新世纪档案事业发展的重要方向。其意义在于：（1）可充分利用和发挥现有计算机的潜能，提高利用率。目前，大多数单位对计算机的应用单一，开发功能简单，有的仅仅用于档案著录或文件打字贮存，利用效率造成极大浪费，使现代化设备不能尽其用。（2）缩短二次文献信息的加工时间，提高档案信息的时效性。手工信息加工工作时间长，造成信息失效，严重影响了档案信息的应用价值。档案信息电子化，编者可直接利用电脑的功能完成信息加工程序，快捷地出版二次文献。（3）档案信息电子化，可一次投入多次产出，改变信息加工工作受经费限制的局面。（4）档案信息电子化，信息成果可以多份拷贝，将拷贝送到各部门，拓宽服务范围，发挥档案信息的利用价值。（5）档案信息电子化，可使档案信息顺利与最新国际技术接轨。

四、实现档案信息化管理注意的问题

1、档案软件开发具有信息管理功能的通用性。

开发的软件既要适用于文件检索，又要可用于档案信息计算机管理系统，利用计算机完成信息管理工作。开展基于移动终端、3G技术、云计算和下一代互联网的网络教学、虚拟实验、电子书包和移动学习等信息化教学和学习。建立一个数据交换的机读目录档案系统，档案系统和计算机管理系统具有规范性、开发性、服务性、共享性的功能，达到档案信息资源共享的要求，加快档案信息化的管理。

2、加强电子文件归档标准化、规范性的管理。

借助计算机信息管理网，开通电子文件归档专递网线，由计算机信息管理部门负责归档，档案部门负责规划统筹。各业务职能部门把具有保存价值的电子文件，按照信息管理部门的统一要求进行电子文件格式转换，保证数据可靠性和通用性，将数据传输到计算机信息管理中心。计算机信息中心接收这些数据后，进行集中处理，经汇总的数据通过信息中心输送至各业务管理部门共享。随着每年数据的更新，过期数据应由信息中心按档案部门的统一要求，进行鉴定，编目整理，通过网络传输移交给档案部门保存，或直接存入光盘，定期归档。

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*本文系教育部中国高等教育学会《遵循科学发展，建设高等教育强国》课题 “若干发达国家建设高等教育强国的历程和经验” （高学会[2009]36号）的研究成果。

摘 要：内部问责是高等教育问责制度的重要组成方面，也是澳大利亚高等教育保证其教育科研质量的重要手段。通过内部问责，高校不仅可以对自身有更清晰地认识，从而根据学校的实际情况，制定改进方案和政策，促进学校的教学和科研，而且可以阻止外部对高校进行过多地干预，保护学校的自治。

关键词：澳大利亚；高等教育；问责制度；内部问责 作为现代澳大利亚教育改革的关键词，问责制度已成为影响澳大利亚教育未来发展的重要因素。从20世纪80年代开始，澳大利亚大学的发展陷入了瓶颈：一方面，高等教育进入普及化阶段，学生人数不断激增；另一方面，学校资源紧张，难以应付社会对高等教育的需求。[1]为此，澳大利亚高等教育顺应高校自身发展的需要，采用问责制度来积极回应高等教育利益相关方的责任诉求，并形成了较为完善的教育问责制度，不仅优化了澳大利亚高校的内部管理，而且也作为一种长效机制推动了澳大利亚高等教育的可持续发展。因此，借鉴澳大利亚高等教育问责制度的成功经验，对于改进我国高校的组织管理，完善我国高等教育的质量问责体系都具有十分重要的现实意义。

一、澳大利亚高等教育新问责框架

澳大利亚开展高等教育问责由来已久。早在上世纪80年代，联邦政府就推出了全国性的高等教育质量保障框架，以评估报告的形式在高等教育界开展教学评估，并将评估的结果作为政府拨款的参照指标，以达到对高等教育教学质量地有效管控。进入21世纪，社会教育界要求高校自治的呼声越来越高，加之各高等院校面对各种繁杂的评估也显得越来越力不从心，澳大利亚高校，特别是莫纳什大学、墨尔本大学等世界级名校，提出结合学校特色、完善内部问责体系、淡化政府评估的倡议，并获得高等教育界的普遍响应。为此，澳大利亚大学纷纷把建立内部问责机制作为学校发展的重要战略，通过问责标准和问责报告来促使联邦政府做出调整。

在各所大学的不断呼吁与努力下，澳大利亚联邦政府不得不废除“年度教育情况报告制度”，于2004年确立了澳大利亚高等教育“新问责框架”（A New Accountability Framework） [2] ，正式确认高校内部问责体系的自主性和主导性。该框架开宗明义地指出高等院校内部问责是高等教育问责制度的重要组成部分，与外部问责制度一起共同构成了高等教育的问责制度。但与主要关注院校社会义务和责任的外部问责制度不同，内部问责制度主要关注院校内部的发展与改革，主张通过院校内部的审查和评估，来促使院校对自身的优势与不足具有更加清晰的认识，进而推动高校教学和科研的进步和提升。其问责内容主要涵盖四个方面：（1）机构发展的可持续性，即保证高等教育机构能够持续改善办学条件，提供教育服务。具体包括：高校发展的目标和可行性、高校设施的安全性、风险的管控能力、财政的稳定性等。（2）高校的绩效考核，即评估高等教育机构对于实现高等教育和社会经济发展目标的贡献程度。主要包括：招生数量，对学生的资助情况、学科设置与社会需求的相关度、科研商业化状况等。（3）教学质量的保障，即通过一系列的评估和考核以确保高等教育质量达到联邦高等教育质量保障委员会（the Committee for Quality Assurance in Higher Education， CQAHE）规定的标准。具体包括：毕业率、毕业生就业调查、学生满意度调查、科研能力评估等。（4）高校的权责，即确保高等教育机构合理使用联邦拨款和社会捐款，并履行法律和行政上的职责。而新框架的确立和实施也标志着澳大利亚高等教育质量问责体系的重心正在从外部强制转向大学的自我管理。

二、莫纳什大学内部问责体系与实践

莫纳什大学（Monashi University）创建于1961年，是一所现代化的综合性大学，也是澳大利亚综合实力比较靠前且具有国际知名度的大学。虽然不同时期，莫纳什大学发展战略的焦点会有所不同，但保障教学质量、提高学术声誉却是其不变的追求。在联邦政府新问责框架下，莫纳什大学更是结合自身的发展历史逐步形成了极具自身特色的内部问责体系，并在2009年澳大利亚大学质量保障署（Australian University Quality Agency，AUQA）的评审中获得好评，成为了澳大利亚高校内部问责体系成功的典范。

（一）内部问责的目标

内部问责框架的构建是莫纳什大学发展战略的核心环节。为此，莫纳什大学学术委员会（Academic Board and the Council）每年都对问责框架进行详细地评估，在评估的基础上不断加以改进，使原本模糊的问责目标变得清晰透明，为莫纳什大学的战略规划和运行提供了指导。目前，莫纳什大学问责框架主要包括6个目标：（1）通过加强大学的科研力量，把莫纳什大学建设成为全世界杰出人才（教师和学生）首选的学习和工作场所；（2）提升莫纳什大学的科研声誉和学术表现，使之成为国际知名的研究性大学；（3）为学生提供最高质量的教育和最优美的教学环境；（4）在学术和人员管理方面，保持质量持续不断地提升；（5）获得最有效的科研、金融和设备资源，增强学校竞争力；（6）提高学校的学术氛围，激发教师和学生的进取心。[3]

（二）内部问责的内容

1.课程的设置和教学的质量

在莫纳什大学，具体课程的设置通常是由院、系甚至研究生导师来负责制定和执行，是整体课程依据院系的科研战略、教学条件以及教师的学术专长而进行的增加和缩减。同时，为了提高课程的实用性，澳大利亚高校还以学生需求为风向标，持续关注学生不断变化的学习需求，适时安排和调整课程内容，使其凸显灵活实用的设置特点。总体来说，对于课程设置合理性的研判主要依赖对三种信息的及时收集、处理和分析。一是学生需求指数，主要通过对不同课程申报人数的收集和分析来获得。二是就业市场指数，主要通过汇集学生就业人数和市场职位需求情况来判断。三是院系的知识结构、科研实力以及教师的研究兴趣。在完成前期数据分析后，院系统一对课程做出调整，引进一些发展前景广阔的全新课程，同时对于那些没有市场需求的课程则予以取消，以优化课程的设置。[4]

对于教学质量的评估主要通过同行评议和学生的评价。同行评议由学术委员会和评估委员会等在内的专职机构负责，并配有专职人员，通过定期组织教学质量抽查、教师技能考核、听课与调查问卷的形式，对大学教学中的课程设置、教学行为和教学效果是否达标进行监督和指导。在肯定成绩的同时，还就不足之处提出相应的改进意见，并提交分管教学的校长，以保障和提升学校的教学质量。

此外，莫纳什大学还比较注重运用绩效工具来收集学生的反馈信息。目前，具有影响力的绩效工具主要包括两个：一个是学生课程满意度调查（Student Satisfaction Surveys， SSS），信息来源主体为所有在校学生，一般在学期结束前第3周至第4周开展，内容主要涵盖课程的教学质量、教师的授课技能以及学生对整体课程的满意程度；另一个是研究生研究情况调查问卷（Graduate Research Survey， GRS）。[5]在此项调查中，如果研究生不能认为在某项课程或研究中获得学术和技能的进步，就可以把该课程视为无效果教学，并把投诉信息反馈给相应的部门，对相关导师进行问责。

2.研究与学术的质量

在知识经济时代，世界各国之间的竞争逐渐从经济实力的竞争转移到科研能力的竞争，大学的科研能力与科研成果转化能力不仅掌握着国家的命脉，而且还直接影响社会经济的发展。因此，保证科研质量也就成为了莫纳什大学内部问责的一项重要内容，其核心指标主要包括科研立项的数量、研究成果的质量以及科研转化率等三个指标。在莫纳什大学，一个科研立项的形成首先要经过研究者提交研究申请，然后由院校学术委员会或相关机构进行审查，最后报请学校和澳大利亚高等教育委员会进行审批。审批的基本原则是组织相关领域专家、学术团体、资助单位进行评审，评审的意见将最终决定是否批准该项计划。而获得立项的数量和金额也就成为了评判学校、学者科研创新能力是否下降和存在差异的重要标准。对于科研质量的考核通常是看在国际权威杂志发表研究论文或出版书籍的数量，以及研究结果进入引文数据库的情况，其中学术同行对该研究成果的引用率被视为是评判该项研究以及该学者学术影响力的最重要指标。此外，为了提高科技对经济发展的贡献率，莫纳什大学还密切关注科研人员专利的转化率及其为社会创造的经济价值，并将其作为衡量大学在该领域是否成功的声望指标。从短期效益来看，将科研转化率作为学术问责指标可以增加科研人员的收入，提高其科研积极性；从长远角度来考虑，这一举措可以提高学校的学术影响力，进而获得更多的科研项目及资助，培养出更多具有创新能力的高层次人才。

与此同时，为了避免个别部门只强调自身优势、贡献和成就，较少涉及缺点和不足的情况，莫纳什大学还以包容、开放的心态欢迎社会外界对科研质量的关注，充分发挥国际评估机构以及行业协会、学术团体等社会外部力量，参与高校的科研问责体系，发挥其评估与仲裁的作用。例如2003年，莫纳什大学就在世界范围内，积极与其他世界名校签订评估协议，开展周期性的科研评估，通过观察学校在不同评估间等级和参数的变化趋势，来判断学校科研发展的状况，如果等级发生了降低就预示着科研质量的降低，相关机构会要求进行及时的补救。[6]

3.学生的质量和技能发展

莫纳什大学的入学采取申请复试制度。在招收学员时，教育部门主任、分管教学/科研的副校长和学校学术委员会对学生的学术素养和竞争力进行审查，重点招收那些有才能、富有创造精神的年轻学员。同时，学校还把招收高素质国际学生作为其质量保障的重要途径。为此，启动了一系列的项目，全方位为国际学生提供科研和生活服务，以此来吸引全球人才。

对于学生技能发展的评估几乎是与教学过程同步发生。除了不定期的教学单元测验，全体学生还必须接受一年一次的技能考核评估（Skill Assessment， SA）以及面对毕业生的学生就业情况调查（Employment Data， ED）。其中技能评估测验需要3个小时，2个小时用来做多项选择题，1个小时用于完成写作测试题，考核的内容包括批判性思维、解决问题能力、人际交流能力、合作沟通能力和文字交流能力。该测试打破了原有按照学生成绩排名来厘定学生水平与能力的传统评估做法，突出测验学生的基本技能和潜能的发展，是一种过程性的测试。而就业情况调查则通常在应届毕业生毕业后12个月进行，主要调查应届毕业生的就业率，以及所学技能能否满足工作岗位要求；对于往届毕业生，学校一般在学生毕业后2年和5年开展，主要调查大学的教育是否促进了他们的职业生涯，以及所在领域的发展态势。[7]调查结果将会在校园网站上予以公布，以辅助外界对学校的教学质量和服务进行评判。

4.组织机构的效率

组织机构的效率主要是指学校组织机构能否为学校的平稳运转提供有效的保障。主要涉及以下几个方面：（1）大学和各部门决策的有效性；（2）大学整体事务和风险的评估；（3）学院或学术性机构的绩效考核；（4）行政和支持部门的工作审核；（5）大学的商业；（6）财政预算和规划的执行。

（三）内部问责的实践

莫纳什大学的内部问责主要通过评估和审查来付诸执行，相关的问责机构会对院校的教学、科研和社会服务等方面进行审查和评估，并依据评估结果提出相应的解决措施，从而保证了高等教育内部问责制度的有效性（见图1）。

1.高校内部评估

学校的内部评估主要关注学校的教学效果和科研质量，具体实施分为两个阶段，首先是建立独立行使职权的评估理事会。人员一般包括学术理事会主席，2名本学科专家，2名教育专家，1名利益相关者，1名教师代表。其主要职责包括协调问责框架中的战略规划，制定问责指标，并进行实地访问以及撰写评估报告。第二阶段为教学、科研以及教学计划的具体评估。此阶段的评估周期为2年，共分七个步骤：（1）各学院、研究所准备教学、科研 图1 莫纳什大学内部问责实施途径自评报告以及教学和研究计划，提交到评估小组处。（2）评估理事会对各机构的自评报告以及教学计划进行研究。（3）评估小组深入各机构进行调查，并与学部主任、教师和学生进行座谈。（4）邀请校外专家，开展同行评估。同行评估小组会从教学的有效性、科学研究的成果、学生技能的发展状况以及学术对经济发展的贡献等方面打分，然后撰写外部评估报告，并送交校内评估理事会。（5）评估理事会完成最终报告，并在调查书完成后8周内送达各机构。（6）教学委员会以及学术理事会审议最终报告，如果认为个别学院不能在评估中达标，学校有权力责令更改，甚至撤换相关领导以及减少科研拨款等。（7）各学院在收到最终报告后2个月之内向评估小组递交评估建议回复报告，阐明这些建议将如何被吸纳到学科规划中，并在之后的一年内进行效果评估。在学校看来，评估的意义在于使被评估部门对自身的工作情况以及有待提高的部分，拥有详实的认识，并为未来的改进提供行动的依据。

2.高校内部审查

作为对教学评估的补充，莫纳什大学还建立了每5年对学校整体工作情况进行周期性评审的审查机制。审查通常由专门的审查委员会执行，成员一般由分管教学、科研的副校长，校行政部门或学院选出的高级行政人员1-2名，学术理事会代表1名，相关专家1名等共5-6名成员组成。审查委员会的成员也可根据审查单位的特殊属性，在必要的时候邀请外部专家，以保证审查委员会的审核能力。审查方式主要采用ADRI模式， 即入场（Approach），展开（Development）， 结果（Result），改善 （Improvement）四位一体模式。在入场阶段，审查主要关注各院系和行政部门的使命、宗旨以及工作目标；展开阶段主要考核各部门在履行所设定目标方面所付出的实践和努力；结果阶段则对各部门是否实现目标做出定性的判断；改善阶段主要考察相关院系和部门是否积极投入到改进工作中。在审查完毕后，审查委员会将制定相应的审查报告，报告的内容一般涉及教学环境、教学设备、科研成果、学生质量、组织机构效率、校企合作、国际教学、设施和其他服务等方面的内容，每一部分都包括优势、不足和改进部分。虽然这些报告不与联邦政府预算直接发生联系，但审查的程序和报告的内容将提供给澳大利亚大学质量保障署，作为全国性外部审查的关键信息。

三、澳大利亚内部问责制度对我国的启示 （一）树立问责意识，优化问责体系

随着我国高等教育进入普及化阶段，传统的教学体系受到了前所未有的冲击，教学质量的下降已成为高等教育界的共识，但从我国目前的高等教育问责体系来看，问责形式还主要为教育部组织的外部评估，而校内评估机制建设尚处在改革和探索阶段，多为随机性的教学检查和年度工作总结，缺乏规范化、系统化的质量监管和问责体系，具有很大的随机性和主观性，已无法满足高等教育自身发展的内在需要。[8]因此，我国高校必须借鉴澳大利亚的先进经验，建立起制度化、长效化的内部问责体系。首先，高校应该增强质量意识和问责意识，在规划学校发展战略时，优先发展校内问责体系，并将质量问责意识纳入校园文化建设领域，使质量问责由强制转变为全体教职员工的自觉行动。其次，我国高校内部问责制度必须坚持由专业人员主导的原则，由权威的专家学者负责问责政策的制定、问责体系的设计，由专业人员进行数据的收集以及横向或纵向地比较，这样就可以破除目前我国高校内部问责体系泛行政化的弊端，可以用令人信服的科学数据来摒弃强硬的行政管理。

（二）制定明确的考核标准，完善高等教育基准信息平台

为了使质量评估做到有据可依，澳大利亚大学十分注重编制与自身发展定位相匹配的多元考核指标，并且在问责过程中，学校会对考核标准进行编码和重编码，然后借助于统计软件进行后期的定量化分析，从而实现定性问题定量化，为考核的结论抹上一丝数值的色彩。但就我国高校而言，目前的问责体系是在政府的主导下建立起来的，往往恪守精英教育的单一质量观，用统一的考核指标来衡量全部学校和诸多学科，容易导致指标僵硬化、问责形式化的问题。同时，又由于我国高校对于问责信息资料的科学分析和有效利用等方面还做得不尽如人意，而且数据的真实度也饱受质疑，这都在一定程度上影响了高等教育问责的执行。因此，我国高校有必要充分发挥学校的学术自主性，根据学校的学术定位和发展特色来确立多元的指标体系，同时大力发展高等教育绩效信息收集平台，开发技能测试系统，教学效果反馈调查、科研力量评估等软件系统，逐步完善现有的信息收集和分析方法，并且通过强化评估数据的原始性、精准性，来提高评估的科学性、客观性和公正性，使数据信息成为课程设置、教学改革、师资培养、科研资源分配等方面重要的决策依据，以切实发挥问责为教学改革服务的功效。

（三）强化教学评估，预防重研轻教

不可否认，高校的学术自由在一定程度上有利于减少规章、任务、体制等方面对教师的限制，使教职员工能够依据自身的学术兴趣开展教学和科研活动。然而，过多的学术自由加之市场因素向高校的渗透，使得教师自然而然地把更多的时间和精力放到学术研究上，久而久之高等教育教学质量将必然受到影响。为此，澳大利亚高校将教学质量和教学能力的发展作为内部问责考核的重要内容，通过实时的教学质量评估机制，来强调教师的教学责任以及加强对教学领域的监控。

与澳大利亚高等教育相似，我国高等教育的市场化进程亦会导致教学与科研的利益性冲突。在目前的学术激励机制下，一些高校教师往往会在经济利益的驱动下把更多的时间投入到科研上，偏离其教书育人的宗旨，淡化其本应具有的教育职责，从而产生 “重科研轻教学”、“师生关系去亲化”、“缺少教学研究”等教学问题。长此以往，这样的功利导向必然会影响教学工作的开展，为我国高等教育的可持续发展埋下了商业主义盛行、科研活动功利化等一些隐患。有鉴于此，我国高校应结合我国高等教育的实际情况，建立起一套动态的、多元化的问责体系，在学术激励机制之外，制定一套以教学质量、教学效果、教学方法为主的动态评估体系，并且与员工的晋升制度和评估制度挂钩，从而提高教师的教学效果，保证高等教育的质量。同时，在监督和评估教学质量时，我国高校还应该大规模发动学生对教学进行评价，这样不仅可以督导教师全力投入到教学中，避免教学逃避，而且可以即时纠正注重学术科研、抵触教学评估的僵化观念[9]，维系教师长期的质量责任感。

参考文献：

[1]荣军，李岩.澳大利亚创业型大学的建立及对我国的启示[J].现代教育管理，2011（5）.

[2] Cook， V.A New Accountability Framework[R].Canberra： Australian Government Department of Education， Sciences and Training， 2004：35-37.

[3]祝怀新.面向现代化：澳大利亚高等教育研究[M].杭州：浙江大学出版社， 2009.33.

[4][5][7]Monash University.The Annual Report of Monash Univerity 2009 [EB/OL].http：//monash.edu.au/pubs/ar， 2010-3-10/2013-5-28.

篇12

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2013）06—0076—05

引言

随着大学英语教学改革的深入和大力推进，口语教学及测试己普遍受到国内各高校的重视。但是，在以教师为主导的传统口语测试环境下，由于学生人数众多、考试时间和教师精力有限，使得大规模的英语口语测试难以实现。以计算机技术为主的现代信息技术为促进大学英语教学改革提供了强大的技术支持，也为大规模英语口语测试提供了实现手段。一大学英语口语测试现状

口语考试是大学英语教学评估的重要手段。自2006年全面实施大学英语教学改革以来，全国各高校不同程度地实行了对大学英语教学理念、教学模式等方面的改革，但是，口语教学及其测试却未能实现与时俱进的突破。廖亦斌通过短信调查发现，受试对象中大部分高校（不少为211院校）口语测试不到位，在期末考试中并无口语考试的部分。而笔者同参加外教社暑期教学研讨班的其他高校教师交流得知，许多实施口语考试的高校出现了进退两难的尴尬局面。一方面，为了督促学生的口语学习，提高口语能力，口语考试势在必行；另一方面，由于采用的是以教师为主导的传统口语测试，为了保证考试的真实性和公正性，通常会以小组讨论形式让学生就某个话题进行交流，并安排至少两名教师评分，但是这种传统口语测试用到大规模的大学英语口语考试中，不仅需要耗费掉大量的时间和精力，而且对学生口语能力提高的促进作用也相当有限。

出现以上现象的原因主要有：（1）扩招后的师生比列严峻，无论是采取1：1、1：2还是1：3的师生比例考试组合，都需要耗费巨大的时间和精力，口语考试实施困难。（2）没有规范化的培训，教师口语测试评判能力和水平参差不齐，无法保证口语考试的信度和效度，并且为了保证公正每个考试小组配备两名以上教师的要求也会让大规模的口语测试难以实现。（3）缺乏相关部门的介入和指导，口语考试没有正式纳入学生评估体系或所占比例甚小，也未纳入教师的工作量，费时费力，教学双方收效不明显。可见，传统口语测试已经不能满足目前大学英语教学的需求，大规模英语口语测试迫切需要的是一种省时省力、高效的测试方式。随着计算机和网络技术的发展，计算机辅助口语测试技术已经成熟，“将多媒体软件应用于口语教学是对传统口语教学的突破，也是当前大力加强口语教学的社会现实需要”。

二 畅言互动口语测试平台简介

畅言互动英语学习平台是由科大讯飞信息科技公司研发的可部署在校内网、校外网和计算机教室的自主学习系统。该系统融合了智能语音技术，可以帮助实现智能化、自动化的英语口语测试、英语听力测试、英语口语对话学习、英语朗读训练和英语单词速记，并且有利于教师快捷方便地掌握学生的英语水平和学习进度。口语测试功能提供一个开放性的考试环境，教师可以设定试题，通过系统的实时评测功能，进行自动化考试、判分和生成测试报告。其关键语音技术包括：（1）语音合成技术（TextTo Speech，TTS），该技术能够自动将任意文字实时转换为连续的自然语音，提供高效便捷的语音信息服务；（2）语音识别技术（Auto SpeechRecognize，ASR），让计算机辨别人类的语音，并将语音中包含的文字信息提取出来，实现有效人机交互。（3）语音评测技术，即通过计算机自动对发音进行评分、检错并给出矫正指导。以上关键语音技术服务通过Web Service的方式实现。

三 大规模在线口语测试设计和实践

1 实践对象

研究对象为我校2012级普通班学生。目前我校大学英语教学实行分级教学，分为长望实验班（三级起点班）、实验班（二级起点班）和普通班（一级起点班）。其中，普通班学生共2569人，占年级总人数的76%，其学期总评成绩由平时成绩（10%）、口语成绩（10%）、期中成绩（20%）和期末成绩（60%）四部分组成，其中口语成绩指学期末的在线口语测试成绩。

2 实施方案

口语考试地点为我校大学多维语言综合训练中心的两个大学英语自主学习教室，共200个学生机位。

（1）时间安排

期末口语考试集中安排在两天进行，考试时间为8：00-12：00和13：00-17：00，学生根据各自事先安排好的时间段进入自主学习中心考试，每一轮考试流程（包括组织过程等）控制在30分钟以内。进行口语考试的时间为10分钟，非设备等客观原因学生不允许重考。任课教师不用到场，考试地点有一名实验技术人员和两名学生助理负责维护考场秩序和进行考试指令说明。

（2）题型设计

本次口语考试内容由任课老师结合所学课文主题设计，共九套不同主题的口语试题（题型设计见表1），学生随机选取进行口语考试。

3 学生终端

学生登录畅言互动英语学习平台，输入学号和密码，确认个人信息后进入口语考试界面。该界面为学生提供了九套口语测试题，学生随机选择一套后，口语考试正式开始。

第一部分为短文朗读。朗读片段的内容和体裁选自全新版大学英语综合教程的课文。系统在宣读题目指令以后，提供示范朗读（图2），为学生提供朗读技巧参考和准备时间。学生可以选择跳过直接进入朗读考试，录音时间为2分钟。

第二部分为主题说话，情景主题参考新视野视听说教程的单元主题设计，提供思路提纲（图3），学生要求就提纲进行语言组织和口语表达。该部分准备时间为3分钟，录音时间为2分钟。

学生在其电脑终端完成整个口语考试所需时间仅为10分钟。总的来说，该平台提供的学生端口语测试功能良好。据学生口语考试结束后的访谈记录，学生普遍认为：（1）该平台提供的界面友好，操作简单，省时高效。（2）大部分学生对自己的口语成绩表示满意，认为在线口语测试客观公正。

4 教师终端

口语考试结束后，任课教师可以在任何一网的计算机终端上登录学习平台管理系统（图4），查看学生的测试成绩和测评报告，导出学生测评成绩和考试录音。如果对学生成绩不确定，可以查看详细口语测试报告（图5）。该报告将提供学生的口语考试各部分的录音和原文参考，教师可以播放学生录音进行重新评估，确保无误。

根据任课教师的考试总结和会谈记录，畅言互动在线口语测试平台具有以下优势：（1）考试组织管理得以简化，节省了人力物力。口语考试时任课教师不需要到场，整个考试过程由系统自动生成口语成绩和评估报告，教师需要完成的是整体管理学生成绩和把握学生口语水平。（2）系统自动生成的评估报告，能够比较真实地反映学生的口语现状，为任课教师的口语教学提供参考，缓解口语教学中师生1：1交流机会少的局面，增进教师对学生的了解。（3）系统的录音保存功能和导出功能，创建了一个丰富的口语语料库，教师不仅可以通过录音重播追踪学生的口语学习进展，而且也为教师进行口语教学研究提供了数据资源。（4）为学生提供个人原始录音和示范音频，还原口语考试现场，有助于学生自我分析和发现口语表达中存在的问题。

四 存在的问题与反思

1 对在线口语测试平台的反思

（1）测试效度

效度是测试的可解释性和可推广性。大学英语口语测试是针对基础阶段大学英语学生进行的口语能力评估。《大学英语课程教学要求》对基础阶段口语能力提出了要求，即“能就教材内容和一般的听力材料进行问答，复述和讨论；能用英语进行一般的日常会话；能就一般的社会生活话题进行简单的交谈、讨论和发言，表达思想清楚，语言、语调基本正确”。畅言互动口语测试平台拥有的语音识别技术（ASR）实现了数字化模拟口语考试机制，减轻了口语测试对考官的需求和考试效度的压力，能够通过诸如朗读、看图说话、复述等结构主义口试题型对学生录音进行机评自动生成成绩。这样的人机对话有比较固定的参考答案，具备命题容易、评分相对客观可靠的优点，但是该平台支持的人机对话考试模式只局限在某些测试题型上，无法实现如谈话、讨论、辩论等交际法口语测试题型的机考，因而很难做到真实的沟通，体现出交际的真实性和交互性，不能完全准确的反映学生的真实交际能力。蔡基刚认为“只有试卷内容能测试到各种相关的交际功能，而且这些功能具有足够的代表性，才具有较高的效度”。理想的口语测试考查形式应该是对话、讨论、辩论等具有交际真实性和互动性的题型。而此类题型所要求的真实性和互动性却是目前较难攻关的技术难题，今后的研究和开发应该专注这一方面，让在线口语测试更加真实化，进一步提高在线口语测试的效度。

（2）测试信度

信度主要指测试的稳定性和可重复性。大规模口语考试实现准确、公正地测量学生的实际口语能力需要考虑评分模式的可行性和可靠性。我国大学英语口语测试的对象为水平相对较低的在校学生，因此在制订具体的评分标准上要依据学生的实际情况来决定。综合式和分项式是目前大规模考试常用的评分模式。为了确保口语考试的信度，提高口语测试对学生口语学习的反拨作用，评分标准和原则应该保持一致性，为学生和教师提供多角度、多层面的测评分析，为今后的学习和教学提供参考。蔡基刚指出，可以利用计算机把口语评分内容分解，将打分专业化、流水化，实现计算机口试的准确性和高效率性。在线口语测试系统的评分一致性需要通过专业、细化的评分系统来实现。这样的评分系统能够提供：1）能力分项评分（AbilityAnalytical Scoring），从语音、词汇、流利性等各方面对学生的口语表达能力进行评分，然后根据各个方面的得分算出总分；2）题型分项评分（ItemAnalytical Scoring），就考生对各题的内容表达及语言表现程度给分；3）总体综合评分（Holistic Scoring），把学生的口语能力分为五个等级，按每一级规定的标准给分。畅言互动英语学习系统提供的口语测试平台并未细化评分标准，系统自动生成口语成绩评估报告构成比较简单，只是将单项得分列举出来，对口语表现的得分点或是扣分点没有明确说明，特别是对学生口语表现的能力分项未作出单项评分。这样形成的测评报告只能为学生和教师提供一个总体判断，无法帮助学生深入了解自己口语学习的优势和存在的问题，跟进自己的学习。

（3）测试技术

畅言互动英语学习平台的服务端使用VS2008开发工具C#语言进行开发，以.NET Framework 2.0作为实行环境，产品为B/S架构，并使用AJAX技术来进一步提升系统页面的表现力。服务端的配置要求为：Intel Penfium 3.2 GHz（2 Core）的CPU、2G内存、200G以上的硬盘剩余空间和100M网卡，其对应的服务端并发性能支持1千人同时在线和50路关键业务，而口语测试每题评测时间不大于评测引擎客户端所需时间的120%。客户端采用Delphj开发外壳程序与部分允许离线使用的客户端功能，其他的部分采用嵌入浏览器控件打开服务端页面的方式实现，使得客服端具备较好的响应效果。系统采用的关键语音技术服务通过Web Service的方式实现，便于灵活部署。

但是作为口语测试系统的重要功能之一，该系统的数据库管理和维护功能稍显薄弱，在提供学生考试录音及传送给客户端的表现上比较吃力。为了保证传输可靠性和可行性，便于考试过程中大量文件的传输，今后在线口语测试系统的研发除了需要高性能网卡提高服务器的网络并发能力，更有效的方式在于对系统服务器进行有效划分，建立应用服务器和数据库服务器，采用如Microsoft SQL Server 2008等大型关系型数据库作为后台管理数据库，延伸数据管理的有效性，建立“以数据的综合处理、流程汇总、试题数据库管理和信息检索技术为核心”的大型网络数据整合应用平台。

2 对在线口语测试方案和实施的反思

（1）优化测试方案

本次口语测试仅有短文朗读和主题说话两种题型，容易操作和实施，在机考口语测试中易于实现，但考查形式稍显单薄。人类语言具有强大的交际性，交流互动是学习一门语言最大的目的。短文朗读侧重语音基础和意群停顿，主题说话注重描述事物或叙述事件的能力，两种考查形式都缺乏交际功能，只能局限在描述、叙述等语言功能上，无法测试较高级的语言能力，存在引出的话语功能和话语范围比直接口试狭窄的问题。

另外，本次口语考试测试时长为10分钟，除去考试指令、准备的时间，真正用于口语表达的时间仅四分钟，这其中只有两分钟的时间用于主题说话。后期学生访谈结果也证明了这一点，有学生反映“考试刚开始，我还没找到感觉就已经结束了”。测试时间长度的制定需要考虑学生人数、设备数量、教学计划、实验人员工作时间等诸多客观因素。合理有效的考试长度不仅能让大规模口语测试高效有序的完成，而且能够为学生提供足以展现其口语能力的时间长度。可见，今后开展口语测试时间需要作出调整，调整依据可以参考大学英语四六级口语测试等大型考试的时间设置标准。

（2）完善评价体系

目前，我校学生的口语成绩占期末总评成绩的10%，而教师对学生的口语成绩评定主要取决于期末在线口语测试成绩，这使得学生平时在线口语训练的参与性不高，大部分学生反映平时很少在自主学习中心进行在线口语练习，部分学生甚至从未去过自主学习中心。只有建立多层次、多维度的评价体系和口语学习激励机制，加大口试在学期成绩中的权重，把在线口语考试纳入形成性考察之中，从平时、期中和期末口语考评三个方面对学生做出要求，注重平时成绩的积累，促进学生参与在线口语训练的积极性，树立学生口语学习的主体意识，从而减少偶然因素的影响，使评价更加客观。

（3）促进教师多维角色转变