sts教育论文范文

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一、师生互动、生生互动，充分发挥课堂教学的主渠道作用

课堂教学是教师传播物理知识的主要阵地，也是学生探究和获取物理知识的主要途径。渗透sts教育必须从课堂教学中做起，要突出师生互动、生生互动，充分发挥课堂教学的主渠道作用。在课堂教学中应当做到以下几点：

1、注重科学家名人轶事与物理史教学

物理发展史是物理教学的一项重要内容，通过物理发展史的教学，不仅使学生了解物理发展的历史，一些著名物理学家的典型事迹与故事，同时也能较好地培养学生良好的科学素养和人文精神。教师在实际教学中一定要强化物理史的教学，根据具体的教学内容，选用适当的物理学史材料，如“伽利略观察教堂吊灯的摆动而发现单摆的等时性原理”、“牛顿观察苹果总是落到地上从而创立万有引力定律”、“爱因斯坦创立相对论”等，不失时机地对学生进行物理学史教育；同时，在实际教学中，可适当向学生介绍建国以来，特别是改革开放以来，我国在航天领域和高科技领域中所取得的巨大成就。例如近年的“神舟系列飞船与杨立伟太空旅行”、“神威与曙光超级计算机”等。此外也可由学生讲讲各自所知的一些科学家小故事，通过这些知识的介绍，可使学生更加了解科学家们对科学的态度，研究科学的方法以及他们热爱科学、献身科学的精神，了解科学技术给社会发展和四化建设带来的巨大动力，树立民族自尊心和自信心，从中受到良好的科技与人文精神教育。

2、突出物理知识的实用价值

物理是一门实用性很强的科学，与工农业生产、日常生活有着极为密切的联系。在教学中教师应结合具体的教学内容，紧密联系生产和生活实际，突出知识的实用性。例如在讲解声现象中的“双耳效应”内容时，我让学生分别聆听单声道和立体声录音机，播放同一首乐曲的效果，然后让学生谈感受，进而讲解利用“双耳效应”原理在技术上实现立体声效果的应用等物理知识；例如在讲解光的直线传播时，我让学生举出生产生活中，应用光的直线传播的具体例子等。通过这些知识的介绍，使学生更加认识到科学知识在日常生活，工农业生产乃至高科技领域中的地位和作用，从而更加相信科学，热爱科学，树立良好的科技意识和“科学技术是第一生产力”的思想。

3、强化探究与实验教学

加强实验与探究教学，有助于培养学生的动手操作能力、观察能力、独立分析问题解决问题的能力以及实事求是的科学态度和创新意识和创造能力。同时也使学生体会科学原理与技术的实现之间的关系。根据笔者这些年的教学实践，我认为强化实验与探究教学可以从以下几个方面入手：⑴改革课堂演示实验教学，把部分演示实验改成学生上台演示或边讲边实验的形式，给学生提供更多的亲自动手操作机会。⑵注重学生自主探究实验教学。对学生探究实验的教学，教师要先提出要求或问题，然后让学生采取“自设方案─讨论方案─选择方案─实验验证─总结报告”的程序进行教学，让学生亲自参与实验设计并通过实验验证。对实验中出现的问题组织学生认真讨论，分析原因，并找出解决问题的方法，并根据实验的实际情况实事求是地写出实验报告，从而培养学生严肃认真，实事求是的科学态度和独立分析问题、解决问题的能力。⑶加强在探究实验基础上的科研小论文写作教学。这样能较好地培养学生的科研意识以及科学素养。从而体会科技与社会的联系，真正领悟STS的价值。

二、联系实际联系社会、积极组织开展物理课外活动

物理课外活动是加强对学生进行科技知识和渗透STS教育的重要阵地。与课堂教学相比，课外活动具有更大的灵活性和选择性。

1、趣味课外活动中，根据学生的知识基础，精心设计趣味物理实验让学生来完成如“瓶子吞鸡蛋”、“水透镜取火”、“纸锅烧开水”、等等。通过这些实验，既能较好地激发学生的学习兴趣，锻炼学生的动手操作能力，又能帮助学生破除迷信，解放思想，树立科学的人生观和价值观。

2、科技小制作根据学校的实际情况，我们积极组织学生利用课外活动时间开展科技制作活动，如自制电铃。自制平行光源。制作针孔照相机。制作潜望镜。自制量筒。楼梯电灯开关电路等，并组织展评。科技活动的开展，既能锻炼学生的科技制作能力，又能让学生真正体会科学和技术的孪生兄弟关系。

3、指导学生阅读科普读物

根据学生的知识基础，教师要指导学生阅读有关的科普读物，使学生更多地了解科技知识和科技发展的新动向，增加学生的科技知识，并定期组织“实用物理知识竞赛”，以调动学生学习、读书的积极性，使学生掌握更多的科学文化知识，培养学生的科技阅读能力。

4、举办科普知识讲座

科技知识与社会发展、生产、生活紧密联系在一起，在举办科技讲座时，要认真选择材料，或根据有关资料撰写讲稿，根据平时收集的材料，利用活动课分班级或集中学习，可以收集军事科学、航天技术、通信技术、空间技术、科学家的事例与贡献等材料，对学生进行思想品德和科学素质教育，还可以联系社会生活中的物理，让学生自己搜集资料在班上进行专题介绍，还可以利用板报介绍科普知识及物理知识的应用。

5、组织社会调查活动

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2云南与GMS五国高等教育合作的SWOT分析

SWOT（StrengthsWeaknessOpportunityThreats）分析法，其中S为优势，W为劣势，O为机会，T为威胁。

2.1优势分析

2.1.1具有独特的地缘和人文优势

云南与GMS五国山水相连、民族同源，语言风俗相近，文化交流历史悠久。近年来，云南省借助区位优势，从GMS五国招收了数以千计的留学生。随着中国和东盟的关系日益密切，GMS五国对华文教育的需求不断扩大，加上相近的文化背景和较低的学费、生活费和旅途费用，将吸引越来越多的GMS五国学生来华求学。

2.1.2相比GMS五国具有一定比较优势

虽然云南省高等教育的发展水平在中国不占有领先地位，但是相比除泰国外的GMS国家，还是具有比较优势。就目前GMS五国高等教育的发展态势来看，云南的教育理念比较先进，政府也高度关注教育合作项目，并且在资金、技术、信息交互等领域给予了更多的支持，云南省的教育规模、市场及人文环境对深度开展教育合作十分有利。总体来说，云南的教育合作情况在GMS五国中仅次于泰国，比较优势明显。

2.2劣势分析

2.2.1开展教育合作政策环境有待完善

国内尚有一些法律法规不利于深度推进教育合作项目。比如高等教育的学历和文凭的对等互认工作还没有在GMS次区域中形成统一的体系。

2.2.2合作规模小、专业分布不合理

从招生规模看，云南与GMS五国高校合作办学项目中十几个人一个培训班的情况比较常见，五十人以上的培训项目很少；从专业设置上看，云南与GMS五国合作办学项目多集中在语言、经济管理类等专业，缺乏理工类专业。

2.2.3语言教学师资严重缺乏

专业教师队伍的双语水平不高，师生间交流互动困难。GMS五国留学生对金融、旅游和教育等次区域支柱产业相关专业十分向往，但由于云南高校从事留学生教学工作的许多教师属于兼职性质，导致目前云南高校开课以语言类为主，专业课教师双语交流沟通水平有限，制约了留学生专业选择的范围。

2.3机会分析

政策支持“：桥头堡”战略的实施为进一步提升云南省教育对GMS国家开放水平、构建国际教育合作与交流平台提供了有利的条件与机遇。随着GMS合作、中国—东盟自由贸易区的推进，建设以昆明为中心的面向东盟的国际教育基地，已经成为云南省与GMS五国高等教育合作的迫切需要。

2.4挑战分析

2.4.1来自广西的竞争

广西毗邻越南。为了促成更多对外交流项目，广西建造了水陆空交通网，旨在通过发展西南出海大通道进军东盟。目前，中国—东盟自由贸易区、中国—东盟博览会纷纷落户于南宁，这恰恰为广西增进与GMS各国的教育交流合作营造了良好氛围。广西一带的自然地理、人文环境与GMS五国比较相似，而且广西有充足的高等教育资源，学费标准较低，因此也受到了GMS国家留学生的广泛关注。在不久的将来，广西高校必将发展成为能够与云南省齐名的对外教育合作基地。

2.4.2来自GMS国家华文教育完善的挑战

自中国—东盟自由贸易区建立以来，我国与东盟在各个领域都展开了交流与合作，外汇不断涌入。在商贸合作的推进下，华文逐渐发展成为亚太地区具有较高经济价值的通用的商业语言。精通华文的专业人才，其薪酬待遇更高，就业前景更好，因此GMS国家的政府机构对华语教育都给予了较高的关注度。华文教育开始在国际社会大放异彩。云南省抓住时机，以较低的学费标准为各成员国提供了专业化的华文教育和培训项目，吸引了大批留学生来我国留学和常驻，有力地推动了对外教育合作。

3云南与GMS五国高等教育合作的策略

3.1营造良好的政策环境

严谨的政策体系和规范的法制环境是顺利开展高等教育合作项目的重要前提。云南应该在现有政策法规的基础上，对教育合作项目给予更多关注，完善教育合作法律体系，使高校拥有更多自主决策权。另外，教育行政部门也要尽可能多地提供引导和服务项目，在“请进来”和“走出去”上下大功夫。同时，适当调高来滇留学门槛，鼓励更多学生来滇学习，优化留学生专业结构，为实现云南省高等教育国际化增砖添瓦。

3.2加快学历学位互认进程

要使GMS各成员国之间加强教育交流与合作，就必须在学历认证上谋求统一化。在GMS次区域统一贸易框架下，实现各成员国之间的学历学位互认，为合作办学免除后顾之忧。在这方面，我国教育部和地方政府应该与GMS成员国积极对话，以促成成员国之间学历互认。

3.3调整专业与课程设置

随着次区域经济合作的发展，各国用人单位需要的不再是单一的外语翻译，而是既懂外语又精通相关专业知识的复合型人才。因此，云南高校对留学生的专业与课程设置上也应由以学习、进修汉语为主，逐步转变为进修专业课程和进行学历教育为主。课程设置应围绕物流管理、加工技术、会展、旅游管理、东南亚语等专业人才需求来开设，构建适应GMS次区域需要的国际型人才培养的课程体系。

3.4有力推进涉外师资队伍建设

加强云南与GMS五国高等教育合作，必须将国际化教师队伍建设作为最重要的基础性工作来抓。尤其要针对当前云南高校涉外专业教育任课教师匮乏的问题，积极争取国家及省级政府高等教育专项经费支持，加强青年教师国际化教学能力培养，逐步建立起一支具备适应GMS五国留学生教育的骨干教师团队。

3.5有效提升留学生专业教育国际化水平

云南高校需将涉外教育的学科专业建设放在重点关注的位置之上，以云南高校原有的优质专业、特色专业，尤其是对GMS国家极其有用的涉农适农专业作为涉外专业建设的核心，制定一系列推动新兴产业和特色产业发展的区域性人才培养规划。

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2科学教学中开展STSE教育的必要性

2．1科学课程改革的必然要求

情感教育的缺失始终是我国教育教学活动开展过程中的一大弊端，这种缺失自上世纪80年代就普遍存在，尤其体现在科学教学中．当前，在新一轮课程改革的大背景下，情感教育受到了广泛的关注，在教学目标设置方面，也将情感目标纳入其中，与知识目标和技能目标处在同等重要的位置．在新的《科学课程标准》中对于科学教育中的情感教育给予了足够的肯定和重视，并且鼓励教师可以走出课堂，为学生创造更多亲近自然、感受自然的机会，使学生与大自然有更多的亲近空间．通过ST-SE教育让学生能够把对科学技术的理解与整个人类、环境和文化系统的复杂性结合起来，并以此为根据对未来作出决策．这种文化战略是为了适应当今不断变化着的多元化世界而提出的科学教育战略，它从文化发展的角度将人类在科学技术、社会方面的洞察力与科学教育的具体过程结合起来，并不断地规划和调整科学教育的具体策略和方法．

2．2提高教学改革效率的需要

课堂教学活动的开展是学校教育的基本形式，也是学生积累知识的主要阵地，在科学教学中开展STSE教育，是符合时展需求、促进教育教学质量全面提升的必然手段，STSE教育可以使科学知识获得足够的运用空间，并且将学生的价值培养与科学技术的发展完全融入到课堂教学活动中，使学生在获得系统的科学知识的同时，增强与社会发展的联系．为了避免对情感教育的忽略，STSE教育也受到了科研领域、教育领域等众多有识之士的重视，为了避免出现知识教育与情感教育失衡的现象，新一轮课程改革中强调尊重学生的主体地位，认为学生是开展教学活动的主体，只有学生积极主动的参与到学习活动中，主动的学而非被动的接受，才能充分做到尊重学生的情感认知和心理状态，才有利于对外部信息的吸收和利用，从而将其运用到实际的生活中．

3科学教学中渗透STSE教育的途径与策略

3．1教材知识与课外知识的同步渗透

教材是开展教育教学活动的载体，但是却不能局限于教材，因此教师要能充分挖掘教材中STSE教育的因素，并且对教材内容进行适当的拓展，才能使科学教学更加充分体现STSE教育的精神，将教学内容与生活环境有机结合．如学习浙教版科学《水的利用和保护》的内容时，要让学生了解水资源的生成，水对人类生存的重要意义，全球因水资源短缺所产生的严重问题，诸如沙漠化、淡水资源缺乏、工业和城市生活因缺水带来的问题等，使学生意识到节约用水的重要性，然后向学生提出“生活中可采用哪些节水措施”等问题．不仅可以激发学生学习的兴趣，同时也可以将教材内容与生活实际相联系，使学生感受科学知识就在身边，有助于培养学生关心自然、关注社会的情感．

3．2科学实验中强化STSE教育

实验是开展STSE教育的一个有效途径，通过科学实验可以帮助学生更好的掌握科学知识，也有利于培养学生的动手能力，提高学生的实验素质．在开展课堂实验时，可以让学生分成不同小组，针对废气、废渣和废液提出不同的处理方法，这是拓展学生思维、渗透绿色科学理念的最佳时机;教师也可以鼓励学生对实验内容和装置进行改进，充分发挥自己的想象力，将实验对环境污染产生的影响降到最低．例如在讲电学时，可尝试让学生探究家用电器的构造、电路原理等，使学生感受到学了有用，学了能用，学了会用，学了想用，这种对所学知识价值的领悟又必然会进一步激发学生热爱科学的情趣，从而巩固学生学习科学的意志．

3．3组织社会调查活动

科学技术的快速发展促进了社会的不断进步，教育活动的开展也应当符合社会发展的规律，因此要适当为学生创造参与社会活动的机会，可以让学生的理论知识得到有效运用的同时，培养学生的科学素养，有利于将知识与实践相结合．比如学习环保相关的内容时，教师可以组织一些社会调查活动，布置学生针对生态环境资源开展调查，并且自行组织调查的内容和要求．如到一些企业中了解环境污染的情况，对农村生活垃圾的处理情况进行观察，了解农民对环境保护的认知程度等等．当学生通过一系列的调查活动后获得第一手资料，再经过自己的分析与总结，写出一个环保调查报告．在这个调查活动开展的过程中，学生需要自己搜集环保相关知识，因此学生自身在环保知识体系的构建方面得以完善，而且可以使学生从书本走入到现实中，感受真实的环境污染与危害，才能从内心真正认识到环保工作的重要性．

3．4利用第二课堂加强技术教育

第二课堂是学生参与实践活动的有效途径，可以促进教学活动的有效开展，也可以为学生科学素养的培养奠定良好的基础．比如布置学生做一些简单的小制作或科学小实验，音乐贺卡、叶脉制作、直流电动机模型的装配等等;也可以组织学生利用多媒体手段搜集关于STSE教育的相关信息，并且进行交流．在信息化环境下，学生获取信息的能力培养十分重要，通过这种方式可以培养学生获取信息的能力，同时也可以加强学生对科学新进展的关注程度，对于培养学生的科学素养有着十分重要的作用．

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实例以外研版Book5module4Carnival课后的Task（任务）为例。探究任务为：比较中西方节日文化的差异。

1.1情境主题：你是如何庆祝西方的圣诞节和中国的春节的，他们的庆祝方式有何不同？圣诞节快到了，我们要和我校外教Vincent一起过个圣诞节，我们应该如何庆祝这个圣诞节？请同学们小组讨论定出一个庆祝方案。

1.2任务（1）基础性问题。①中西方的主要节日都有哪些？②中西方一些重要节日的背景及主要庆祝方式是什么？③你最喜欢的节日是哪个？④比较中西方节日的庆祝方式有何不同？⑤通过网络等资源，小组合作探讨出中西方节日文化差异的根源是什么?（2）资源。学生在教师的指导下，利用课本、因特网、百度等信息资源渠道获取所需信息。教师可提供一些有用的网络网址资源。

1.3成果你和你的团队将创作一个视觉作品PPT或文字成果。（1）以多种形式学习、查找、收集资料，讨论初步的结果，经过分析、归类和整理并制作出反映中西方节日文化的演示文稿。（2）以小组为单位，派一名代表交流探究的成果，边播放边讲解。交流时也要说明获得资料的方式。（图书馆查询?上网搜索?进行社会调查?）等。（3）做出一份中西方节日文化差异根源的分析报告。

2用MiniQuest进行教学设计的策略

2.1主题设计扣紧《普通高中英语课程标准》主题即本质问题，是MiniQuest教学设计的对象和核心。主题设计得好坏直接影响教学设计的成败。为此主题的设计应遵循以下原则：一是主题设计紧扣课程标准，确保主题切中目标。二是设计的主题是可细化的。三是主题设计具有挑战性或决策性。四是主题的设计对学生和社会是有意义的。

2.2情境创设从生活切入，产生共鸣MiniQuest的情境是自然引出本质问题、驱动任务完成的源头。情境的设计注重从生活切入，现实主题与真实情境有机结合，促进情境与学生主体共鸣，引发更持久的兴趣。心理学研究表明，当学习内容和学生熟悉的生活背景越接近，学生自觉接纳知识的程度就越高。典型的情境是，让学生扮演一个特定的社会角色，吸引学生的学习兴趣。

2.3高度建构基础性问题，设计层层深入MiniQuest的学时一般为1~2课时，为此任务中的基础性问题设计是高度建构的、层层深入的，保证学生围绕主题高效获得知识。这些基础性问题设计首先是基于本质问题的，学生可以通过基础性问题获得回答本质问题的事实性信息。其次基础性问题的设计一般根据“是什么”、“为什么”、“怎么做”来设计。学生通过“是什么”问题了解本质问题的内涵，而“为什么”倾向于让学生知道本质问题的原因和影响，“怎么做”则为学生解决问题提供了参考意见。最后，问题的设计要精炼、简洁。基础性问题的目的是要解决本质问题，而不在于其多少。精简的问题设计一方面减化了学生解决问题的流程，减少了学生学习时间，提高了学习效率。另一方面培养了学生采取最优方案的科学态度。

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培养学生的创新思维能力是当前素质教育的重点内容之一，培养创新型人才更是时代的要求。高中物理自身的学科特点决定了高中物理教学过程更利于培养学生的创新思维能力。作为新时代的高中物理教师，我们应当积极探索一条更能培养学生创新思维能力及促进高中物理教学的新路子。本文依据当前创新教育理论，针对高中物理教学中渗透STS教育能有效培养学生的创新思维能力进行探讨。

高中生的创新思维能力主要包含创新意识、创新思维和实践能力等。具体表现为具有丰富的想象力、旺盛的求知欲，以及能够排除外界干扰而长期专注于某感兴趣的问题的意志品质；强烈深究事物变化机制的渴望，善于批判地看待问题，并能提出新颖独到的观点；能够地灵活运用自己所学的知识解释相关现象，以及解决日常生活中遇到的问题；平常喜欢小设计、小制作和小发明等活动。在高中物理教学中渗透STS教育活动，学生能充分观察、接触、了解社会，以及最新的科技动态，从而使创新思维能力的培养落到实处。

1.渗透STS教育能培养学生的创新意识和优秀品质

创新意识是创造性思维和创造的前提，是人们从事创造性活动的出发点和内驱力，而内容充实、生动的STS教学可以激发学生的学习兴趣。在物理教学过程中适时地渗透STS教育，让学生既掌握了物理学科的基础知识，又了解了所学的知识在生产和生活中的具体应用。学生在此过程中能切身体会到学有所用和学以致用的乐趣，基于此大多数学生都会对科学知识产生浓厚的兴趣，并希望进一步学习，激发了他们学习科学知识的热情；另外，在物理教学过程中结合教材实际，适当地介绍相关的物理学历史，不仅可以激发学生的学习兴趣和爱国热情，形成科学的思想方法和研究方法，而且可以培养学生不断创新的科学精神和优秀品质，造就严谨务实的科学态度。如用杨振宇、丁肇中和李政道等物理学家在物理学方面的卓越成就，激发学生的民族自豪感和勇攀科学高峰的自信心；伽利略的理想实验是以可靠的事实为基础的，不仅指出了亚里士多德的错误认识，更重要的是可以将物理学的观察、实验、抽象、逻辑、想象等研究方法，潜移默化地对学生产生影响，促进学生创新思维能力的发展。

2.渗透STS教育能提高学生的创新观察能力和提出问题的能力

爱因斯坦曾说：“提出问题往往比解决问题显得更重要。”因此，提出问题的能力是人的素质的重要组成部分，是创造思维能力的源泉。在物理教学过程中，向学生介绍与教学实际内容相关的物理科学技术的新发展、新成果和新动态。如纳米材料的研制及应用、超导体的获得及应用、磁悬浮的应用、现代航空航天技术和通讯技术的发展状况及趋势、集成电路在社会生活和工业生产中的应用等，让具有时代气息的物理课堂，引导学生根据已有的知识结构和生活体验进行探究。STS教学让科学概念的学习发生于生活中，探究学生感兴趣的或与自身相关的问题，这样，学生便会积极主动地搜索可用资讯，认真观察相关的自然和社会现象。此时，观察作为一种有目的﹑有计划且较为持久的知觉，是学生认识世界﹑获得信息和汲取知识的主要途径。学生在对感兴趣的现象进行观察或在教师精心设计问题情境后有意识地引导学生提出问题。如此，学生的创新观察能力和提出问题的能力便能渐渐提高。

3.渗透STS教育能提高学生综合分析问题和解决问题的能力

STS教育可以拓宽学生视野、改变“学习物理就是为了学会解题，为了高考应试”的片面认识、让学生体验到课堂内外所学物理知识与我们的社会生产和生活是息息相关的，使学生学会用综合的观点分析并解决问题。STS自身是一门新兴的交叉性学科，物理教学过程中渗透的STS教育内容会涉及其他多种学科的内容，具有较强的综合性，体现了现代高中理科教育的综合性趋势和科学精神与人文精神的统一。因此，STS教育的跨学科性、综合性、实践性，以及科学与人文的融合性，有利于培养学生综合应用知识分析问题的习惯和能力。如有的学生自行安装家庭照明电路，为家庭制定出科学的节电措施等。渗透STS教育，还提高了学生的科技创新能力、科学评价能力和科学决策能力，如学了电磁学知识以后，教师可以根据当地的地形特征和实际能源情况，要求学生扮演未来的电力工程师，对本地宜采用火力发电还是核能发电进行探究，并提出可行性方案。

在高中物理教学过程中有意识地渗透STS教育，能培养学生的独立和创新意识、提升发现问题的能力，并且学会突破已有的物理知识和应用范围，提出新颖独到的思路和观点。诚然，高中生创新能力和精神的培养是直觉思维、形象思维和抽象思维等多种思维螺旋式上升的过程，不可能一蹴而就。然而，STS教育在培养学生创新思维能力方面具有传统物理教育和其他学科教育所不可比拟的优势，因此，广大高中物理教师应抓住机遇，在教学过程中积极渗透STS教育，以期进一步提高学生的创新思维能力。

参考文献：

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随着我国教师教育政策和基础教育师资市场需求的变化，从20世纪末开始，国内各大师范院校逐渐开始对传统的师范类人才模式进行改革，加强学科专业基础，提升教师教育专业能力逐渐成为改革的主流方向。提升教师教育专业能力，很大程度上是通过改革教师教育课程的设置和质量来实现的。从各师范院校教师教育课程设置的比较分析，可以窥见目前我国师范类人才模式改革的基本走向及利弊所在，为相关院校下一步的改革提供借鉴。本文主要以北京师范大学、首都师范大学、华中师范大学、华东师范大学、上海师范大学的教师教育课程设置为例，从教师教育课程设置模式、具体课程变化、’课程实施方式等方面进行比较分析，初步说明目前国内主要师范院校教师教育课程设置的现状、特点及问题。

一、教师教育课程设里模式

选择何种教师教育课程的设置模式，从根本上来说，反映了对教师教育专业化的认同程度。20世纪70年代以来，我国高师院校的教师教育课程通常都嵌入到专业课程中，作为专业课程的一小部分而存在，学科专业教育与教师专业教育混合，“师范性’，基本让位于“学术性”。这种嵌人式的课程设置模式，对教师教育课程没有总体规划和设计，以老三门的“教育学”、“心理学”、“学科教学论”课程设置为代表。随着教师专业化的呼声日益高涨，教师教育课程独立设置的模式逐渐清晰化。从目前国内主要师范院校教师教育课程设置模式来看，已经基本上都往教师专业课程与学科专业课程分开设置的方向走，反映了教师教育专业化理念的加强。

北京师范大学位居国内师范院校的首位.办学定位为“综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学”。从1999年开始，北京师范大学就开始探索师范教师教育体制改革，提出了“将学科专业人才培养与教师教育剥离，将教师教育的重心上移到研究生阶段，大力加强研究生层次的高素质职前与在职研究型教师的培养”的改革思路，实施了以4+2模式改革为重点的教师培养模式改革。北京师范大学目前的教师教育课程主要分为本科教师教育课程体系和本硕相连的"4+2"模式教师教育课程体系，都是非常明确地将教师教育课程与专业课程分开设置，独立设计。其本科教师教育课程体系由学生自由选择修读，与毕业证书不挂钩，只有选择教师职业的学生自愿修读""4+2"模式则更明确地体现了学科专业与教师专业课程独立设置的理念。

首都师范大学的办学定位是“建设成为国内一流水平的综合性教学研究型师范大学”，较早地探素了高师院校与中小学共建的“教师发展学校”模式，在北京丰台区建立了“丰台区教学服务中心，，其教师教育课程也是自成体系，紧密结合基础教育设计，形成了以教育实践为中心的课程设计。

华中师范大学是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为教师教育特色鲜明的综合性研究型大学，，各本科专业人才培养模式向综合化方向发展，师范专业打破了只培养教师的单一模式，除开设教师教育方向外，还开设其他培养方向。同时为加强教师教育的学术性，除有特殊要求的专业外，各专业必修课中不安排教师教育类课程;将教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计。在2004”年，推行了“4+2"六年一贯制。华东师范大学也是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为一所拥有若干一流学科、多学科高水平协调发展、教师教育领先的综合性研究型大学”。从2006年开始，正式独立设置职前教师教育课程体系，酝酿成立整合各类资源的教育学院，强化教师教育特色。同时积极探索"4+1+2"本硕相连，大学与中学共同培养的模式，将教师专业培养后推到研究生阶段。上海师范大学是上海市重点大学.是上海地方大学中一所以本科层次教育为主要任务、以应用型人才培养为主要目标、文科见长并具有师范特色的综合性大学，其办学定位是“建成以培养高素质、宽口径、应用型人才为特色的，以教师教育为优势、若干学科具有国际国内竞争力的，开放性的教学科研型综合大学”。其师范类人才培养目标主要面向上海市，目前，其教师教育课程设置仍以本科为主，其教师教育课程也主要放置在专业课程内。

二、教师教育课程具体设里及特色

具体课程的设置，取决于不同的设计理念和培养目标。除了在改变老三门的课程设里，丰富课程类别与门面各校表现出一致的倾向之外，各校的具体课程设置表现出更多的特色。

北京师范大学本科的教师教育课程设置在必修课方面变化力度不大，仍然设置了教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术基础、教育实习这几门比较普遍的课程;唯一的变化是增加了一些学科教学类系列与教师教育相关任选课程，这些课程由相关学院开设，可记成绩，不记学分，由学生自由修读，学校的管理力度不大。在硕士研究生阶段的课程设置，北京师范大学进行了精心设计:必修课程除政治理论、外语、专业基础课与专业方向课20学分外，其他全部为教师教育课程。必修课程包括:教育学原理、教育心理学、教育研究方法概论、课程与教学论、中外教育史、教学见习、教学实习;选修课程包括:学校德育与教师伦理、现代教育技术概论、研究性学习的设计与评价、科学哲学和科学史、综合课程的理论与实践，STS课程及实践、数据统计与分析、个案研究、教学评价的理论与实践等课程。必修课程在史论及研究方法类课程方面有所加强，选修课则结合教学过程各个环节进行了能力培训设计，突出应用性与前沿性。

首都师范大学的课程设置分教育理论基础、教育实践基础、教育科研基础三大部分，每一部分都分为必修和选修两类课程。在必修课程方面，与北师大类似，除教育学基础、教育心理学、学科教学论、现代教育技术外.增加了教育科研方法课程，变化不是特别大。在选修课方面，首都师范大学根据自身教师发展学校的培养模式，着重结合贯穿四年的中小学教学实践活动，设计与基础教育相关的课程，并将课程理论应用到相应的实践活动中。其开设的选修课程主要有:基础教育改革专题、教学设计、教育测量与评价、班级管理、青少年心理发展、性健康教育*心理咨询、心理测评与诊断、教师心理、班级管理、教材分析、教育影视作品欣赏、社区教育、教师教学技能训练、中学教育科研实践、教育专题研讨、教育论文写作、行动研究实践、教育社会学专题、教育史专题、课程与教学论专题、教育文化学专题、教育经济学专题、教育政策与法律专题、教学管理专题、教育哲学专题等课程。课程丰富，而且根据学生教育实践活动的进程设计，具有较强的针对性。

华中师范大学教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计，其基础必修课包括课件制作、心理学、教育学、教育技术学、学科教学论、教学技能训练。

华东师范大学的职前教师教育课程体系包括教育与心理基础理论类课程、教育研究与拓展类课程、教育实践与技能类课程、学科教育类课程四大类30学分。必修课程包括教育学基础、心理学基础、教师口语、信息化教学设计与实践、学科教育类课程共计22学分，选修课程包括教育思想与历史变革、教育理论及其应用、心理与特殊教育、学校课程研究、教学策略与方法、斑级与学校管理、教育研究方法、教师与学生发展九大模块，开设有中国教育传统与变革、西教育史、当代国际教育思潮研究、教育政策与法规、教育社会学、理解教育研究”、基础教育改革实验研究、心理健康教育、青少年心理发展、课程文化、新课程改革的理论与实践等35门课程，涵盖了基础教育研究的方方面面。

上海师范大学的教师教育课程设计较为简单，主要设置了必修课程，包括教育原理、教学与课程导论、德育与班主任、教育科研方法、心理学与教育、学习心理与教育、青少年心理与辅导、学科教学论、教育见习、教育研习、教育实习，在心理学及教育科研、德育与班主任方面、教育实践方面都有所加强，选修课程由各学院自由开设，学校未做统一设计。

从课程具体设置来看，各校在必修课程方面的设置都持较为谨慎的态度，普遍在教育科研、教育实践方面有所动作，更大的改革集中在选修课程方面，选修课程的体系化与多元化是各校教师教育课程改革的重点之一。各校都根据自身的人才培养方向，强化某一方面:北京师范大学更偏向于教学研究;首都师范大学更偏向于教学实践;华中师范大学更偏向于教育技术与教育研究。

三、课程实施方式

有了丰富的课程设计，如果有效实施是能否达到设计目标的关键之处。由于各校的教师教育课程改革都增加了课程门数，如何在学科专业课程相对稳定甚至有所加强的情况下将这些课程有效实施，是各校面临的一个具体操作问题。以高层次的重点师资为主要培养目标的高师院校逐渐将教师教师课程放置到本科后阶段来实施，以4+X模式来解决四年内同时解决学科专业课程与教师专业课程基础的学时学分紧张问题。北京师范大学是这种模式的领军学校，从1999年就开始摸索，到2006年教育部正式批准北京师范大学可以招收教师教育硕士研究生，形成了比较成熟的“4+2’可操作模式。目前采用类似思路的高师院校越来越多，2004年，东北师大开始试行"4+2"模式;华中师大从1997年试点，2004年推开六年一贯制的“4+2"模式;2005年，陕西师范大学、南京师范大学先后推出“4十2”模式;2006年，华东师范大学推出“4+1+2’模式，与上海市重点中学联合培养本硕相连的教师。在本科后以延长2-3年的时间集中地学习教师教育课程，这是国外通常采用的专业与师范分开培养模式，很好地解决了专业性与师范性冲突的问题。但长达6-7年的培养时间，目前只适用于精英式的教育师资培养，不太可能被用来大规模培养高层次中小学教师，其培养规模目前还不足以解决我国基础教育师资队伍优化的大批高素质师资需求。如何解决本科阶段的高素质师资培养问题，也是各高师院校面临的问题。

从操作角度观察，各校在本科阶段的教师教育课程实施上，都有特别的设计。北师大因为上移重心到硕士阶段，因而本科的教师教育课程主要以教师资格证课程为主，课程主要安排在晚上、周末、假期开设，选修课程开设时只计成绩，不计学分。华中师大的本科阶段的教师教育课程则主要以第二学位的方式修读。这两校的教师教育课程修读基本不与学科专业课程冲突。

篇7

随着我国教师教育政策和基础教育师资市场需求的变化，从20世纪末开始，国内各大师范院校逐渐开始对传统的师范类人才模式进行改革，加强学科专业基础，提升教师教育专业能力逐渐成为改革的主流方向。提升教师教育专业能力，很大程度上是通过改革教师教育课程的设置和质量来实现的。从各师范院校教师教育课程设置的比较分析，可以窥见目前我国师范类人才模式改革的基本走向及利弊所在，为相关院校下一步的改革提供借鉴。本文主要以北京师范大学、首都师范大学、华中师范大学、华东师范大学、上海师范大学的教师教育课程设置为例，从教师教育课程设置模式、具体课程变化、’课程实施方式等方面进行比较分析，初步说明目前国内主要师范院校教师教育课程设置的现状、特点及问题。

一、教师教育课程设里模式

选择何种教师教育课程的设置模式，从根本上来说，反映了对教师教育专业化的认同程度。20世纪70年代以来，我国高师院校的教师教育课程通常都嵌入到专业课程中，作为专业课程的一小部分而存在，学科专业教育与教师专业教育混合，“师范性’，基本让位于“学术性”。这种嵌人式的课程设置模式，对教师教育课程没有总体规划和设计，以老三门的“教育学”、“心理学”、“学科教学论”课程设置为代表。随着教师专业化的呼声日益高涨，教师教育课程独立设置的模式逐渐清晰化。从目前国内主要师范院校教师教育课程设置模式来看，已经基本上都往教师专业课程与学科专业课程分开设置的方向走，反映了教师教育专业化理念的加强。

北京师范大学位居国内师范院校的首位.办学定位为“综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学”。从1999年开始，北京师范大学就开始探索师范教师教育体制改革，提出了“将学科专业人才培养与教师教育剥离，将教师教育的重心上移到研究生阶段，大力加强研究生层次的高素质职前与在职研究型教师的培养”的改革思路，实施了以4+2模式改革为重点的教师培养模式改革。北京师范大学目前的教师教育课程主要分为本科教师教育课程体系和本硕相连的"4+2"模式教师教育课程体系，都是非常明确地将教师教育课程与专业课程分开设置，独立设计。其本科教师教育课程体系由学生自由选择修读，与毕业证书不挂钩，只有选择教师职业的学生自愿修读""4+2"模式则更明确地体现了学科专业与教师专业课程独立设置的理念。

首都师范大学的办学定位是“建设成为国内一流水平的综合性教学研究型师范大学”，较早地探素了高师院校与中小学共建的“教师发展学校”模式，在北京丰台区建立了“丰台区教学服务中心，，其教师教育课程也是自成体系，紧密结合基础教育设计，形成了以教育实践为中心的课程设计。

华中师范大学是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为教师教育特色鲜明的综合性研究型大学，，各本科专业人才培养模式向综合化方向发展，师范专业打破了只培养教师的单一模式，除开设教师教育方向外，还开设其他培养方向。同时为加强教师教育的学术性，除有特殊要求的专业外，各专业必修课中不安排教师教育类课程;将教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计。在2004”年，推行了“4+2"六年一贯制。华东师范大学也是教育部直属重点师范院校，其办学定位是“建设成为一所拥有若干一流学科、多学科高水平协调发展、教师教育领先的综合性研究型大学”。从2006年开始，正式独立设置职前教师教育课程体系，酝酿成立整合各类资源的教育学院，强化教师教育特色。同时积极探索"4+1+2"本硕相连，大学与中学共同培养的模式，将教师专业培养后推到研究生阶段。上海师范大学是上海市重点大学.是上海地方大学中一所以本科层次教育为主要任务、以应用型人才培养为主要目标、文科见长并具有师范特色的综合性大学，其办学定位是“建成以培养高素质、宽口径、应用型人才为特色的，以教师教育为优势、若干学科具有国际国内竞争力的，开放性的教学科研型综合大学”。其师范类人才培养目标主要面向上海市，目前，其教师教育课程设置仍以本科为主，其教师教育课程也主要放置在专业课程内。

二、教师教育课程具体设里及特色

具体课程的设置，取决于不同的设计理念和培养目标。除了在改变老三门的课程设里，丰富课程类别与门面各校表现出一致的倾向之外，各校的具体课程设置表现出更多的特色。

北京师范大学本科的教师教育课程设置在必修课方面变化力度不大，仍然设置了教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术基础、教育实习这几门比较普遍的课程;唯一的变化是增加了一些学科教学类系列与教师教育相关任选课程，这些课程由相关学院开设，可记成绩，不记学分，由学生自由修读，学校的管理力度不大。在硕士研究生阶段的课程设置，北京师范大学进行了精心设计:必修课程除政治理论、外语、专业基础课与专业方向课20学分外，其他全部为教师教育课程。必修课程包括:教育学原理、教育心理学、教育研究方法概论、课程与教学论、中外教育史、教学见习、教学实习;选修课程包括:学校德育与教师伦理、现代教育技术概论、研究性学习的设计与评价、科学哲学和科学史、综合课程的理论与实践,STS课程及实践、数据统计与分析、个案研究、教学评价的理论与实践等课程。必修课程在史论及研究方法类课程方面有所加强，选修课则结合教学过程各个环节进行了能力培训设计，突出应用性与前沿性。

首都师范大学的课程设置分教育理论基础、教育实践基础、教育科研基础三大部分，每一部分都分为必修和选修两类课程。在必修课程方面，与北师大类似，除教育学基础、教育心理学、学科教学论、现代教育技术外.增加了教育科研方法课程，变化不是特别大。在选修课方面，首都师范大学根据自身教师发展学校的培养模式，着重结合贯穿四年的中小学教学实践活动，设计与基础教育相关的课程，并将课程理论应用到相应的实践活动中。其开设的选修课程主要有:基础教育改革专题、教学设计、教育测量与评价、班级管理、青少年心理发展、性健康教育*心理咨询、心理测评与诊断、教师心理、班级管理、教材分析、教育影视作品欣赏、社区教育、教师教学技能训练、中学教育科研实践、教育专题研讨、教育论文写作、行动研究实践、教育社会学专题、教育史专题、课程与教学论专题、教育文化学专题、教育经济学专题、教育政策与法律专题、教学管理专题、教育哲学专题等课程。课程丰富，而且根据学生教育实践活动的进程设计，具有较强的针对性。

华中师范大学教师教育类基础理论课和技能课结合教育学、教育技术学第二学士学位专业课程进行整体设计，其基础必修课包括课件制作、心理学、教育学、教育技术学、学科教学论、教学技能训练。

华东师范大学的职前教师教育课程体系包括教育与心理基础理论类课程、教育研究与拓展类课程、教育实践与技能类课程、学科教育类课程四大类30学分。必修课程包括教育学基础、心理学基础、教师口语、信息化教学设计与实践、学科教育类课程共计22学分，选修课程包括教育思想与历史变革、教育理论及其应用、心理与特殊教育、学校课程研究、教学策略与方法、斑级与学校管理、教育研究方法、教师与学生发展九大模块，开设有中国教育传统与变革、西教育史、当代国际教育思潮研究、教育政策与法规、教育社会学、理解教育研究”、基础教育改革实验研究、心理健康教育、青少年心理发展、课程文化、新课程改革的理论与实践等35门课程，涵盖了基础教育研究的方方面面。

上海师范大学的教师教育课程设计较为简单，主要设置了必修课程，包括教育原理、教学与课程导论、德育与班主任、教育科研方法、心理学与教育、学习心理与教育、青少年心理与辅导、学科教学论、教育见习、教育研习、教育实习，在心理学及教育科研、德育与班主任方面、教育实践方面都有所加强，选修课程由各学院自由开设，学校未做统一设计。

从课程具体设置来看，各校在必修课程方面的设置都持较为谨慎的态度，普遍在教育科研、教育实践方面有所动作，更大的改革集中在选修课程方面，选修课程的体系化与多元化是各校教师教育课程改革的重点之一。各校都根据自身的人才培养方向，强化某一方面:北京师范大学更偏向于教学研究;首都师范大学更偏向于教学实践;华中师范大学更偏向于教育技术与教育研究。

三、课程实施方式

有了丰富的课程设计，如果有效实施是能否达到设计目标的关键之处。由于各校的教师教育课程改革都增加了课程门数，如何在学科专业课程相对稳定甚至有所加强的情况下将这些课程有效实施，是各校面临的一个具体操作问题。以高层次的重点师资为主要培养目标的高师院校逐渐将教师教师课程放置到本科后阶段来实施，以4+X模式来解决四年内同时解决学科专业课程与教师专业课程基础的学时学分紧张问题。北京师范大学是这种模式的领军学校，从1999年就开始摸索，到2006年教育部正式批准北京师范大学可以招收教师教育硕士研究生，形成了比较成熟的“4+2’可操作模式。目前采用类似思路的高师院校越来越多，2004年，东北师大开始试行"4+2"模式;华中师大从1997年试点,2004年推开六年一贯制的“4+2"模式;2005年，陕西师范大学、南京师范大学先后推出“4十2”模式;2006年，华东师范大学推出“4+1+2’模式，与上海市重点中学联合培养本硕相连的教师。在本科后以延长2-3年的时间集中地学习教师教育课程，这是国外通常采用的专业与师范分开培养模式，很好地解决了专业性与师范性冲突的问题。但长达6-7年的培养时间，目前只适用于精英式的教育师资培养，不太可能被用来大规模培养高层次中小学教师，其培养规模目前还不足以解决我国基础教育师资队伍优化的大批高素质师资需求。如何解决本科阶段的高素质师资培养问题，也是各高师院校面临的问题。

从操作角度观察，各校在本科阶段的教师教育课程实施上，都有特别的设计。北师大因为上移重心到硕士阶段，因而本科的教师教育课程主要以教师资格证课程为主，课程主要安排在晚上、周末、假期开设，选修课程开设时只计成绩，不计学分。华中师大的本科阶段的教师教育课程则主要以第二学位的方式修读。这两校的教师教育课程修读基本不与学科专业课程冲突。