教师教学评估报告范文

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二、评估目标、对象及方法

（一）评估目标

本评估希望能够通过对被调查的幼儿教师进行较全面的评价，能够对幼儿教师的教学能力的基本状况有一定的认识和掌握，对其在教学能力中存在的问题，进行分析并找出影响幼儿教师教学能力的主要原因，试图尝试寻找解决的办法。

（二）评估对象

本评估以鞍山市某幼儿园带班教师为评估对象，评估对象采取按固有的人员取样的方式，选取20名幼儿教师作为调查评估对象。

（三）评估过程与分析方法

1.调查法

（1）取样方法

本评价采取固定取样的办法，从鞍山市中取1所公办园，即鞍山某幼儿园中选取20名幼儿教师。

（2）评价表的设计及内容

根据评价目的和评价内容，在查看相关文献资料的基础上，以目标分解法制定出“幼儿园教师教学能力测评表”，作为评估工具。

2.观察法

评定表制定后，对所选取的20名教师进行观察和评估。问卷采取五等分分法，分别为优秀为5分，良好为4分，一般为3分，较差为2分，差为1分。（优秀：能够彻底领悟教学原理，并且出色地实施、完成要求的各项教学活动；良好：能够领悟教学原理，并且很好地完成各项教学活动；一般：理解各项教学活动，基本完成教学内的各项活动；较差：不能完成各项教学活动；差：不能领悟原理，没有完成基本的教学活动）

三、评估结果与分析

根据S =[∑ni-1]FiXi计算出鞍山市某幼儿园教师教育教学能力的综合评定值为3.4827，属于良好水平。下面就具体指标情况进行分析。

1.幼儿园师资基本情况分析

鞍山某幼儿园中的20位幼儿教师，对幼儿园师资基本情况的分析可以得到，幼儿教师以女性为主要角色，占所调查人数的100%；对于幼儿教师的学历情况，在一定程度上教师的学历的高低是与具备的知识与能力水平密切相关的。在所调查的幼儿教师中全部人员（100%）所学专业都为学前教育专业。从调查数据情况中看出，参与调查的幼儿园教师性别所占比例处于完全失衡状态，学历水平居于中高等水平。

2.设定教学计划的能力

幼儿教师制定教学计划的能力中A1与A2指标评估为“优秀”的分别是3%、3%，“良好”的分别是65%，、65%，“一般”的分别是0.05%、0.05%。

制定适合的教学计划在活动的整个过程中起着非常关键的作用。如果教学计划没能制作好，不仅会影响到教学，最终会制约教师的教学水平的提升。幼儿教师能够了解这一职业中多种角色的扮演，但由于多种原因，如没有相应的专业素养知识，不能够将理论知识与本园实际情况很好地结合起来。

3.教学活动的能力

参与调查的幼儿教师的教学活动能力中，“优秀”的比例分别是3%、3%、2%、15%，而均评价为“一般”的分别是0.05%、0，05%，这表明大部分教师具备良好的教学活动能力，但少部分幼儿教师需要加强在这方面的能力。

4.创设环境的能力

参与调查的幼儿教师环境创设的能力的评估中，评为“优秀”的分别是3%、2%；被评为“良好”的分别是7%、8%。这说明幼儿园教师环境创设能力处于较差水平。

5.教学反思能力

参与调查的幼儿教师的教学反思能力中，评为“优秀”的分别是2%、2%；被评为“良好”的分别是8%、8%。整体上鞍山某幼儿园处于良好状态；在创设环境能力和教学反思能力里的各项指标分析显示，教师的水平处于一般靠下水平，应提高警惕，在以后的教学活动中，加强教师的环境创设能力和教学反思能力。

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分类号：B849；R395

1　引言

四川汶川5・12大地震后，受国家教育部委托，四川师范大学与来自北京大学、北京师范大学、清华大学、华南师范大学的心理专家一起于2008年6月25日起至8月10日，在四川开展了五期“四川省地震灾区中小学骨干教师心理康复国家级培训”。四川师范大学在此基础上又另外作了两期培训。来自39个重灾区(其中10个极重灾区)的超过1000名教师参加了培训。本研究课题组通过对培训班灾区教师的访谈和问卷调查，收集了四川地震灾后中小学教师的心理创伤情况(创伤后应激症状)问卷调查资料。

创伤后应激障碍是指个体遭遇异乎寻常的威胁性或灾难性心理创伤，如地震、火灾、暴力袭击、、虐待、绑架、重大交通事故等，导致延迟出现并长期持续的精神障碍。

1980年美国疾病与统计分类手册(DSM-III)把创伤后应激障碍正式列为焦虑症中的一个类型。PTSD的症状主要有：1)反复重现刨伤性的体验――“闪回”；2)回避与创伤事件有关的活动，出现退缩症状，如与他人疏远，感情淡漠等表现；3)持续的警觉性增高。常伴有神经兴奋、对细小的事情和灾难相关的事件过分敏感等。

PTSD症状通常在创伤事件发生后的一个月，甚至半年以后发生，也有少数人在一年以后发生症状。2研究方法与程序

调查对象为参加上述培训班的四川地震灾区教师，共发放问卷651份，收回有效问卷563份。样本分布具体情况见表1。

调查问卷为事件冲击量表(ISE-R)。ISR-R是一个对被试的特殊生活事件的灾难性体验进行测量和评估的自陈式问卷，用来测定过去七天里个体PTSD症状水平。这次使用问卷是Weiss和Marmar1997年的修订版，共22个题目，分为侵袭性症状，回避症状，高唤醒症状三个分量表。量表采用5点记分，总分9～25分为轻度影响，26～43分为中度影响，44分及以上为重度影响。Weiss和Marmar(1997)报告三个分量表的内部一致性信度很高(α系数从0.87到0.92)(中国心理网心理测评中心)。本研究测定的三个分量表的α系数分别为：0.82、0.81、0.82。

为调查相关联的生活事件。问卷调查还增计了6个附加问题，分别询问教师在事件中感到内疚的程度、心情压抑的程度、在事件中对人的表现失望的程度、感受到的社会支持的程度、感到生命没意义的程度及对自己是否有信心等。

3　研究结果

3.1问卷结果

563名教师中有189人受轻度影响，为总数33.6％；受中度影响的教师有269人，占总数47.8％；105名教师受到重度影响，占调查对象总数的18.7％，按受灾程度考察；极重灾区教师受到影响较重灾区更甚，统计显著，如表2所示。

按性别考察，男教师(平均分为30.7)与女教师(平均分为32.2)受到事件的冲击影响没有显著性差异。

按年龄考察，35岁以下组的教师受到影响最严重(平均分35.91)，其次为35～50岁组教师(平均分28.76)，再次为50岁以上组(22.19)，F检验显示差异显著。

3.2　附加题分析

因地震而“感到内疚”的教师人数为180人，较少出现内疚者为383人。前者的ISE-R得分(38.1)显著高于后者(28.3)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到内疚与不安。

因地震而“感到心情压抑”的教师人数为215人，较少出现压抑者为348人。前者的ISE-R得分(40.5)显著高于后者(25.9)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到心情压抑，没有快乐感。

因地震而对他人“感到失望”的教师人数为223人，较少感到失望为340人。前者的ISE-R得分(36.1)显著高于后者(28.4)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到失望无助。

因地震而“感到很好的社会支持”的教师人数为482人，较少有此感受者为81人。两者的ISE-R得分(31.6和30.6)没有显著差异，结果显示受到创伤影响严重的程度对所感受到得社会支持没有影响，更多地表现为一种个人的反应。

因地震而对“感到生命失去意义”的教师人数为158人，较少感到无意义者为405人。前者的ISE-R得分(39.7)显著高于后者(283)，显示受到地震创伤影响的教师更容易感到生命意义的丧失，产生生命无意义感。

因地震而对未来“感到无信心”的教师人数为111人，较少感到无信心者为452人。前者的ISE-R得分(42.7)显著高于后者(28.7)，显示在地震中受到巨大影响和冲击的教师比那些受到影响和冲击较小的教师更易对未来丧失信心。

4　讨论

调查表明，汶川大地震后，教师在心理上受到的冲击和负面影响很大；极重灾区的教师尤其如此。教师的心理状态对灾后学生的心理康复有极大的影响，教师是学校心理健康教育和学生心理康复最重要，最积极的资源，因此，要高度关注教师的心理康复，这是灾后精神重建以及学校心理健康教育的重要内容。

虽然从统计数据看，男女教师受到地震冲击而导致的PTSD症状特征并没有显著差异。但是值得注意的是，在心理辅导过程中，女教师的求助愿望明显高于男教师。女教师情感化特征明显，更喜欢通过交往，倾诉，向专家求助等行为来使自己得到解脱，这就减少了她们的心理创伤发展为创伤后应激障碍的可能性。相反，男教师较少表达自己的情感反应，他们不自觉地把求助行为看成是“软弱”的表现。这是在应激性事件发生以后值得关注的一个问题。

调查结果表明，越年轻的教师受到事件冲击的程度越高。可能原因有：1)年轻教师的事业和生活刚刚起步，他们对未来的期待较多，要求也相对较高，这可能导致他们在危机事件中更多感受到“理想”和“现实”的冲突，从而体验到更深的创伤反应。2)年轻教师收入相对较低，积蓄不足，他们的经济压力也比年龄长的教师大一些。这意味着他们面临的“丧失”程度更高。咨询和访谈结果也显示青年教师的创伤体验相对年长教师更高，财产等的损失对他们的影响也更大。

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90年代，为保证德国高等教育质量，促进德国高等教育国际化，德国开始向欧美国家取经，开始了德国高等教育的监督模式——教育评估。

1.德国高等教育的评估模式

1.1宗旨和目标

德国高等教育评估的根本宗旨是促进大学内涵建设和质量提高，围绕这一宗旨，德国高等教育评估也制定了相应的具体目标，主要包括：

（1）真实反映各高等学校的办学水平和质量，以方便国家政府及相关管理部门做出正确的投资决策，优化教育资源配置。

（2）对高校教学、科研及学科机构等进行评估分析，为高校的管理层和院系领导做出决策、制定发展计划提供信息源。

（3）使高校找准定位，充分发挥优势和竞争力，以形成高校自身的办学特色和独到特长。

（4）通过高等教育评估，加强领导层、教师科研人员和学生彼此之间的交流，促进高校自治能力的提升和内部自我管理机制的完善。

（5）加强公众对高校的认识，增强家长和学生信任度

1.2评估机构

德国的评估组织不是由州政府或高校直接负责，而是由介于两者之间的评估中介组织来进行的。主要包括：

（1）全国性的半官方评估机构。该类机构主要是指独立于联邦政府、州政府和高校，但经费资助来自于政府和基金会的全国性质的教育咨询或协调机构。例如：德国科学议会、德国高等学校校长会议等。

（2）州政府授权的地区性评估机构。20世纪90年代以来，德国各州相继成立了地区性评估机构，主要负责对本地区大学进行评估。例如：北威州大学评估中心、下萨克森州大学评估中心等。

（3）各州文教部建立的各类学科委员会及评估小组。例如：1997年，巴伐利亚州文教部建立的科研委员会专门负责学科评估工作。①

（4）民间评估组织。1994年北德大学协会建立，它是由汉堡大学、基尔大学、不莱梅大学等六所会员大学自愿组成的地区性评估网络，主要负责对各会员大学的同类专业和课程进行评估。

（5）有国际影响力的纸质媒体，如德国著名周刊《明星》、《明镜》等，如《明星》在1999年开展的“大学测评”活动。

1.3评估内容

就德国高等教育评估总体来看，内容主要包括4个方面：

（1）院系评估。主要包括：院系在整个大学发展中的地位与作用、院系发展目标、院系管理情况、院系对外合作情况、院系教学内容、院系教师资格、院系学生考试管理、院系教授教学情况、院系设备和毕业生就业情况等。②

（2）学科评估。评估内容分为学科教学评估和组织机构评估二个方面。教学评估具体涉及学生学习年限、在校生、毕业生人数、课程数量及类别、图书馆及实验室装备情况等；组织机构评估内容具体包括组织内部的人事、决策、财务管理，机构内部信息沟通与交流的有效性，校外合作情况以及媒体宣传情况等。

（3）科研评估。主要是对各高校的科学研究能力进行测评，内容涉及各高校科研项目的申请、立项、完成情况；各高校著作、论文、专利等科研成果的数量和质量；学术报告会的举办情况；科研机构和研究中心的数量和类别；为政府部门提供决策咨询的情况以及国际会议的举办情况等。

（4）教授资格评估。德国对教授的任命选拔是非常严格的。按照《高等学校总法》（1976）中规定，教授须具有博士学位和大学任教资格，能够培养学生的理论学习能力、实践能力和科研工作能力，并不断学习提升自己，使学生掌握最新学术走向和最前沿的科学知识。

1.4评估方法与过程

在德国，虽然各州的评价标准与体系各有特色，但评估的方法与程序基本上是一致的。评估方法主要是自我评估和不自主评估。评估的程序上讲，一次完整的评估主要包括四个阶段。

1.4.1自我评估阶段

自我评估目标定位在被评高校自我分析院系、学科等方面上的优势和不足，是评估中的一个重要环节，主要是收集基本资料，为下一步的外部评估做好准备。时间间隔为5-8年一次。自我评估具体执行时，分为准备阶段和评估阶段。

（1）准备阶段。

为促进评估工作第一阶段的顺利开展，评估机构与组织将对被评高校院系进行评估宗旨与方针、评估指标体系与标准、评估方法与程序、评估问卷与内容等方面的全面指导，以使被评学校和院系能够尽快成立内部专家评估小组，有针对性地对高校院系工作进行梳理并专门负责准备、整理评估材料。

（2）评估阶段。

这一阶段主要是由校内成立的专家评估小组负责。内部专家评估小组在接受评估机构的指导与帮助的基础上，通过问卷调查法、访谈法等对被评院系学科机构组织、教学水平与条件、科研能力、师资队伍、学生能力与就业情况以及院系专业特色、优势等各方面进行评估，收集整理资料。在此基础上，分析评估机构评估体系的合理性，根据院系实际修改评估指标，撰写自评报告，最后提交高校、院系和评估机构负责人。

1.4.2外部评估阶段

外部评估由评估机构组织，选取相同或者相近学科领域的专家组成专家小组进行。这些评估专家在学科领域内享有声望，具有丰富的评估经验，更重要的是来自其他州甚至国外，与被评高校院系没有人事上或者业务上的关系。专家组外部评估阶段主要分为四个步骤：

（1）准备（一般是6周的时间）：评估专家组结合评估机构所给的评估方案和要求，认真阅读院系自评报告，熟悉了解被评院系的基本情况，考虑下一阶段的访谈问题和所需要的评估材料。

（2）同行评估（一般是2天时间）：专家组进入高校，采用观察法、个人访谈法、小组讨论法等对被评高校校长、院系领导、内部自评专家小组成员、院系管理人员以及普通教师和学生等进行了解、检查和现场评估。

（3）交流讨论：评估专家组就进驻学校现场调查情况进行交流讨论，形成初步的评估报告，结论和建议，并征求学校、院系对该评估报告的意见，讨论交流以达成共识。

（4）撰写报告：专家评估小组将被评高校自评报告与学校现场评估情况相结合，并参考初步评估报告和被评高校院系的意见，撰写出最终评估报告。此报告可提交政府正式全文公布或者评估机构自行决定公开的内容和方式。

1.4.3评估报告执行阶段（时间一般为2-3年）

前两个阶段的评估结束后，被评院系应根据评估报告制定具体的整改计划和实施措施，并与学校签订改进协议，在规定时间内，完成院系整改责任和协议内容，最后撰写执行报告提交学校。

1.4.4后继性评估（时间为5-8年）

院系提交评估结果执行报告后，学校根据院系整改和执行的落实情况进行审查，或申请评估机构进行新一轮评估。相比外部评估阶段，它的时间要短、成本要低、程序要简单，主要目的是检查院系整改和执行评估报告的效果和情况。

2.德国高等教育教学评估模式的特征与借鉴

尽管德国的高等教育评估模式仍在完善与探索中，但其评估目标与标准、评估机构、评估方法以及评估结果的执行等方面对于我国高等教育评估模式的构建具有重要的借鉴意义。

2.1评估目标与标准的适应性和特色性

欧洲许多国家的质量评估体系都遵循目标适应性原则，德国也不例外。它在具体评估高校院系时，会根据院系的特色，参考院系意见，对评估标准进行修改。这样为德国高校办学特色的形成和学科专业的不断发展提供了方向引导。

目前，我国的高等教育评估实行自上而下的评估，由教育部制定统一的评估标准，评估内容和评估指标体系用于评估所有被评高校，重视共性的要求却忽略了学校个性化特色化发展的需要，不能满足多地区、多类型、多层次大学的实际发展需求。我们应借鉴德国经验，在评估目标与标准的制定上遵循适应性原则。

2.2评估机构的独立性

德国高等教育评估机构属于社会中介组织，独立于政府和高校之外，有利于保证评估的专业性、客观性和公正性。我国目前的高等教育评估机构依赖于政府，由政府组织，具有强烈的行政导向性，这使高校疲于应付，评估结果缺乏真实性。我们应加强第三方评估机构和高校质量认证主体的建设，做到评估主体去官僚化、行政化，它既可以接受政府委托对高校进行评估，引导高校发展方向，也可以接受高校委托，对高校内部进行评估，以加强高校内涵建设，保证评估的专业性和指导性。

2.3内外部评估的有机结合性

德国高等教育评估是以内部评估为基础，外部评估为补充，内外部评估有机结合，最终达到提高被评高校自我管理能力和教学科研质量目标的一种模式。从评估开始时，评估机构就与被评高校院系进行充分的交流与沟通，使高校明确评估的目的，积极主动展开内部评估，为外部评估的顺利进行奠定基础，两者有机结合，保证评估目标不偏不倚。③

我国的高等教育评估行政化和官方色彩浓厚，评估机构与被评高校是明确的上下级关系，缺乏沟通交流。高校在不明确评估宗旨与目标的情况下，承受上级评估的压力，只能被动应付准备评估材料，偏离了评估的真正意义和目的。因此，我国政府和高校应该充分重视高校内部评估的重要性和基础性，明确评估目标，并在此基础上结合外部评估，以真正实现“以评促改，以评促建”的宗旨和目的。

2.4评估专家结构的专业性和合理性

评估专家的来源结构、素质和权威性是评估中的关键所在，其人员组成体现着评估结果的客观性和公正性。德国高等教育评估机构对专家们的选择是非常慎重和严格的。我国现行的高等教育评估模式中专家的选择机制是不合理的，专家多来自政府部门和部属高校，来源范围窄；缺乏相关学科专业领域中的权威性人物；专家们评估经验缺乏，很多都是第一次参与其中。值得一提的是，我国出现很多专家来自被评高校的现象，这些因素严重影响着专家评估小组的专业性及评估结果的客观性和公正性。今后我国高等教育评估应建立合理的专家选拔机制，确保评估专家结构的合理性和专业性。

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中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)10-0123-01

一、网络语言教学评估体系的新特点

随着信息化时代的要求,网络语言教学成为语言教学的重头戏,与传统的教学评估模式相比,网络语言教学评估体系显现出一些新的特点:

(1)评估体系的各项指标在某种意义上就是进一步完善评估目标所要达到的标准,如果脱离现实,高于或低于现实,必然导致评估结果失真,评估也就起不到应有的作用。因此,网络语言教学评估应该符合语言教学规律和客观实际,各项指标应该有明确的内涵,指标间形成既相关又不包含或重叠、更不矛盾的科学的有机结合的整体。

(2)外语教学是一个动态的过程。因此,对网络语言教学的评估应渗透到学习的每一个阶段和过程,应对学习者在一定时期的学习过程中,在知识、技能、情感、策略等方面进行客观准确的评估,力求评估过程动态化。

(3)由于评估指标体系对教学起着指挥棒的作用,所以应该从重点抓教学质量提高的主要因素为出发点,各类具体指标应该有所侧重,如学生突出教学内容、态度、方法和效果,专家侧重贯彻教学大纲、教学基本要求、教学内容、教师参与教学活动和课程建设,整体上侧重于教学常规、教师基本素质、教学方法、基本手段和教学效果。

(4)重视学生的自我评估。针对网络语言教学的开放性,教师一个人无法承担庞大的评估任务,学生的自我评估是学生评价自己的学习行为,包括学习目的和动机、学习材料和内容、学习方法和策略、学习进步和体验等。学习者的自我评价是发展学生自主性、独立性及创造性的先决条件,促使以学生为主体的语言教学朝着个性化、主动式学习方向发展。

(5)语言教学目标不应该仅仅是学生的成绩而应该包括影响学生学习发展包括智力和情感的所有因素(如学习兴趣、课堂参与、团队精神、表演才能等),体现多元化的特征。这种评价应是开放性的、形成性的及灵活性的,能够促进学生发展智力、健全人格。另外,对整个语言教学过程的评估也应包括需求分析、课程设计、课堂教学、评估本身等多方面的评估。

(6)采用多元化的方法,比如根据具体情况采用课堂活动和课外活动记录、学生学习档案记录、网上自学记录、问卷调查、访谈、座谈、学生自我评估报告等。通过多种评估策略的使用,对学生学习过程进行观察、评估和监督,有效地促进教学和学生的学习。

二、网络语言教学评估体系的构建

网络语言教学改变了“重考试、轻考查”、“重成绩、轻素质”的局面,这一评估体系是多维度、多层次、激励创新的,可以充分发挥和调动教师和学生的积极性,能够对教学进行全面的、权威性的评价,这样评估的结果才具有客观性、准确性。

第一,网络语言教学评估体系的目标在于语言应用能力的提高。语言教学评估是对语言教学进行价值判断的认知活动,它以语言教学本身的价值为前提,以提高教育质量和水准为目的,是满足学生个性发展及全面发展等诸多方面的现实价值和潜在价值的过程。评估体系是新型网络语言教学不可分割的一个重要组成部分,要始终贯穿在教学的各个环节之中,教、学、评三位一体、相互促进、相互补充,要使评估的过程成为促进发展和提高能力的过程,使每个学生获得最大的发展,其最终目的指向学生语言应用能力的提高。

第二,网络语言教学评估体系的范围和方式多元化。不仅要对学生的语言知识进行评价,更要对学生的语言技能、学习兴趣、学习情感与学习策略进行评价。而且要通过观察、问卷调查、谈话等方式了解学生对语言学习的兴趣,可以在教学中做到有的放矢。在日常的网络语言教学过程中,应该通过对学生的直接和间接的观察和了解,帮助他们建立正确的学习态度,促进他们健康人格的形成,了解他们对学习策略的运用情况,最后通过网络的便捷和灵活,发现学生在语言学习方面的进步与不足,肯定其成绩,指出其欠缺,为进一步学习打下基础。

第三,网络语言教学评估体系中的教师评价。由于学生是接受教育者,他们无法对教师的整体教学过程做出权威性的评价,如果单纯地依靠学生在评估中占有重要地位,就会导致有的教师为了能在评估中得到高分,不惜失去教师的尊严去迎合学生,造成了恶性循环,导致那些教学态度严谨不能和学生“打成一片”的教师,学生对他们敬而远之。因此,网络语言教学评估体系必须建立在科学的基础上,通过对学生的匿名问卷调查,用科学的原理、科学的方法制定评价标准,要调动教师的积极性以提高教学水平,评价要遵循激励创新的原则,对教师进行业务能力的全面客观评价,从而使他们参与到课堂活动中来,而不是教师在台上干巴巴地讲,学生在台下被动地听,这完全是一种教学艺术。

第四,网络语言教学评估体系中的学生自评。重视学生的自主意识,利用“语言学习自评/互评表”进行评估,作为学生认识自己和教师了解学生的一个渠道。在表中加入学习态度、自主学习能力、课堂表现等内容并在学生相互间进行评估,将评估的结果反馈给学生。

总之,科学的评估体系的建立,能够激发学生内在学习动机,培养学生的自主学习能力,从而调动教师做好教学工作的积极性,把教学业绩和教学成果合理量化,并将评估结果与教师的追求相挂钩,对教学质量进行合理的评估是鉴定教学、指导教学和提高教学质量的重要措施,更是关系到人才的培养。