教师专业发展论文范文

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一、英语教师发展的内容

2001年1月，国家教育部颁布了教基[2001]2号文件《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》，明确提出“2001年秋季开始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程。2002年秋季，各地乡镇小学逐步开设英语课程。小学开设英语课程的起始年级一般为三年级。”随着全国各地的小学陆续开设英语课程以及新课程的实施，小学英语教师的素质高低成为小学英语教学能否成功的关键。小学英语教师的素质在很大程度上决定着小学英语教学的巨大投入能否收到应有的效果。然而，目前，我国小学英语教师队伍的整体素质和水平还不能适应英语教育发展和英语新课程实施的要求，尤其是广大农村地区，教师素质低下严重阻碍了英语教育教学的发展。

农村小学英语教师整体素质不高，已经成了制约农村小学英语全面提高教育教学质量的“瓶颈”。因此，小学英语教师素质的构建是摆在我们面前的一个重大课题，急需花大力气认真解决。

小学英语处在英语教育的初级阶段，相对于其他科目而言，启蒙阶段英语教师的素质直接影响到受教育着的未来。因而，建立一支高素质的小学英语教师队伍是小学英语教学成功的重要保证。基于以上形势和认识，笔者认为农村小学英语教师素质建构应从以下几方面着手：

(一)建立英语教学信念

教学信念(beliefs)指教师自己选择、认可并确信的教育教学观念(教育理念)。从教师职业的共性看，教师的信念包括教育观、学生观和教育活动观；从英语学科的特性看，主要包含关于英语学习者的特点和学习性质的信念，关于英语教学特点的信念，关于学科价值的信念等。信念制约行为，因此，教师要根据课程改革的要求，调整自己的教学行为。

(二)熟悉英语教学相关的知识

英语教学的相关知识是教师专业结构中的一个重要组成部分。教学工作的动态发展要求教师的知识体系应含多元内容并且不断发展。它含有以下几个方面：

1.通文化知识(generalcultureknowledge)和学科知识(subjectknowledge)

教师作为“传递、授业、解惑”者，要具备某些普通文化知识，特别是当代外语课，由于教学内容丰富多彩，涉及中西文化、科普常识等，这更要求英语教师不能“孤陋寡闻”。同时，英语教师还应具备较为扎实的英语专业知识、语言学基础(基本)知识和本民族语言知识。

2.一般教学法知识(generalpedagogicalknowledge)

英语课是基础教育课程的一部分，与其他学科一样，同样受到教育学、心理学和教学论原理的制约。因此，英语教师必须了解中小学生的学习特点和心理特征，使自己的教学能符合学生的心理特点。

3.个人实践知识(personalpractIcalknowledge)

这里的“个人实践知识”主要指两方面的知识。其一，通过实践研究，把前人的知识深化为自己的认识，去进行诠释、提炼，从而使这些知识带有重新创造的特征。其二，通过反思、研究等方法，把自己的经验提升到理论认识阶段。(三)加强英语教师应具备的能力

作为一名英语教师，除了应具备完成各种正常活动所需要的一般能力和做事能力以外，还须具备从事英语教学活动必需的特殊能力。这种特殊能力包括两方面：一是与教师教学实践直接相联系的特殊能力，如语言表达能力、组织能力，学科教学能力等；二是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。

(四)培养职业道德和情感态度，提高自我发展需要的自觉性

职业道德是教师素质结构中的重要成分。“育人”必先“育己”。教师工作的特殊对象决定了教师表率作用的重要性。为此，教师对学生应有一份特殊情怀，尊重，关心每个学生，使学生从英语教师的关爱中进发出强烈的英语学习动机。

二、英语教师专业发展的途径

(一)教师必须学会学习，加强终身学习的意识和能力

新课改不仅要求学生“学会学习”，同时，也对教师的学习提出了更高的要求。教师必须不断更新观念、知识和能力，掌握现代教育技术，并用于自己的教育教学，以适应不断变化的时代对教育提出的要求。因此，每个教师都必须成为终身学习者，已提高自己的知识水平。

(二)培养和发展自己的反思能力，成为反思型教师

教师的自我反思，是指教师通过内省或其他方式对自己的教学思维、教学过程以及教学活动的再认识。在自我反思过程中，教师更新教学理念，学会改进教学，达到自我发展的目的。

(三)培养和强化创新精神与创新能力

中国学生的致命伤是创造性的缺乏。事实上，缺乏创造性也是大多数中国教师的软肋。新课改要求教师培养和强化自己的创新精神，以培养创新型的学生。这就要求教师培养起自己的创新能力，有意识地培养和强化自己的创新精神，创造性地进行教育教学，不断提高自己的创新能力。

(四)高度重视交往与合作能力地培养

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20世纪80年代以来，教师专业发展成为教育改革的热点之一。就教师专业发展的组织形式而言，学习共同体不但能够为教师专业发展提供一个平台，让教师以共同体的方式建立一套技术性文化来强化自身的学习，而且能够使教师通过共同探索、研讨和参与合作性的实践来生成自己的教学知识和实践智慧，从而实现自身的专业发展。这一点正如托马斯(ThomasG.)所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’。”

一、学习共同体的内涵及其实体性分析

学习共同体是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式。就其性质来看，学习共同体是共同体的一种特殊形式，它既具有共同体的一般特点，又具有自身的特殊性；它不仅是一种群体组织形式或社会关系，更是学习理念、学习方式和一种组织形式中的人、人与人的关系以及人的活动构成的学习环境的有机统一。

首先，学习共同体是一种体现普遍性与必然性的关系体系。学习共同体是其成员通过共同的价值标准和行为规范而结成的一种普遍联系的关系体系，它包含但又不仅仅局限于其成员的单个意志。也就是说，作为一般社会主体形式，学习共同体不是单个成员意志的简单相加，而是实体性的意志，它超越了单个成员个体意志的偶然性和特殊性，体现了一种必然性和普遍性的社会关系。

其次，学习共同体是一种自在自为的共体。“共体”即“共同体”或“公共本质”，泛指与个体相对立的各种范围、“社团”以及社会的一个概念。学习共同体通过“范式”而成为一种自在自为的共体。学习共同体既包含了学习者个体又超越于学习者个体，是在学习者意识的复杂、多元性中实现了的“绝对精神”，因而是一种自在自为的理性的东西。

最后，学习共同体是差别与秩序相统一的实体。学习共同体不仅是一种必然的、普遍的关系体系和自在自为的共体，而且是一种体现差别与秩序及二者之统一的实体。学习共同体消融了个体的特殊性而达到了有机统一的普遍性和共性，因而使学习者个体获得了新的质的规定性，个体不再是孤零零的个别的和形式的存在，而成为共同体有机结构中的一员。正是这些差别的学习者个体的统一，形成了学习共同体的有机秩序。

二、学习共同体在教师专业发展中的意义

(一)有利于激发教师专业自主发展的主体性

教师专业发展在本质上是主体在主客体关系中自己主宰和控制自己的本质力量、选择客体及其发展方向的专业自主发展。教师专业发展作为“人”的发展，就要尊重教师在专业发展中的主体性。传统的主体性理论认为，每个人都是以一种孤立地的、封闭的单子方式存在着，在主客二分原则的支配下，每一主体都把周围的其他主体“客体化”，主体与这些“客体”之间构成了一种等级或者并列的关系，他们之间多数时候是彼此疏离的。主体间性理论超越了传统认识论的主体与客体的“二元”对立，把“理解”作为认识的方法，认为处于交往关系中的人均是主体，没有客体，主体间交往是一种从“自我”走向“他我”，从单数的“我”走向复数的“我们”的过程。生存是主体间的共存，是平等的、开放的自我主体与对象主体问的交往和对话。学习共同体的建立，意味着教师走出原子化的“自我”，通过与其他教师进行平等的交往与对话，使教师围绕共同的主题内容，在相同的学习环境中建构一个充满专业自觉且具有独特文化氛围，将公共知识转化为个体文化的动态结构，引导教师打破思维定势，审思自身教育实践，唤醒专业自觉性，激发专业发展欲望，也使教师积极参与共同体学习，能极大激发教师学习的主动性、积极性和自觉性，从而激发教师专业自主发展的责任感、成就感以及教师专业发展的主体性。

(二)有利于挖掘和共享教师群体的资源

教师专业发展是教师个体持续不断的学习过程，是实践性知识发展、积累的过程。教师学习有其个人的、实践的、默会的知识，这些与学习共同体协商、异质、脱域、互嵌的内在特征相吻合。学习共同体作为一种高通透性、高互动性的组织实体，可以为教师参与社会性的学习提供机会，使他们能够在互动的伙伴关系中意识到自己是在一个共同体中进行学习，而且感受到共同体对自己的价值和意义。就实际情境来看，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格、教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面存在明显差异，这种差异本身就是一种宝贵的群体资源。教师在共同体中建构知识和意义的过程中，共同体可以促进知识和理解的获得，促进知识的分享。这样，集体知识的增加和个体知识的增加就相互影响，相互促进，实现知识和经验的互补、思维和智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有观念更加科学和完善，有利于学习目标的达成和专业智慧的提升。(三)有利于提高教师的实践智慧

作为一种学习方式，学习共同体可以提高教师解决真实问题的能力，增进教师之间的信息交流，增进教师之间的协作，提高群体努力的满意度，使个体从共同体成员的互动中获益并且培养自己与他人的有效协作能力。在这个过程中，一方面，教师通过分享各自的见解与信息，达到对学习内容的深层理解，并与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。另一方面，共同体通过互动将个人难题转化为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。正如迈克·富兰(MichaelFullan)在其著作《变革的力量：透视教育改革》中这样说道：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中”，教师这种知识的创新过程其实就是有效学习的过程。

(四)有利于培养教师的合作意识和团队精神

长期以来，在日常教学活动中，教师的工作方式一直处于孤立、封闭的状态。而学习共同体的建立，不但会形成一种教师之间互惠互利、优势互补的多赢格局，共同体成员通过积极参与，能够迅速提高自己的专业知识和能力，改善自己的教师实践，而且有利于营造宽松的环境和开放的氛围，加强不同学科之间教师的交流沟通，共享经验与成功，从而体现中华传统文化的“和而不同”的学习品质；鼓励不同教学思想的碰撞、不同教学风格的百花齐放，克服教师间封闭对立的现象，增强教师间的合作意识，从而有力推动不同学科间教研活动的协同效果，有利于形成一种促进教师专业发展的团队精神。一个优化的学习共同体形成一种共同奋斗的团队意识，就能凝聚教师的集体智慧，激发教师的整体潜能，从而使教育工作焕发出强大的生命活力。因此，教师专业化的意义并不只限于发挥个人专业知识和教学技能，更要求专业个体在群体协作下，通过“团队关注”，提升个体发展潜能，以期共同走向成功的彼岸。

三、学习共同体视角下教师专业发展的路径

从教师专业发展组织形式看，当前亟需解决的问题是把过于行政式的、注重教学规范的组织转化为以教师专业发展为宗旨的有效组织。在学习共同体中推动教师专业发展是教师教育改革的新方向。

(一)构建良好的教师学习共同体

近年来，我国教育界人士开始关注学习共同体。一般是在教师和学生之间建立学习共同体，以促进学生的学习，而在教师专业发展方面，建立的学习共同体比较少。所谓“教师学习共同体”就是教师基于共同的目标以及对所属团体的归属感而组织起来的学习团体，在此团体中，教师打破孤立倾向，通过平等对话和讨论，分享专业意见以及各种学习资源，以探究的精神来共同完成一定使命，最终实现教师专业发展的组织形式。教师学习共同体绝不是简单地把许多教师组合起来为一个任务或者目标而工作或者学习，而是共享和协作的组织。良好的教师学习共同体应具有共同的学习目标、相互学习和交流、相互信任、共享资源及优秀的教学经验、共同解决难题、个体有所进步并能促进共同体发展等特质。当然，在构建教师学习共同体时要注意共同体成员的优化组合、整体搭配，如教师的性别、性格、年龄、知识结构、教龄、教学经验、教学水平和教学风格等，使他们在各方面达到优势互补，发挥团队和个人的最大潜力。

(二)形塑合作性的学校文化，引领教师形成共同愿景

教师专业发展过程中应把学校文化建设放在重要地位。学校文化指学校主体在整个学校生活中所形成的具有独特凝聚力的学校面貌、制度规范和学校精神气氛等，其核心是学校在长期办学中所形成的共同价值观念。学校文化影响着发生在学校的每一件事，影响着教师群体的专业发展。教师学习共同体是一种生态取向的教师专业发展模式，它从较为宏观的视角关注教师的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要较好地实施这种专业发展模式，就需要构建一种合作性的学校文化。当然，合作性学校文化的重建过程是一个长期的价值观相互冲突的过程，在这一过程中，学校成员会形成共同愿景。共同愿景是教师学习共同体形成和发展的前提和基础，它是教师共同体中每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标，体现着大家的使命感与价值观，是成员个人愿景的汇聚与聚焦，它又是对学校共同愿景的分解与承担。当然，教师共同愿景应建立在共同体成员追求个人愿景的基础上，因为只有追求个人愿景的人才会真正关心共同体的共同愿景。

(三)建立健全教师共同体学习机制，保证教师专业发展顺利进行

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二、教师专业发展与继续教育的现状分析

随着经济发展和社会进步，人们对教育越来越看重，教师的专业发展现在已经成为了全社会关注的焦点之一。国家和社会对教育的投入日益增加，在这样的背景下，教师队伍的规模和素质都大幅提升。但是，目前教师队伍整体上还表现为参差不齐，离全面实施素质教育、深化教学改革的要求还相差甚远。教师是一个特殊的职业，是为了培养适应社会需求的人才服务的，而社会在进步，对人才的要求也在逐步变化，为了适应社会的这种不断变化的需求，教师必须不断学习先进的教育理念，不断调整自身的专业知识和能力结构，既要有服务意识，也要有创新意识，这些都是教师必备的专业素养。然而，目前不少教师还存在与教育改革要求不相适应的问题，必须通过加强继续教育来提高自身的专业素养。

我国的继续教育体系还存在一些问题。首先，教育行政部门只是从宏观上负责教育培训部门的资质认定、建设指导、质量监控等，而培训部门则自己决定培训地点、培训时间和培训方式等。由于市场信息不完全对称，培训机构无法准确掌握具体的参培人数以及其他培训班开展情况的准确信息，因此，培训机构很难及时调整自身行为，将培训资源的作用发挥到最大。其次，培训机构参差不齐，市场规范化程度也有待进一步提高。在培训目标定位上，还没有将提高教师的专业素养放在首位，缺少对教师专业发展的长远规划和思考。从教师自身角度看，每个教师的专业知识、性格习惯、专业能力都存在显著差异，但是培训机构很难满足教师个性化、多样性的要求。绝大多数的培训机构在对学员层次划分、学员需求调查、个性化课程设置等方面都有所欠缺［3］。再次，目前教师的教学任务十分繁重，既要考虑学生学习成绩的提高，也要应对各种课题项目、论文撰写、职称评定等事宜，许多教师倍感压力。再加上培训机构培训收费不断增加，不少教师参加继续教育的积极性受到很大打击。

三、优化继续教育，促进教师专业化发展

（一）树立继续教育和终身学习理念

传统的教师教育理念比较重视教师入职前的培训，对职后培训的重视程度不够，时至今日，虽然教师普遍对继续教育有了一定的认识，但是传统的重视职前教育的思维定势还没有完全消除。作为教师必须要对继续教育的重要性有清醒的认知，虽然职前教育是教师专业成长的基础，但是要想成为一名优秀的教师，要想培养出与时俱进、符合社会要求的新型人才，就必须在教育实践中不断摸索，重视职后的继续教育，并积极投身于继续教育中。教师要从被动参加继续教育调整为积极主动地参加继续教育，要增强终身学习的意识，要在教育实践中不断反思，审视自身的学习需求，选择适合自己的继续教育内容，珍惜每一次学习的机会，为提高自身的专业素养而努力。

对于培训机构而言，也要不断革新教育理念，树立以教师发展为本的思想。首先在培养目标方面，不能仅仅关注教师的知识、技能的提高，还要注重培养教师的职业道德和增强竞争意识等。其次，要树立为教师服务的思想，要改变教师被动接受继续教育的现状，培训机构就要深入了解和分析现代教师的心理需求和价值取向，树立服务至上理念，为教师设置更多富有时代性且能满足不同继续教育目的的课程，克服经济利益至上的短期行为，打造继续教育的品牌机构［5］。

对于政府管理部门来说，也需要不断更新理念，完善职能定位。教育行政管理部门要逐步凸显其公共服务的职能，规范教师培训市场，让市场来决定培训机构的优胜劣汰。首先，教育行政管理部门必须充当指导者和调节者的角色，建立决策和指导机构，根据社会及教育改革对教师提出的新要求，制定师资队伍建设规划和学校发展规划；针对教师需求、社会需求、教学需求，合理安排教师的继续教育培训，确保继续教育工作有序开展［6］。其次，培训机构的良性运行离不开教育行政管理部门的监督和干预，必须建立健全监控和干预体系，对培训机构的市场秩序和培训收费、培训内容等加以规范干预，建立良好的培训市场秩序。对扰乱培训市场秩序的行为，要加以制裁，促进市场有序发展。

（二）优化继续教育课程体系

教师专业发展需要专业的教育课程体系支持。专业的教育课程体系应该具备如下特点：首先是开放性。教育课程的敏感度一定要强，能够对社会变革、教学改革、学生思想特点等各种相关因素的变化作出及时的反应，能够针对种种变化第一时间设计和调整课程体系。课程体系的设计不能脱离社会文化的大环境，课程内容也要注意与时俱进［7］。其次是多元性。传统的教师培养比较注重单一学科，科学的教育课程体系必须打破这种单一的课程框架，建立综合型和实践性强的新型课程体系，同时丰富授课内容，采用多样化的授课方式，以满足不同教师的不同需求。比如，教学中要尽量杜绝单一的灌输式教学，采用专题探讨、反思交流、课题研究等多种方法加强教师培训工作。可以组织教师学员就当前的教学难点和热点进行专题研讨，也可以一起观看教学视频，引导教师总结教学优缺点，反思自己的教学过程，审视优点和不足，促进自身专业能力的发展等。再次是实践性。通过继续教育课程体系的学习，教师应该不仅仅获得理论知识，更应该是教学实践能力得到锻炼。因此，科学的继续教育课程体系必须要对教师的教学实践进行有效的指导，同时要引导教师结合自身的教学经历加以反思，从而提高教学水平。

（三）关注继续教育培训后的反馈

继续教育培训的目标应该定位于教师的专业发展，而教师的专业发展最终还是要靠教学实践来检验。可见，继续教育是否收到了理想效果，只能通过教师参与继续教育培训后的反馈才能得知。一般的继续教育机构都比较重视培训前的工作，比如调研需求、宣传招生等，以及培训过程中的工作，比如根据调研结果设置课程内容等，而对于培训后的工作则关注不够。科学的继续教育体系传授给教师的不仅仅是先进的教学理论，还有职业操守、创新理念、教学实践经验等内容，这些都是在教师参加培训后的工作中逐渐体现出来的。从可持续发展和终身学习来看，一切继续教育都是为培训后的工作开展作铺垫的［8］。培训机构要注意与学员和教师保持联系，建立网络，一方面可以有效地检验培训的结果，另一方面，通过反馈可以获悉教师在教学工作中所遇到的新问题，这些问题既可以成为培训研讨的内容，也可以促进继续教育体系的不断完善，还可以促进其他学员和教师反思，最终提高学员的专业素质和研究能力。

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二、网络环境下教师专业化发展的对策

（一）依托于网络视频，开展主题研讨以网络为依托进行网络主体研讨，是网络环境下促进教学专业化发展的一大创新，学科专家选择目前教学改革中最受热议的话题进行研究。学员可与他人共同研究或自主研究，也可与学科专家急性课题研究。学员从资料的收集、整理、归纳后在轻松的研究环境中互相讨论，发表自己的看法、见解，可编写自己或团体的研究报告、研究心得等，从而提高自身专业水平和科研能力。在整个研究过程中贯穿着学科专家的引导，在研讨最后学科专家可帮助学员总结学习经验，并对学员的研究成果进行指导、点评、鼓励帮助推广等。将价值含量高、丰富教学经验转为研究成果成为网络平台的共享资源，在无形中加速了新型科研成果的推广，并快速的产生社会效益。依托于网络视频开展主题研讨的方可将教学中遇到的实际问题放置与理论层次进行研究，将理论引入实际，从而提高学员教育理论素质、实践能力、科研能力等，加速教师从传授型向研究型转变质的飞跃。

（二）依托于教师博客，积极促进教学反思教师博客是各个学科年级的教学通过网络博客技术，以文字等方式将自己的教学心得、教学经验等上传至博客共享。跨越了空间、时间等方面的限制，将教师个人是知识显露出，使之共享。在实际的教学工作中，教学人员均深刻的了解到教师博客对教师专业化发展中发挥巨大推动作用。因此，学校在网络平台中应侧重于网络博客部分的构建和完善。学校可往以下两点进行推动构建，第一，在原有的网络基础上购置一款性能优越的电脑作为网站服务器并创建校园教师博客网站。第二，在校内加大校园教师博客网的宣传力度，并鼓励教师在网络上注册，创建个人博客。校园教师博客网不仅是教师电子版的教学日记，他与传统日记相比更易于交流，传播迅速，并且可帮助教师进行教学反思。教学经验并不是只依靠时间的累积而成的，也是教师经过许多的反思后得到的教学经验，是教师一生的宝贵财富。教师博客与一般的教育论文相比更符合广大师生的实际需求，没有太多的约束限制教师。同时为教师教学提供了一种新的角度。因此受到了广大教育工作者的欢迎。

（三）依托于教研论坛，开展网络集体备课依托于教研论坛，开展网络集体备课，集体备课是一种教师合作研究的方式，将教师团队精神最大化发挥，通过集思广益、多角度分析等开展备课。备课时课堂教学的准备阶段，进而是成功教学的重要保障。随着科技的迅猛发展和信息化时代的到来，为集体备课创造了可能，在教研论坛中开展集体备课是网络环境下教师专业化发展就是一项重大突破。该模式的优点为：在备课平台中。教师可在任何时间、地点与其他的专业教师进行教学交流。最大程度上的弥补了备课时间、资源、人员等方面的不足。与传统备课方式相比，论坛是一个开阔的空间，可以无限制的进行更贴，主题也可随时的并未修改，也就是说网络备课可以无限延伸。这种方式跨越了空间、时间等方面的阻碍，同时扩大了集体备课的辐射面，提高了参与教师的主动性，从而提高了备课的效率和质量，加速教师专业化发展。

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教师的专业知识是教书育人的前提。计算机教师的专业知识包括三个方面：一是日常生活、人文素养等基础文化知识；二是教育理论、教学方法等教育学科知识；三是综合的计算机学科专业知识。

1.2专业能力发展

教师的专业能力是教书育人的核心。计算机教师的专业能力主要包括教学能力和科研能力两个方面。其中，教学能力是教师最基本的能力，而科研能力则是教师服务于教学、服务于社会最直接的体现。

1.3专业创造发展

教师的专业创造是教书育人的拓展。计算机教师的专业创造主要包括信息化技术在教学中的运用和社会化应用项目的开发两个方面。一方面教师应注重将信息化技术运用到教学中，创新教学模式，提高教学质量；另一方面教师应多参与企业项目的开发，探析项目流程，提高实践能力，将知识转化为财富。

2高职院校计算机专业青年教师专业发展生态分析

2.1内部生态因素分析

计算机青年教师专业发展过程中，经常会遇到专业知识结构不合理、专业能力不扎实和专业创造情意不浓厚等内部生态因素的影响。

（1）专业知识结构不合理

高职院校计算机青年教师大多数为工科毕业，虽具有丰富的专业学科知识，但教育学科知识却十分缺乏。作为一名教师，不仅要知道应该教什么，还要知道应该怎样教，努力掌握好教育规律。

（2）专业能力水平不扎实

高职院校计算机青年教师大多数为应届毕业生或是企业引进人才，没有经过系统的教育理论、教学技能等专门性培训。他们的教育理论功底浅薄，教学技能欠缺，课题研究能力不足。

（3）专业创造情意不浓厚

一些计算机青年教师进入高职院校工作后，爱岗敬业精神不强，缺乏创造和奉献意识。一方面他们不乐于将自己所学专业知识运用到教学、科研、人事等工作的信息化建设中；另一方面他们不屑于参与企业应用项目的开发，未能做到“学以致用，用以促学”。

2.2外部生态因素分析

计算机青年教师专业发展同时也受到知识更新快、评审规定严、学术资源少等外部生态因素的影响。

（1）知识更新快，招生形势险。随着现代信息技术的快速发展，计算机专业知识和技术更新速度极快，对教师提出了更高的要求。同时，越来越多的学生对计算机专业的认知存在误区，使高职院校计算机专业招生面临严峻的考验。

（2）评审规定严，职称晋级难。当前高职院校体系下，计算机专业课题研究范围广，时间长，要求高、费用贵，职称评审规定严、要求多。这些使得计算机专业教师在职称晋级上远比其他专业教师困难，青年教师更是如此。

（3）学术资源少，人脉圈子窄。计算机专业在我国教育领域中，起步较晚，符合高职院校实际情况的免费网络学术资源寥寥无几。同时，计算机青年教师处于“以电脑为伴”的环境，这使得他们的人脉圈狭窄，人脉资源匮乏。

3高职院校计算机专业青年教师专业发展路径探索

根据计算机专业青年教师专业发展存在的问题，从实际情况出发，积极探索“基于终身学习、课题研究、项目实践、校企合作、网络协作等五位一体的专业发展共同体”路径，努力引导青年教师积极主动地进行专业发展。

3.1基于终身学习的专业发展共同体

古语曰：“活到老学到老”，教师的专业发展要求教师是一个学习者。如今，科学技术的迅猛发展使得计算机专业知识呈几何级数增长。社会发展速度的加快，知识累积和传播方式的改变，都使得计算机青年教师引领学术前沿变得更加困难。因此青年教师只有不断学习，终身学习，才能不被社会淘汰，成为一名合格的教师。但传统的教师独自学习方式，往往缺乏计划、目标、监督等良好的学习氛围。构建一个领导、专家、教师、学生等全员参与的“终身学习的共同体”协作平台，共同体成员为共同的目标而持续不断地共同学习、共同创造，并在学习、沟通、合作、共享、民主的氛围中，不断充实和丰富自己，超越自我，促进教师的专业发展。

3.2基于课题研究的专业发展共同体

课题研究是教师专业能力的主要方面之一，其来源于教学，同时又服务于教学，“科研”与“教学”两者密不可分。但在目前的高职教育体系中，计算机专业课题研究、、职称评审等要求严格，再加上青年教师缺乏经验，在课题研究上往往寸步难行。依据“共同愿景下的自愿组合”原则，将志同道合的教师和专业研究人员组合为一个有效实体。实体中的人员在研究过程中注重相互交流、相互探讨、合作与共享，共同解决研究中遇到的种种问题，分享成功的喜悦，从而避免教师在独自研究中出现力量单薄、枯燥无味等现象。研究的情意也由消极被动变为积极主动，可大力促进高校课题研究的开展和教师在研究过程中的成长，实现教师积极主动的专业发展。

3.3基于项目实践的专业发展共同体

高职院校以“培养应用型技能人才，注重学生实践能力的提升”为教育目标，教师则是这一目标的实施者。若教师不具备较强的实践能力，那又何谈教育学生。高职院校计算机专业更是要求培养的学生能直接适应企业岗位的要求，但当前计算机青年教师理论与实践相分离，缺乏项目实践。依据“以问题为出发点，以实践研究为主打”的原则，将有着共同愿景的教师聚集在一起，构建基于项目实践的互动、交流、分享、总结的共同体。它强调将学习过程置于有意义的项目情境当中，通过共同体成员的合作解决真实性问题，使教师在项目实践中获得相关知识，进而形成一种实践智慧，掌握解决问题的技能，提高自主学习的能力，真正使教师在实践中成长，在实践中探索。

3.4基于校企合作的专业发展共同体

“以服务为宗旨，以就业为导向”是高等职业教育的办学方针，校企合作的推行是这一方针实施的重要动力。但是，在传统的校企合作中，却出现了企业参与意识冷淡、高职院校参与方式偏颇种种问题，造成校企合作步履维艰。联合高职院校和企业的共同利益，以合作共赢为基础，构建相互开放、相互依存、相互促进的“校企合作共同体”迫在眉睫。在共同体中，校企双方共同制定人才培养目标和方案，共同组织、实施教学计划和内容。企业师傅与学校教师之间实现双向的岗位互换与互补，换位思考，换岗工作，共同完成学生的培养任务，使得校企双方融合融通，充分发挥各自特长，提高学校的办学效益和效率，同时教师的专业发展能力也得到提升。

3.5基于网络协作的专业发展共同体

网络技术的迅猛发展给教师的专业发展带来了新的挑战和机遇，特别是计算机专业教师，更应该充分发挥专业优势，使网络优势资源服务于自己的专业成长。应以网络为平台，充分利用网络通讯工具，如微博、微信、QQ群等，构建共享、论证、协商、创作和反思五位一体的“网络协作共同体”。在开放的网络学习环境下，共同体成员之间以平等合作者的身份通过相互的协作、交流、讨论、反思、问题解决等多种学习方式，共享彼此的观点、思想、资源、知识、学习经验和集体智慧。同时强调以集体协同效应和团体成绩作为激励，注重教师和学生的个性发展以及创新知识的能力培养，达到学习的目的，从而促进共同体中每一个成员的自身发展。

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为使调查结果客观、真实，具有代表性，我们主要做了以下工作。一是有针对性地调查了区内不同层面的学校数学课堂教学现状，二是对全区1600余名小学数学教师的专业知识（小学数学教材的知识）、全日制义务教育数学课程标准的学习理解情况组织了统一考试,将教师专业水平的外显现象进行了如下的归纳分析。

（一）值得肯定的成绩

1.教师的继续教育取得了较好的成绩。一是全区小学数学教师1600余人均以取得中师以上学历，其中取得专科及本科的共有1395人，占84.7%，达到了义务教育对小学数学教师的学历要求。二是近几年培养了市、区和校级骨干教师343人，占21%。三是小学数学教师都参加了数学课程标准、实验教材培训。

2.教师的教育观念有所更新，业务素质有较大提高。围绕新课程的学习贯彻实施，小学数学教师在教育思想、教学观念、改革教学方法上进行了深入的实践与探索。一是教学目标注意了“知识与技能、过程与方法、情感与态度”三个维度目标的整合，从调查的课例中可以看到，教师在创设问题情景，激发学生学习数学兴趣，培养学生动手操作实践、合作交流的意识有所增强；二是教学方式上教师正努力改变以例题示范、讲解为主的教学方式，开始注意引导学生投入到探索与交流的学习活动中；三是优化了教学手段，从课例中我们欣喜地看到，一些教师的课件设计巧妙、形象生动，充分展示了知识的发生发展的过程，丰富了课的内容，真正体现了多媒体教学手段的优越性。

（二）问题及成因

1.问题

尽管小学数学教师的专业水平在不断提高，但从整体看，我区小学数学教师的专业水平与新课程改革对小学数学教师的要求仍然存在着明显的差距。主要表现在以下几个方面：

问题一：专业素养不强。我区小学数学教师虽然都达到了学历要求，但绝大多数小学数学教师都是非数学专业的专、本科学历，有相当一部分教师缺乏一定的文化底蕴和数学素养。从教师专业水平考试的试卷反映出：一是一些教师对小学数学教材上的一些基础知识都未完全掌握。如，涉及“三角形的分类”、“梯形的面积计算”、“运算定律”等一些基础题都不会解答，不及格的占17.3%。二是部分教师缺乏空间想象能力。如“一个正方体它的高增加5厘米变为长方体后，表面积增加240平方厘米。若把这个正方体削成最大的圆锥体，削去部分的体积大约是多少立方厘米？”该题错误率达到86.3%；三是部分教师分析解决问题的能力不强。专业水平考试其中“解决问题”共5个题，抽样分析的200份试卷，失分率占64.7%。教师数学素养方面反映出的问题，从调查的课例中也可以看出，好课和较好的课不到20%，就是一些展示课，尽管课堂上都比较重视学生的参与，也注意课堂气氛的营造以显示学生思维的活跃。但是听完之后，总感觉缺少一种让人回味的东西，缺少一种厚重感，究其问题原因，主要是教师本身的功底不够扎实和缺少一定的教育教学理论素养。

问题二：教师对课标和教材的理解不深透。数学课程标准和新教材缺少深入的学习研究，把握不准新教材的编写意图及特点，不能很好理解教材，处理教材。一是教学目标定位不准，不能准确反映数学课程标准和教材编写的预期效果，对知识技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面的目标不能很好整合，忽视育人功能；二是片面理解数学课程标准倡导的动手实践、自主探索与合作交流的学习方式，不根据教学内容和学生实际，无论什么数学问题都一味地让学生去探究发现；三是一些教师为了体现数学与生活的联系，教学时什么问题都要创设生活情景，都让学生以生活经验为起点学习数学，片面认为只有生活中的数学或者经过“生活化”的数学才是有价值的数学，把联系生活与数学本质对立起来，数学课没有数学味。

问题三：课堂教学的有效性不强。一是课堂教学内容密度不够，很多人把一节课的内容上了二节课，再有课堂练习题量也不够，本该在课堂上完成的一些练习题，很多安排在课外去完成；二是一些教师教学中缺乏充分、有效启动学生思维活动的方法和措施。课堂上教师讲解多，学生思考少；一问一答多，合作交流少；强求一致多，发展个性少。一些教师教学中遇到疑难问题，只是通过和个别优生的交流来解决，忽视了多数学生的思考；一些教师缺乏教学机智，对教学中出现的问题，不能灵活处理，不能很好利用课堂生成的资源，而是一味按照教学的预设进行教学；三是教学手段较为单一，教师平常教学时，基本上都只是粉笔、黑板、课本，较少使用教具、学具，多媒体辅助教学手段多数时间是在研究课、展示课露一下脸。

2.成因

（一）小学教师工资待遇普遍较低，很多年轻教师对教师职业感到不满意。从问卷调查反映出，有24.59%的教师对教师职业感到不太满意，有13.11%的教师是感到很不满意。因此一些教师在工作和学习中缺乏热情，不思进取。

（二）管理部门缺乏对教师专业发展的政策支持。一是主管部门缺少专门用于教师专业发展培训学习的经费，学校经费又困难，无力支付教师外出培训学习的经费开支，尤其是农村小学的教师基本上没有外出学习的机会，从调查问卷反映出，有26.23%的小学数学教师近五年没有参加过任何外出培训学习；学校订阅的供教师专业学习的教育杂志也很少，一般都只有一至二种；二是学校缺少对教师专业发展培训学习的规划和相关的激励、评价制度。

（三）教师培训工作针对性、实效性不强。一是教育学院及教师进修学校重学历培训，而对“教师专业发展取向”的校本培训内容重视不够，或者重视理论培训，忽视实践研究；二是校本教研的方式、制度还没有跟上课程改革的步伐，一些学校还完全停留在集体备课、上课、评课，缺少围绕课改开展的专题研究及教师培训，再有教研活动同伴互助、集体研究不够，学校未能很好搭建起教师之间、教师与校长之间进行信息交流、经验分享的平台。

（四）当前学校对教师工作评价主要是看学生的考试成绩。一些教师感到教学工作压力大，再有农村教师很多家住在城区，每天两头跑，无暇顾及学习。从调查问卷反映出，教师对自己专业发展没有明确具体的目标和规划占72.3%；教师平均每天用于学习专业书籍的时间：不到半小时的占26.2%，半小时—1小时的占32.79%，1小时以上占11.8%，几乎没有时间的占29.5%。

（五）受社会上不良风气的影响，一些地区和学校在评先选优、评职晋级中，不严格执行政策，按照德、能、勤、绩去考核评价教师，这在很大程度上影响了教师工作和学习的积极性。

二、策略和措施

1.贯彻落实《教师法》，保障教师的合法权益。切实解决当前教师工资待遇普遍较低的实际问题，真正让这个太阳底下最光辉的职业成为人人羡慕的职业，让教师热爱教育工作，积极投身教育事业，用更大的热情去投入工作和学习。

2.教育管理部门要抓紧抓好教师的培养与管理。各级政府和教育管理部门对小学数学教师的专业发展要给予更多的政策和经费支持。一是可定期或不定期的组织在职教师培训，让教师的知识能得到不断更新，不断充实；二是建立和完善促进教师专业发展的激励、评价制度，鼓励教师加强学习，不断提升自身的道德修养和专业水平；三是进一步培养和打造一批骨干教师和学科带头人，发挥他们在学科领域的专业引领作用；四是要重视青年教师的培养与管理工作，促使他们尽快成长与发展。

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关键词:农村地区小学数学教师专业化发展调查分析与思考

目录

中文摘要

第一章新课程背景下教师专业化发展的必要性分析

一、教师专业化的背景分析

二、教师专业化发展的必要性分析

第二章国内外关于教师专业化发展的研究综述

一、关于专业、专业化、教师专业化、教师专业发展概念的界定

(一)专业

(二)专业化

(三)教师专业化

(四)教师专业发展

二、教师专业化的历史进程

(一)教师非专门化阶段

(二)教师职业的专门化阶段

(三)教师职业专业化阶段

三、教师专业化发展的阶段

(一)专业化发韧阶段

(二)专业化提升阶段

(三)专业内涵发展阶段

四、国际教育界的教师专业化探索

第三章农村地区小学数学教师专业化发展的现状调查与分析

一、调查的思路及基本工作

(一)调查思路

(二)调查的基本工作

(三)调查的对象

(四)调查的内容

二、农村地区小学数学教师的问卷调查的结果及分析

(一)教师基本情况分析

(二)对专业的认识与专业发展现状

(三)发展平台

(四)发展模式

三、农村地区小学数学教师专业化发展的讨论

(一)关注农村地区小学数学教师的需要

(二)关注农村地区小学数学教师的专业性和专职性

(三)关注农村地区小学数学教师专业性发展平台

(四)关注农村地区小学数学教师培训的实效性

(五)关注农村地区小学数学教师培训的特点

第四章农村地区小学数学教师专业化发展的思考

一、农村地区小学数学教师专业化发展存在的问题

(一)教育一体化缺失，教师教育滞后

(二)教师素质不高，专业成长落后

(三)学校条件缺乏，专业发展缓慢

(四)保障制度缺乏，专业发展受阻

二、农村地区小学数学教师专业化发展的策略与途径

(一)树立终身学习观念

(二)提高自身文化业务素质

(三)打造良好的工作环境

(四)完善教师教育质量保障制度

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自从1955年世界教师专业组织会议率先研讨教师专业问题以来，教师专业发展成为了国内外教育界关注的热点，研究成果大量涌现。从已有的关于教师专业发展的文献我们不难看出，国内外专家、学者对教师专业发展的研究相当广泛，研究比较深入的有：教师专业发展及其相关概念的辨析、教师专业素质及专业精神、教师专业制度、教师角色的定位与变化、教师专业发展的历程、教师专业发展的途径、教师专业发展的保障、教师专业发展的范式、教师专业发展过程中存在的问题及其改进策略、教师专业发展与新课程实施效果的研究等。

近几年，随着我国新课程改革的实施，教师专业发展的水平成为了新课标能否顺利践行的决定性因素，由此引发了新一轮研究热潮。国内专家、学者对教师专业发展的研究聚焦在下面两个领域：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展经历哪些阶段等；二是教师专业发展的促进方式，主要研究在教师专业发展有关理论指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展必须经历的各个阶段。这两方面的研究是密不可分的，通过对教师成长过程的研究，有利于找出教师成长过程中带有规律性的东西，总结出完善教师行为的方式和途径，可以有效地促进教师行为在较短的周期内得到优化；有助于教师对自己的成长过程有所了解，从而有效地规划自己的专业人生；有利于学校管理者和教育培训者依据教师成长的规律实施管理和培训，从而更好地推动教师的专业发展。[1] 相对而言，目前对教师专业发展实际变化过程的研究较为成熟。

1.2教师专业发展变化过程理论研究概述

教师专业发展变化过程理论的研究源于职业生涯发展的理论与实际研究。该理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。[1]

国外学者关于教师专业发展变化过程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“关注阶段论”、卡茨（katz）的“教师发展时期论”、伯顿(burden)的“教师发展阶段论”、费斯勒（r.fessler）的“教师生涯循环论”、斯德菲（steffy,b.）的“教师生涯阶段模式论”、利斯伍德（k.leithwood）的“教师发展阶段论”及休伯曼（huberman,m.）的“教师职业生命周期论”等。[2]

国内关于教师专业发展变化过程的研究较少，主要有傅道春在其论著《教师的成长与发展》中概括出一般教师成长为优秀教师所经历的“积累期、成熟期和创造期”的变化过程，以及钟祖荣在其论著《现代教师学导论--教师专业发展指导》中将教师专业成长过程概括为“准备期、适应期、发展期、创造期”四个阶段。[3]

1.3教师专业发展促进方式研究概述

生态心理学认为，教师与其所处的环境是相互嵌套、相互依存的，并组成一个多元嵌套的，层次递进的，有结构和秩序的，能够自动调节的生态系统。教师能否走上专业发展之路、能在专业发展的路上走多远，不仅取决于教师自身寻求发展的心愿，还取决于教师所处的环境，以及教师和环境的交互作用[4]。

目前学术界关于教师专业发展促进方式可以归结为两类取向：教师个人发展取向、学校组织发展取向。

持教师个人发展取向的专家、学者认为，教师专业发展应该是教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确认职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。

持学校组织发展取向的专家、学者认为，教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是水中月雾中花。持该种取向的专家、学者及教育管理者均强调学校组织层面的因素对教师专业发展的影响深刻而持久，即学校中的教师管理必须从环境的创设、环境与教师的交互、鼓励教师自主发展方面下功夫，才能更好地实现教师的专业发展。

透过已取得的研究成果，我们不难发现：对有意识地促进和影响教师专业发展的研究还比较薄弱，特别是对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，对教师管理中如何促进教师对自己专业发展负责方面也较少涉及。

2国内教师管理研究综述

我国教育管理理论和实践主要借鉴了西方的教育管理理论，其理论和研究主要是以经验总结为主。在教师管理研究领域，目前国内学者和教师管理者倾向于探讨理性管理在教师管理中的应用、人本管理在教师管理中的应用及理性管理与人文管理在教师管理中的融通等方面。

2.1理性管理在教师管理中的应用

不少学者针对我国教育发展及社会所处的阶段，提出我国教师管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，科学和理性精神是现阶段我国教师管理的取向。因此，这部分学者致力于研究如何将古典管理理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论、理性管理模式运用于教师管理，以使教师管理取得最佳的管理效果。

2.2人本管理在教师管理中的应用

由于“理性管理一般以‘分’为本--见分不见人，重分不重人；以‘章’为本--见章不见人，重章不重人；以‘权’为本--权力至上，以权为政，重权不重人。”[1]，国内不少学者和教育管理专家对理性管理进行了批判并提出以人本主义管理理论来进行教师管理。持这种观点的学者认为教师是一切要素中最根本、最重要的资源，是决定管理成效的最为关键的因素；在教育管理中，只有强调以“教师”为本的管理，即确定和尊重教师在管理活动中的主体地位，尊重教师的个性特点，让学校的一切活动都为满足教师的成长和发展而设计和组织，才能使教师积极、主动、创造性地投入工作，全面、自由地获得发展。

2.3理性管理与人文管理在教师管理中的融通

理性管理与人本管理这两种教师管理范式因其对“教师”定位的不同导致两者在较长时间内被视为不可协调的矛盾。两者是否真的无法融通？教师管理能否既重视教师个人的价值、自由，又保证管理的功效？国内学者及学校管理者进行了深入的研究。目前在这方面研究中取得较大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《从对峙到融通--教师管理范式的现代转向》中。袁小平先生认为学校作为一个组织系统离不开管理，必须以理性管理为基础，学校工作才能走上规范化的轨道；另一方面，学校管理要融入人文管理，以关怀教师的成长为终极指向，学校管理才不会为管理而管理。在教师管理中，理性管理是基石、基础，人文管理是升华、是指向。[2]

2.4发展性教师管理

在新课改背景下，理性管理与人文管理的融通势在必行，这是因为教师管理与新课改理念存在严重的冲突，具体表现在：分数管理的盛行与以促进教师发展为管理目标之间的冲突、对教师评价主体单一性与评价主体多元化之间的冲突、以章为本、管重于理的现状和“以人为本”、“以校为本”的理念之间的冲突。这些冲突的存在势必阻碍新课改的实施。解决上述冲突的根本途径就是要改革教师管理的模式。

在新课改背景下，实施发展性教师管理成为学校管理的新模式。发展性教师管理是指用发展的眼光关注教师，采用服务性管理策略来有效地促进教师的主动发展。其特征是“为了教师”、“服务教师”、“发展教师”。由于发展性教师管理能树立发展性教师观，因而能为教师创建学习型专业共同体，为教师的发展实施服务性领导，对教师实施有助于教师发展的评价，从而激发教师自身发展的潜能，使教师最终走上专业发展的道路。

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有效教学(effectiveteaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投人，取得尽可能多的教学效果，是教师提高工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。有效教学理念的核心思想是要求教师关注学生的进步或发展，关注教学效益，具备反思意识，它要求教师要掌握有关的策略性知识，改进教学实践行为，增长教学智慧。

一、教师专业发展的内涵

20世纪80年代以来，教师专业发展已成为教育研究的主题之一。一般认为，教师专业发展是指教师在教学专业上不断发展，并应贯穿教师职业生涯始终的终身自我发展过程。这一过程不仅仅表现为教师专业知识和技能的量的累积，还表现为教师对自身和其所从职业的认知的成熟和深化，能够逐步建立起一种由专业自我、主观教育理论和专业知识技能所组成的个性化的素质体系。教师在这一过程中将不断更新专业结构，提升专业水准，从而获得持续发展。

(一)教学专业化与教师专业化

传统观念认为，教师专业发展主要是指由教师所教学科知识和教育专业知识所组成的学科知识的专业化，一般称之为教学专业化。其包含两层意思:首先，对刚步入工作岗位的教师来说，在高校学习的专业基础知识，还只是书本上的教学理论知识，还未用于教学实践，其仅是前人的教学经验而已，还未转化为自己的教学理论。教师需要通过教学实践，学以致用，实现从理论到实践，再从实践到理论的不断升华;另外，时代在飞速发展，知识在不断更新，经验在不停升华，任何教师都必须不断地更新已有的教学知识，充实已有的教学实践。

然而，从有效教学的核心理念来分析，教师专业发展的重点不在于学习专业知识，而是更注重于提高专业能力和专业品质，即从教学专业化转化为教师专业化。其中，教师的专业能力是指教师提供专业服务的能力，它更依赖于在教学过程长期跌打滚翻积累的教学经验，体现了教师劳动中的创造性成分;教师的专业品质比专业知识与专业能力更抽象，但它是教师专业化发展的原动力，常常表现为教师对教育、对学生、对自身发展基本态度。这一转变，需要通过教师的教育实践和教育理念的变革，同时也将使教师专业发展的内容更加丰富和立体，为研究教师专业发展提供更为广阔的空间。

通过以上分析发现，教师专业发展的内涵正在发生极大的变化，从以学科专业知识为主转化为提倡教师个人专业能力及品质的提高，当然，两者是互相联系、共同促进的。教学专业化是基础和前提，教师专业化是对前者的升华和提高，良好的学科专业知识能使教师更有精力来研究和解决教学中存在的问题，积累经验;过硬的专业能力和优秀的专业品质则能更好地促使教师掌握更多有价值的专业知识。

(二)职前教育与职后教育一体化

教师的专业发展是一个漫长而又需要不断探索的过程，期间经历着职前与职后教育两个阶段。按照有效教学对教师的新要求，教师的培养过程对教师专业发展至关重要。但长期以来，在我国的教育机构中，高师院校承担了教师教育的职前培养任务，而教育学院系统则将重点放在对教师职后的培训。这样一方面使教师职前教育远离教育现场，而教学工作中所需要的知识难以在大学中进行有效传递;另一方面使教师教育资源分布不均，师范大学投人较多，培训机构获得的资源偏少，教学水平相对低下。因此，导致教师职前培养与职后培训严重分离的现象，极大地阻碍和制约了教师的专业发展。

教师职前教育和职后教育都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展，体现教师培养的连贯性和互补性。职前教师教育应能够使未来教师具备他们今后整个专业生涯中完成许多教学专业任务所必须的大多数或全部的能力，以获得持久的专业学习和发展所必需的所有知识结构和态度。职后教师教育要着重于提高教师学历;着重于提高教育教学能力，增强职业适应性，培养骨干教师;着重于学习新理论、研究新问题，培养教育教学专家。巨‘口真正实现教育思想，教学管理、内容和方法上的一体化。

二、有效教学理念下教师专业发展的途径

从有效教学的内涵来看，它是一套极具实践性的教学理论，主要强调教师的职后发展问题，要求教师在教学实践中不断强化自身的专业发展。由此可见，在研究有效教学和教师专业发展的时候，必须看到两者的相互交融性，它们是相伴而行，相随而生的。教师的专业水平是影响教学有效与否、效率高低的一个重要因素和必要条件，它只有在教学实践中才能被验证、被激活，从而转化为有效教学的现实因素。另外，教学的双边性、反馈性决定了教学的进步既是学生的发展，又是教师的成长和提高，可谓“教学相长”的过程。教师专业水平的提高是其教学日益“有效”的过程，教学的“有效”程度则是教师专业发展水平最全面、最客观、最精确的权衡尺度。围绕有效教学，本文从教师个人和学校两个层面来研究教师专业发展的策略与途径。

(一)教师追求教学的有效性是自身专业发展的内驱力

1.教师要树立终身学习的意识

在终身学习的概念里，学习是一个不断获得知识、培养能力的过程，能为人生的各个发展阶段提供全程的教育支撑。教师的职业是一个需要终身学习持续发展的职业，教师应树立这种思想，以应对时展的要求，求得专业水平的提高。有效教学理论的提出为教师转变教育理念和观念指明了方向，在此理念下，教师要树立新“三观”。一是新师生观，即学生是学习的主体，教师是学生成长的引领者，是学生学习的促进者，是学生潜能的发现和开发者，是与学生积极互动共同发展的协作者，是与学生平等相处、共同发展的伙伴。教师要关注每一位学生的身心发展状况，关注每一位学生的道德生活和人格养成;二是新教学观，即教师要追求学生的全面发展，关注学生终身发展和实践能力的培养，教学工作要回归生活、联系生活，注重自己的教学方式与学生学习方式的多样化化发展趋势;三是新评价观，即实行发展性评价，基本特征是多元化，包括标准的多元性、主体的多样性、内容的全面性、评价手段与方法的多样性等等。

2.教师要增强对日常教育实践的反思

当前，我国理论色彩较浓的教育教学研究并不适合作为专业发展主体的一线教师，教师要树立起“专家”形象，必须重视自身的成长过程及其身处其中的日常教育实践，充分挖掘日常教育生活中所蕴藏的丰富的研究素材，并形成自身的教学理论，达到掌握策略，改进行为，增长智慧的目的。一是培养发现问题的敏锐性，养成研究的学术自觉。中小学教师研究日常实践工作的能力，主要取决于他是否具备从教育事件中提炼主题的能力。没有这种能力，对当下教学生活中的实际问题就会变得十分迟钝和冷漠，更难以具备对教育教学事件加以诊释的能力。教师养成发现自身所处的教育环境中的问题的敏锐性，并逐渐养成一种研究问题的自觉，对于中小学解决实际教学过程中的问题，提高研究能力，有重要意义。川二是善于把自己带人实践研究的情境，省思教学效果。情境决定行为，有效教学总是在一定的教学情境中发生的，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系。因此，中小学教师专业发展的过程应该是教师的实践经验与真实的教育情境之间持续互动的过程。教师必须融人研究情境，从中获取“原生态”的现场资料，挖掘其中所蕴藏的问题，探寻教学工作对学生发展的意义。通过对教学资料、素材的整理、分析、研究，反思自己的教学行为，把握教育教学问题产生的深层次原因。三是注重整理研究成果，促进成果系统化。中小学教师应努力把自己的研究成果形成文字，对自己教育教学思想进行系统梳理，并从中锻炼和提高发现问题、收集和处理信息、创新思维、文字表达等能力，从而养成专家型教师的素质。这要求中小学教师及时地把自己对“教学感悟”的感情、体验、认识、见解、遗憾写下来，由片断到长篇，由零散到系统。这样的文字也许不会阐述得很严密、全面、深刻，但由于基于事实，是来自于教育实践中活生生的感受和体验，所以，它往往是形象逼真、简明易懂的。四是积极做好成果转化，提升专业水平。中小学教师从事日常实践研究，其研究成果能使教师在深层的文化结构上提升自己的专业视野，使其由客体成为主体，能理性地、富有创意地对待自身的教育活动，并改造以往不恰当的教学习惯与行为。在此过程中，教师从教学研究的边缘逐渐走向了中心，提升了专业水平。

3.教师要注重开展反思性教学

教师的教学反思是教师把教学观念和教学实践等作为认识或意识的对象，对其合理性和科学性进行评判，并考虑、选择提升教学实践合理性和科学性对策的过程。它是教师为实现有效教学的有意识努力的过程，同时它也在潜移默化中提升了教师的专业发展水平。

教师的反思包括对教学工作的反思和对“有效性”教学的质疑，体现在教学过程的每一个环节。既包括教学行为计划进行反思，也包括对教学行为进行现场反思，还包括对行为结果进行反思，从而增加有效的教学行为，进而促进有效教学成为现实。反思通过将研究纳人教学活动中，经验不断上升为实践智慧，将“他人的理论”与“自我的理论”相链接，构筑了理论与实践之间的桥梁，成为教师成长之源。

(二)学校倡导有效教学的良好环境氛围是教师专业发展的助推器和保障

教师任职的学校是教师工作、生活和学习的地方，是教书育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。在以往的教师专业发展策略中人们往往过多地注重一般意义上的教师教育，忽略了教师任职的学校，从而影响了教师的专业发展。因此，要真正提高教师的专业素养和专业水平，必须充分发挥教师任职学校的助推作用。

1.学校要确立教师专业发展与学生全面发展同步推进的办学理念

理念是行动的先导，只有树立了正的理念，才会有成功的实践。有效教学要求教师关注学生的发展，而教师的专业发展水平是影响有效教学的直接因素。由此可见，有效教学、学生发展和教师发展三者是互为因果，紧密联系的。因此，学校必须清醒地认识到，学校同样也是教师专业成长的关键场所，教师的教育教学活动本身除了促进学生的成长和发展，应该也是教师专业发展的重要途径。也就是说，有一效教学的终极目标是学生和教师共同发展，教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。

2.学校要明确课堂教学是教师发展的主战场

过去人们认为教师的专业发展只有通过送出去进修学习的方式进行，但这种学习培训的实践效果并不理想。因为通过培训学到的知识，与个体当前的、现实的工作、生活情境与需要关联较少，缺乏个体特定场景定心理体验的融人和个体内心深处精神的渗透，因此它没有真正转化为个体内在心智模式中的有机组成部分，由此造就了现实中口是“行”非的教师群体，其实践中的表现就是，教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的分裂。相反，校内课堂教学内容是鲜活的，富有特定的情景变化，教师可以在千变万化的课堂教学中为自己积累足够的教学经验，并可将理论下放到实际情境中，产生出自身的特色教学，发挥出教学水平。由此可见，学校必须充分重视课堂这一师生共同成长的主战场。它对于教师而言，是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现;对于学生而言，它是其学校生活的最基本构成部分，它的质量直接影响学生当前及今后的多方面的成长。

3.深入开展校本研训，加快提升教师的实践能力

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现代教育的发展要求教师职业的专业化，教师的专业化发展已经成为中小学教师质量的一个重要策略与标志。语文学科是学校教育中的一门基础学科，所以语文教师的专业化发展进程占据了整个教师专业化发展进程的核心地位。

一、语文教师专业化发展的特点

(一)教师专业化的内涵

“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。”［1］简言之，就是教师职业争取成为专业的过程，这一过程旨在强调教师作用的改变和教育模式、教育过程、教育评价等各个体系与思维的重建。这就要求以教师个体专业发展为依托，从而整体提升教师队伍的专业自我。同时，教师专业化也是一个国家、地方、学校及其教育环境的合力结果，是全民素质逐步提高的有力保障。

（二）语文教师专业化发展的内涵及其特殊性

关于语文教师专业化的发展在教育界可说是各执一词，不过其基本宗旨大致相同。靳健指出：“语文教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断地学习与探究历程来拓展自身的专业内涵，提升言语水平、思维水平、美感水平、教学水平、专业态度与自主意识，从而达到专业成熟的境界。”［2］然而，语文教师专业化真正走上发展之路需要的不仅是理论范畴的定性与研究，而是应付诸于语文教师提升语文素养的方方面面。

语文是思想的工具，是人类交际的情感工具，它使得人们的语言能力得到提高，逻辑思维变得清晰，情感因素能够深入，它促进了理解力层次的跨越式提升,语文是学好其他学科的基础。同时，语文中那美轮美奂的精致语言、博大精深的文化涵养以及广袤无边的意蕴情怀构成了语文学科独特的人文气息，这是其他学科所无法比拟的。

语文学科的特殊性理所当然就决定了语文教师专业化内容的特殊性。一方面，由于语文学科的基础性和主导性地位，在教法上也提出了更高的要求，这使得语文教师在储备精深的专业知识的同时，又要求具备一定量的教育理论知识。其次，在大多数语文教师作为班主任的今天，语文教师不仅要有强烈的情感感染力，还应关注学生的情感态度和思想特点，进行情感性疏导教育和启发式说服教育；再次，作为语文教师，还应具备不断实践与探索的精神，比如在课堂实践中，教师应随着对象、内容的不同而采用不同的教学方式，以适应不同的学生群体，同时，也引导学生探索适合自己的学习方式。

另一方面，语文学科的工具性和人文性的统一赋予了它进行思想道德教育的更大优势。作为一个语文教师，应该从本学科出发，着力突破课堂教学的封闭性，引导学生融入课本情境，并和学生共同挖掘其中蕴含的德育内容，实施德育的无痕渗透，为学生情感、态度、价值观的形成创设良好的教育情境。真正在“语文教学中渗透德育教育，既是全面贯彻党的教育方针和实施素质教育的需要，又是衡量语文教师是否称职的重要标准”［3］。同时，在面对日益强势的西方文化霸权威胁的今天，祖国传统文化的传承、古老文明礼仪的弘扬，也是语文教学中应关注的问题。

二、语文教师专业化发展现状

（一）语文教师职业心理的困惑

⒈客观形势下职业情感的冷却

由于语文学科的特殊性，语文教材的频繁变更，新的内容与方向自然需要教师们开始新的摸索与实践。且语文课程标准没有形成完整的教学体系与路径，加之语文教师工作量之大，使得他们无暇顾及自己的提高与进步，只是一味追逐课改教材。语文教师在拼命的“工作”与“劳动”，但没有“发展”与“创新”，只有磨损。

同时，高考语文试题的不合理，客观题增多，主观题减少，甚至主观题部分也很少涉及思想价值和艺术价值的考察。在如此的语文试题的引导和高考升学率的压力下，语文教师只强调学生所谓知识的纯增长，而对语文教学的人文涵养则很少涉及。例如，一直被认为最为灵活的作文课，语文教师不是引导学生去观察与感受，而是传授作文“万能模板”，学生作文风格趋同。米兰・昆德拉在《小说的艺术》中曾说过：小说家之所以创作乃源于描述人类存在状态的热情。当语文教师丧失了对自己职业的热情，则何谈其职业期望与职业信仰？

⒉主观意识下职业能力的缺失

常有人说语文教师是最无专业性可言的职业，甚至有些语文教师也如是认为：语文本身无深浅。于是，很多语文教师忽视其职业能力的进步，他们照本宣科、“贩卖”别人成果。“教师的科研能力、创新精神已成为制约语文教育的‘瓶颈’”［4］。同时有很多语文教师本身就缺少一种个性品质，缺少一种激情与气度。一个画家曾说：画风景不只是涂颜色，更重要的是画出风景里的空气。同样，作为一个语文教师，传授给学生的不仅有知识，更重要的是教学过程中一种内化了的超脱情怀与人格魅力。正如王荣生所说：一度认为最无专业性的语文教师，隐含着高度的专业要求。

另一方面，与其他学科教师相比，语文教师之间更缺少协同合作与沟通互动。自古文人相轻，虽说语文教师算不上真正的文人，但明显具有了文人的某些“心态”,他们不去吸收，不去反思，专业知识进步缓慢，科研能力也只停留在局部的个体的论文水平上。这严重阻碍了教师职业能力的优化，违背了合作发展的原则。

（二）语文教师知识含量的贫瘠

林祖荣指出:“知识就是力量，结构决定功能”，而“一个教师理想的知识结构应该是怎样的？我们认为，构成这个结构主体的是这样三个板块：学科专业知识、教育学、心理学知识和人类文化视野。”［5］同时,孙宏安指出:“教师的专业化指的是教师成为本专业的行家,成为专家”，“教师的专业是一种特殊的与学科专业相关的社会职业，因此精深的专业知识是教师专业化的直接需要”［6］。当然，这里提到的专业知识具体则包括学科专业知识、教育学、心理学知识和广阔的人类文化视野。

总体而言，我国的语文教师基本能胜任自己的岗位，但不可否认，在语文教师专业化发展的大趋势下，语文教师普遍存在较大问题。

1.学科专业知识不精

现阶段，很大一部分语文教师仍凭借教参“打遍天下无敌手”，他们熟悉教材内容，但他们忽视了学科的基本结构和各部分知识之间的内在联系，也不了解学科的发展动向和最新研究成果。语文教师迷失了发展的方向，学科知识更新缓慢，远不及课程标准的要求。同时，也由于我国师范教育的先天不足，语文教师时常出现知识性差错和书写不规范等问题，且讲课多就事论事，失去了语文教学“文道统一”的原则。语文是宽泛的，同时也是深奥的，语文教师只有具备了比较宽厚的知识，才能取之左右而逢其源。

⒉教育学、心理学知识知之甚少

在国外，许多国家都规定教师在就职前必须接受教育科学方面的专门训练，而在我国，近年来也努力朝这方面发展，只是在现阶段的师范院校中，教育学、心理学科目均作为公共课而“一笔带过”，还没有受到足够重视，仍处于薄弱阶段。如在语文教师中，有些教师虽然才华横溢，但由于他们不懂教育规律与教育方法，甚至陷入连自己的教育经验都无法总结的窘境，于是开始了漫长的盲目探索和经验积累，必然要走不少弯路。在现阶段，中学班主任工作大多由语文教师担当，这说明语文教师更应站在教育科学理论的前列，掌握必要的教育观点，了解教育工作的基本规律和基本方法。同时，教师还必须具有将教育科学理论知识转化为具体实践的能力，如要有较强的组织能力、培养学生进行自我教育的能力，教师自身也要有自我反思的能力、灵活应用教材的能力、准确清晰的语言表达能力等。教育界已明确提出：现代教育需要的不再是只有某种专业知识的教书匠式的教师，而是需要既有专业知识、又有教育理论和教育能力的教育家式的教师。

⒊人类文化视野狭窄

面对今天的教育对象，尤其是语文教师更肩负着巨大的压力。因为语文课广泛涉及着包括生活、社会和科学文化等各方面的知识，同时学生也可以通过大量信息渠道了解到许多新鲜知识，他们提出的问题不仅广泛，而且具有相当的深度，这往往使语文教师汗颜，甚至出现了教师无法自圆其说的尴尬局面。作为语文教师不仅要熟知文史地，还要适当了解一些数理化知识，也要广泛关注自然科学与社会科学的最新成果，形成教师不同寻常的知识链条。当然，一个教师不可能成为“通才”与“杂家”，但广泛涉猎各种知识是不无裨益的。

三、对语文教师专业化发展途径的反思

在现阶段，我国语文教师的专业化还处于较低水平。“到目前为止，我国教师教育主要还是由两大系统构成：职前教育和在职培训，职前教育主要由各级各类师范院校承担，在职培训主要由各级教育学院和教师进修学校承担”，然而“这一教师教育体系尚不完善，也欠规范”［7］，无法全面地指导我国教师的专业化发展进程。这就需要国家、学校对教师教育体系进行改革。同时，教师的专业化发展，也需要教师专业情意的确立。

⒈提高教师的经济待遇和社会地位是前提

教师的经济待遇不仅影响教师个体的生存和发展，也影响教师队伍的社会声望和政治参与能力。从整体上看，当前我国教师的经济待遇特别是农村中小学教师的经济待遇还比较低，个别地区还存在拖欠教师工资的现象。广大教师含辛茹苦，却两袖清风。如果这种状况得不到改善，实质上就是不承认他们的劳动价值，势必影响他们的积极性，并导致教育质量的下降。所以，要努力做好这个前提工作，使教师成为社会上优秀人才的首选职业，同时，这也是教师不断追求专业发展的动力之一。因此，国家及学校不仅要注意提高教师的社会地位和经济待遇，同时要关注他们的教学热情与参与性，关注他们的生活状态以及生活需求。

⒉改革传统师范教育，形成全面发展的职前教育是关键

师范教育主要承担教师的职前培训任务，是发展基础教育第一位的工作。同时教师队伍的质量的提高，也必须采取切实有效的政策性措施鼓励和吸引大批优秀学生报考师范院校。然而“有师范教育以来，师范院校都把所教学科作为第一专业，在课程设置、课时分配上都向所教学科倾斜”，“而对教育理论课程的教学与改革重视不够”［8］，致使师范教育先天不足，从而导致我国教师专业水平发展缓慢。要增强师范教育的吸引力，必须尽快改善师范院校的办学条件，提高其学术水平与专业水平，这不仅可以吸收优秀学生报考师范院校，而且也是提高教师职前教育质量所必需的。所以，师范教育也应与时俱进，如加强学科知识、教育理论与教育实践的有机结合，实现同步提升，走好职前教育这一专业化发展的关键一步。

⒊优化教师培训模式，发展高质量的在职培训是手段

“教师的在职培训，实际上就是教师的终身教育，它不是一时的权宜之计，而是经常性的工作。”［9］然而，由于我国教师职前教育与职后培训缺乏互动以及不合理的培训课程与方式，使得在职培训多流于形式，极大地影响了培训目标的达成。

为了使教师的在职培训得以顺利进行，各级教育行政部门必须在经费、待遇、结构等方面做出实质性调整，严格把握好项目培训目标、培训内容以及培训方法等方面的各个环节，制定出知识、能力、精神具体而富有层次的培训目标，设计出前瞻、系统而实用的培训内容，使用多元、创新与合适的培训方法。教师的在职培训是一个十分广阔的活动范围，除了传统意义上教师之间课堂教学观摩、互相研讨、进修外，还可以开展其他的培训模式，如教师发展学校、校本培训、反思性教学、研究性教学等，这要求在实际教学经验的基础上建构自己对教学和学习的理解，从而积极地提高自己的教学能力。

（二）语文教师自身专业情意的确立

教师专业情意的确立，是指导教师教育教学工作的世界观和方法论，并日益受到人们的重视，是一个教师成为“好”教师的不可或缺的内在因素。

教师的专业情意是教师在教育教学工作中长期形成的有关教育本质、教育目的和价值的理想与信念，它涉及价值观、信念和自我意识等多个方面（通常所说的专业理想、专业精神包括在其中），是教师专业行为的理性支点和精神内核。同时，教师劳动的示范性，决定了教师在思想、品德和作风上必须成为学生的表率，教师只有以身立教、才能确立自己在教育中的地位。当然，教师只有在良好的自我意识下才会表现出适度的自爱、自尊、自信、自强等心理品质，体现出强烈的责任感、义务感和贡献感，并自觉地根据自己的职业信念激励自己，对自己献身的职业充满自豪感和荣誉感。

作为一个语文教师，在专业化发展的过程中,除了前面提到的基本知识与基本技能之外，也要有一种内在的专业情意，树立自己的专业形象，满怀自己的专业信仰，载着独特的语文学科，走上独特的专业化发展之路。

［参考文献］

［1］黄琼珍.应用现代教育技术促进中小学教师专业发展［J］.中国教育信息化，2009（20）.84

［2］靳健.后现代文化视界的语文课程与教学论［M］.兰州:甘肃教育出版社，2006.314

［3］刘秀林.试论语文教学中的德育渗透［J］.科技资讯，2006(4).126

［4］夏伶.新课改背景下的语文教师专业化［J］.长沙大学学报，2008（4）.153

［5］林祖荣.专业化发展关键词之一:知识结构［J］.教师之友,2004（6）.34-35

［6］孙宏安.学术研究:教师专业发展的重要途径［J］.教育科学,2009（4）.55

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其次，职业认同存在显著的教龄和职称的交互效应；在地方师范院校中，不同的职称教师在职业认同能力上存在着明显的教龄差异，一般来说，职称相对较高的教师其职业认同程度也比较高，反之亦如此。只是因为，职称本身就包含着一定的职业认同能力，如果同时具备了相应的教龄，其学术水平和职业教育能力也相应的提高了高校教师本身的职业认同感。目前，高校教师的职称是其实现自身的教学能力和学术价值的重要身份标识，而高校本身在运作过程中也将不同职称的教师的薪资待遇水平分开了较大的差距，当然这也是人事分配制度的改革要求，从而使得职称与高校教师学术成就的高低和外在学术水平的衡量直接挂钩，这也是从外因上影响了地方高校法学专业教师的职业认同程度。

最后，职业认同的发展还受显著学历差异的影响。地方高校教师学历的不同差异直接影响着职业认同程度的发展，显然，学历水平越高，相应的职业认同也就越高，其实，高学历的确可以在一定的水平和能力上提高教师的专业知识和专业素养。而在高校中，对于教师本身的学历要求也反映了这个因素，学历的高低直接关联着高校教师教学能力和科研能力的发展。但是同时我们也应该意识到，职业认同程度的差异不能等同于学历和知识能力的高低，在实际教学和科研实践中，教学经验，业绩和思维能力的运用，以及职业素质和职业情感等因素都是重要的影响因素。地方高校的法学教师应该意识到这些因素的综合作用，否则不能据此得出教师本身正确的职业认同。

二、地方高校法学专业教师职业认同发展的现状考察和影响因素分析

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2当前远程开放教育教师专业发展的困境

教师专业发展是指教师在自己的职业生涯中不断接收新的知识、不断增强自己的专业素质和能力的过程。远程开放教育教师的专业发展是一项贯穿教师工作生涯的、长期的系统工程。就目前而言，远程开放教育教师在专业发展方面存在着一定的问题或阻碍，主要表现为以下几个方面：

2.1远程教育教师职业和专业资格认定制度不健全

远程教育作为一种新兴教育形式，它在我国发展的时间不长，目前仍属于探索阶段，远程教育发展各方面的政策制度有待完善。在我国普通高等教育中，高职和普通本科院校教师的专业资格认定均有较为健全的制度。在远程教育教师职业标准和专业资格认定方面，目前我国还没有出台相应的标准和制度，这是远程开放教育教师专业发展方面存在的制度障碍。当前远程教育教师的专业资格认定基本是参照普通高校教师系列进行认定，而普通高等教育教学与远程教育教学有着显著的差异，教师的工作要求与职责也大不相同，不应采用同一个标准进行考量。由于远程教育教师职业和专业资格认定制度的不健全，使得远程开放教育教师专业发展的方向和途径不是十分明确，这在一定程度上影响了该领域教师的专业发展规划及其专业素质和能力的提升。

2.2远程开放教育教师管理制度不够完善

作为远程开放教育办学机构的开放大学，依然秉承全国电大系统办学的模式即“国家开放大学———省级分院———市级学习中心———县级教学点”，在这样一个复杂的教育办学系统里，不同层级间教师的分工与合作问题目前还没有厘清。现实中，从开放大学总部到分院，远程开放教育教师往往身兼多职：既是课程管理教师又是专业指导教师，还是教学资源的制作者和提供者，还负责面授导学课，承担巡考或监考等临时性工作任务等等，老师的绝大部分时间都被各类量化的教学任务和各种繁杂事务占用，留给老师自己支配的时间极为有限。教师往往忙于应付各种日常事务，工作任务繁重，很难静下心来反思自己的教学或进行学科专业研究。[2]还有些是因为受招生专业变化的影响或受制于学校内部关于教师工作量的规定，不少老师往往要担任非专业的课程教学，有的经常处于课程教学变换之中，难以形成自己固定的核心课程教学，更谈不上做到结合教育教学实践进行研究，专业发展受限。

2.3教师接受高层次培训进修的机会相对较少

电大系统的老师参加普通高校学科专业方面的培训或研讨的机会相对较少，因而学科专业的知识更新和理论前瞻方面有所欠缺，专业视野不够开阔，导致学科专业研究无法深入或难以找到研究的视角，专业素质提升较慢。即使是在电大系统内部，远程开放教育教师之间的深层次专业交流和探讨的机会也不多，国家开放大学成立后推出了一系列的骨干教师培训，在促进教师专业知识和远程教育理论素质与技能提升方面发挥重要作用，参与骨干教师培训学习的老师反映很有收获，更希望这样的培训能够适时地开展，让更多的老师有机会参与学习。在教师进修和培训方面，针对重点专业（多年招生规模较大的专业和新开的招生前景看好的专业）教师的扶持和培养方面的规划和支持力度不够，教师的进修安排存在一定的盲目性，有的教师仅仅为了“能够出去一趟”，没有考虑结合自己的专业发展规划或教学需要进行进修学习。

2.4教学团队建设薄弱

在远程教育中，教学团队是教师专业发展的重要实训平台。教师通过教学团队成员间的相互沟通交流、教学合作、针对问题商讨研究解决办法、团队成员的相互促进和启发，不仅能够促进教师专业实践能力和思维创新的提升，也使其教学技能和教学研究能力得到磨练，更能有效激励团队教师对自我发展的积极性。电大系统的教学虽然是按照各级电大“层层负责”的原则开展，显示出系统的协作，但远未形成团队合作，尤其是在资源建设和网上教学方面各电大基本是各自为战，没有形成合力。教学团队建设薄弱，一定程度上影响了教师尤其是青年教师专业素质和能力提升。国家开放大学成立后明确提出以学科专业为基础在全国开放大学系统中建设专业和课程教学团队，以教学团队开展教学设计、教学活动和教学资源建设，此举对团队中各教师的专业发展起着非常重要的促进作用。当然，在开放大学体系这样一个复杂而庞大的系统中，教学团队建设的日趋成熟及其有效运作必然是一个长期的过程。

2.5教师自身专业发展意识不强

事物发展的最根本动力在于内部因素，教师专业发展最主要还是要看教师自身的努力。有些远程开放教育教师受限于工作任务和工作压力，没有很好地规划自己的专业发展，满足于按部就班地完成规定的工作任务；有些教师知识更新和技能提升意识不强，尤其是在教学实践中，满足于固有的知识，教学只是被动地完成工作量的考核要求，觉得参加培训学习费时费劲，参与学习的积极性不够；有些教师学术研究意识淡薄，创新意识薄弱，对学科专业前沿知识和远程教育教学理论缺乏探究精神，缺乏创新的眼光和视野，无法有效开展专业研究或教学研究。教师自身方面的种种原因，导致其专业发展缓慢或停滞不前。

3远程开放教育教师专业发展策略

教师的专业发展是师资队伍建设必不可少的环节，对教育教学质量的提高起着决定性作用。作为远程开放教育教师管理机构的电大，应致力促进其教师成为符合职业特点的远程开放教育教学专家，为远程开放教育教学质量的提高提供优质的师资保障。2012年教育部印发的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中，明确提出要“完善教师分类管理和分类评价办法，明确不同类型教师的岗位职责和任职条件，制定聘用、考核、晋升、奖惩办法”，“有计划地开展教师培训”以提升教师专业水平和教学能力等等，[3]这些措施为远程开放教育教师的专业发展提供了参考路径。我们应积极争取政府政策支持、完善内部管理制度并加强教师培训学习，为远程开放教育教师的专业发展提供坚实保障。与此同时，教师自身也要加强自我发展意识，充分发挥主体作用，促进自己的专业发展。

3.1积极争取政府的政策支持

远程开放教育教师的专业发展，需要有外部制度的保障和支撑。在当前远程教育教师专业资格认定制度缺失的情况下，开办远程教育的院校（开展网络教育的普通高校和开展远程开放教育的电大系统）应根据《教育发展纲要》和教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》的文件精神和要求，积极采取政府的支持，促进政府层面制定和完善远程教师任职条件、考核评价和资格认定等方面的政策机制，为远程教育教师专业发展提供坚实的制度保障，指引远程教育教师在专业发展的道路上不断前进。同时，根据《教育发展纲要》提出的要“办好开放大学”的良好契机，电大系统应努力争取政府对开放大学建设和师资培养的经费投入，为促进远程开放教育教师专业发展提供资金保障。

3.2进一步完善远程开放教育教师管理制度

在远程开放教育发展中，教师是教学改革的“动力之源”，再先进的技术如果没有教师的参与，高质量的教育将是空中楼阁。[4]因此，作为远程开放教育办学机构的电大或开放大学，必须深刻认识到教师专业发展在开放教育发展中的重要意义，重视并加强教师专业发展的规划和管理，促进教师的专业发展。首先在教师管理理念上，要充分认识到教师工作的复杂性和特殊性，不能把老师当作一般的人事管理来对待，简单量化教师的工作和时间安排，而应承认并尊重他们在工作实践中的特殊性：教师的教学工作属于复杂劳动，专业积累性强，这种工作的特殊性要求教师应有较多的时间自由度，要赋予教师钻研学科专业知识和创新课程教学以及推进资源建设以更大的空间；其次要完善电大系统内部的教师分类分工管理，按照远程教育的两大教学职能对远程开放教育教师进行分类管理，完善主持教师（主要负责教学设计和资源制作与发送）、辅导教师（主要负责答疑、批改作业等学习支持服务）的岗位职责和任职条件，让两大类教师专注其职，促进其专业发展；三是健全激励机制，对在教学、科研、学习支持服务等方面成绩突出的教师及时给予表彰和奖励，以此激发远程开放教育教师的工作热情和自我发展要求，提升其专业发展的动力。

3.3多渠道开展师资培训和交流

培训、学习和交流是促进开放教育教师专业发展的实质性举措。教师的培训应是持续性和终身性的，信息技术和教育以及学科专业都是不断发展的，教师要跟上教育发展形势并能很好地适应发展需要或结合教育发展适时进行教学改革和创新，就必须不间断地进行培训学习，提高自身的素质。电大应有计划地对教师进行在职培训，鼓励校内外学术交流，组织或支持其考察学习电大系统、国内外先进的远程教育理念和成功教学实践，促进教师专业的快速发展：一是加强现代教育技术培训，全面提高远程开放教育教师的信息技术水平，目前应重点培训广大教师的多媒体课件制作能力以及计算机网络平台的教学和辅导能力；二是完善新任教师的培训，帮助新进教师尽快解决角色定位问题，熟悉远程开放教育，促进其尽快适应远程开放教育教学实践，为专业发展打下坚实基础；三是积极鼓励教师参加课程进修、攻读学位、参加访学、参加国内外学术交流活动等形式的进修和学习，不断更新知识，提升教师参与外界竞争、提高业务能力的进取心；四是给教师提供更多的外出考察学习交流的机会，尤其是对一些远程教育取得典型成功经验的学校的考察学习和交流，可以使教师开阔视野，并能够借鉴其有效经验促进本校的教学改革，促进教学质量的提高。

3.4加快加强教师团队建设

教学团队是远程开放教育教师专业发展的加速器。教学团队的“老中青”相结合以及“传、帮、带”的合作机制，在推进教学经验交流、教学内容和方法的改革探讨、教学资源的设计与开发等方面的团队合作，可有效促进团队教师专业素质和能力的提升。在开放大学全面促进教育内涵发展建设进程中，教学团队建设既是学校教学改革工程和教育质量提升的重要组成部分，更是开放大学教师专业成长的重要平台。因此，在当前电大向开放大学转型的建设进程中，必须加快加强教师团队建设。开放大学总部（即国家开放大学）可按学科专业在全国电大系统师资的基础上组建学科专业教学团队，省级开放大学可按课程或科研项目在本省电大师资基础上组建教学团队。通过加快加强教师团队建设，搭建一个能有效促进教师成长和专业发展的平台，使教师通过教学团队能锤炼自己的学科专业知识、专业实践能力和科研创新能力，并通过团队发挥每个教师的特长和优势，促进远程开放教育的专业建设、课程建设和优质教学资源建设，进而促进远程开放教育教学质量的提高。