幼儿教师剖析材料范文

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篇1

工作单位：大冶市金湖金葵花幼儿园

通过参加元月7日-8日“国培计划（2011）”湖北省幼教专家巡回讲学的学习，让我受益匪浅，值得我好好反思和学习。

元月7日上午，武汉市实验幼儿园何磊园长给我们讲述了“幼儿园幼儿成长档案”的类型及制定，使我深深感到认同和赞许，它是幼儿成长历程的积累，是每个幼儿成长经历的写照，也是对每个小朋友成长轨迹的一个完整记录。幼儿在成长档案里通过对不同时期“档案”材料的比较和翻看，可以唤起他们对幼儿园美好幸福、七彩般童年的回忆，最关键的是重视幼儿和家长一起参与，从而可以全面了解孩子在园、在家的情况。我觉得何磊园长的幼儿档案的制定是值得我园去效仿的。

7日下午和8日下午，我分别听了湖北省优秀教师攀老师、叶老师、江老师和我市机关幼儿园的刘老师的示范活动课，我感觉很有收获。课堂上她们成熟和老练的教姿、教态、教风都给我留下了深刻的印象。其一，她们备课的精心和设计的新颖给了我很大的震撼；其二，注重幼儿的主体地位，让幼儿成为课堂的主人；其三，她们的语言很有感染力；其四，她们有超前的教学理念。这次学习对我在以后的教学中，将起到很大的推动，真正做到学以致用，注意注重幼儿学习方法的培养，突出幼儿的主体性，在课堂上慢慢地培养幼儿自己学习的方式，使自己的教学内容和形式得到不断充实。

篇2

一、农村幼儿教师队伍的现状

以河北省沧州市为例，专职教师数量较少，师资队伍整体水平较低。按照幼儿园每个班“两教一保”的配备标准，教职工与幼儿应达到1︰7的比例，我市应配备幼儿教师26901名，而教师实际配备数量为12236名，缺编14000多人，在实际配备的教师中只有7458名为在编人员，剩余的4778名教师都是外聘人员。

为使农村幼儿园“转岗教师”培训工作具有针对性，我们深入农村，走进幼儿园，通过问卷调查、召开座谈会以及实地查看等形式，对农村幼儿园“转岗教师”的年龄结构、教学观念、教学能力、科研水平等情况有了进一步了解，其情况如下：

第一，年龄老化。从调查中发现，20岁以下的为“0”；20～30岁的占17.2%，30～40岁占44.8%，40岁以上的占37.9%。其中，有的幼儿园教师全部都在40岁以上。

第二，教师待遇低造成师资匮乏。以某乡中心幼儿园为例，该园包括一名园长在内共10名教师，170多名幼儿，平均一名老师教20～30个孩子。

第三，教学内容单一。调查中了解到，幼儿园的教学计划形同虚设，平时就是“唱个儿歌、跳个舞、认认字、算算数”。

第四，科研水平低。大部分的老师没有“搞课题”“写论文”的习惯，觉得没有能力、没有时间，更是没有资格，一位老师说道：“因为我们是代课的，没有资格评职称，也就不再写论文”，没有形成搞科研的风气。

第五，保育知识缺乏。我们调查了8所幼儿园，每个班都没有专职的幼儿保育员，都存在着“重教轻保”，缺乏科学的保育观念。

根据以上问题，我们调整、修改了培训教学方案，做好针对性培训。

二、“国培”的任务及内容设计

按照教育部、省教育厅的有关“国培计划”总体要求，实施农村幼儿园教师培训，要具有针对性，逐步完善培训体系，加大农村幼儿教师的培训力度。江苏教育科学研究院研究员、全国教师教育学会幼儿教师教育委员会副理事长刘明远在2011年10月28日《中国教育报》撰文指出，培训内容可侧重于“学前教育改革发展的趋势与展望”“学前儿童的学习与评估”“幼儿园教育教学的环境与资源”等若干课程模块；也可分专题、分阶段进行，如“怎样有效设计组织幼儿园教学活动”“学前教育政策法规与学前教育未来发展”“幼儿园环境创设与幼儿发展”等，并通过专家讲座、案例剖析、现场考察、交流研讨等方式，具体组织实施并严格考核。

根据河北省教育厅的要求，结合《幼儿园教育指导纲要》，从健康、语言、社会、科学、艺术五大领域以及专业基础理论、专业应用理论、专业技能培训、跟岗实践四大模块进行设计和实施。具体培训内容设计包括：

1.精心设计，认真谋划。为确保培训效果，我们针对培训对象的需求制定、修改培训方案，并按要求遴选学员参训，充分调动各部门积极性，形成合力。

2.创新模式，确保实效。培训中，将集中培训、幼儿园考察、后期指导和网上学习等多种模式结合起来，力求做到短期培训与长期学习相结合、集中培训与网上学习相结合、院校集中研修与幼儿园跟岗实践相结合。积极探索既生动、有效，又符合学员实际的多样化的培训，不断提高农村幼儿园教师培训的针对性和实效性。

3.资源共享，确保质量。培训中选拔一批幼教专家和一线优秀幼儿骨干教师组成专家团队，既先进创新、又实际实用，充分利用各种优质资源，突出农村特色，促进优质教师培训资源共建共享，确保培训质量。

三、转岗教师培训需注意的问题

1.面向农村，避免城市化。当前，由于教育政策和主流教育潜在地带有更多的“城市取向”，农村幼儿教育“城市化”倾向严重，使大部分农村幼儿教师和家长片面地认为，农村幼儿教育的发展方向就是要和城市教育水平看齐，一味模仿城里人，不惜本钱给孩子买各种很贵的洋玩具，不让孩子接触土、泥，在室内玩的时间越来越多，而在野外的时间越来越少，这必将影响孩子对土地、对自然的感情。农村幼儿教师对自己失去了本应该具备的教育信心，更加地把“教育的希望”寄托于外出学习，独立地思考和开展教学工作的能力也随之降低。

2.面向幼儿，避免小学化。2011年9月5日，教育部袁贵仁部长在陕西西安召开的“全国学前教育三年行动计划现场推进会”上表示，要提高保教质量，要防止“小学化”倾向。要尊重幼儿的身心发展规律，严禁在幼儿园提前教授小学内容、严禁进行违反幼儿身心健康的技能强化训练，要坚持以游戏为主，保育与教育相结合。不得乱编、乱发幼儿教辅材料，防止形成幼儿学习负担，加重家长经济负担，产生不良社会影响。

因此，转岗教师培训应该以师德建设为首位，以教师专业发展为核心，优化内容，创新多种培训形式，并以问题为中心、以案例为载体，不断提高转岗教师培训的针对性和实效性。经培训合格后，还要继续给予持续关注、跟踪督促，尽量为转岗教师提供外出学习、观摩、锻炼的条件和机会，并建立必要的奖惩机制，为他们的专业发展提供广阔空间。

《幼儿指导纲要》明确指出，幼儿园教育的生活性必须回归儿童世界，贴近儿童生活。因此，我们应建立德、智、体、美、劳并重的教育理念，调动综合艺术的手段，全方位开发儿童的潜能，指导孩子在愉快的生活氛围中成长，寓教于乐。我国现代幼儿教育事业的开拓者、著名的儿童教育家陈鹤琴指出，“大自然，大社会，都是活教材。”“活教育的课程是把大自然和大社会做出发点，让学生直接对它们去学习。”农村转岗教师面对的是“农民的娃娃”，他们生在农村，农村的本土资源恰好又贴近幼儿生活，我们只有充分挖掘贴近幼儿的本土资源，采用灵活的教学手段，才能真正掌握开启幼儿潜能的金钥匙，来开启幼儿教育的明天。

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一、巧用乡土资源创设社会体验区，让幼儿在参与活动的过程中体验学习的快乐，激发幼儿自主认知的积极性

幼儿教育要在《幼儿园教育指导纲要(试行)》的指导下进行，科学选择教学方法，根据幼儿接受能力和喜好进行内容选择和时间安排，尽量使用生活中的课程资源，拉近课程与生活的距离，让幼儿感觉到学习是熟悉的、愉快的，增进幼儿快乐学习的体验，促进幼儿健康发展。创设社会体验区能很好地拉近幼儿与课程资源的距离，让幼儿喜欢上生活，热爱生活，积极参与到社会体验活动中来，体验学习的快乐， 激发幼儿自主认知的积极性和主动性，提高教学效率。

比如，在进行海底世界真奇妙的教学中， 教师和幼儿一起准备大量海底河卵石、沙子、海藻、绘画用具等物品，在社会体验区让幼儿触摸，感知这些物品的形状，观察其颜色， 并用绘画工具绘制海底世界的图画，让幼儿深刻体验海底世界的奇妙之处，有效激发幼儿自主认知的积极性和主动性，培养幼儿热爱大自然的情感，收到很好的教育教学效果。

二、巧用乡土资源创设科学发现区，让幼儿在合作探究中感悟科学知识， 培养幼儿的认知与实践技能

幼儿有着很强的好奇心和求知欲， 这就决定了幼儿拥有一种强烈的探究意识， 我们幼儿教师应抓住幼儿的这一特点， 为幼儿创设自主探究和合作学习的平台， 综合提高幼儿对生活知识的感知和操作技能。科学发现区就是很好的平台， 我们幼儿教师要根据教学计划，结合幼儿认知特点，经常更新科学发现区课程资源， 让幼儿利用乡土资源主动探索新知，对生活中的科学知识进行认知，通过操作感受科学知识的奥秘， 有效提高幼儿的动手、动脑、合作探究等能力。幼儿在材料选择和操作的过程中，教师要加以方法的指导，要进行安全、环保意识教育，培养幼儿的全面素养。

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摘要：幼儿教师的语言对幼儿的语言发展具有重要的影响。合格的幼儿教师在语言方面应该具有发音准确、吐字清晰、生动浅显、简练易懂、语句完整、语言规范、文明有礼、和蔼自然等特点。基于此，幼儿教师要在加强学习，夯实理论根基；扩大阅读，丰富文化底蕴；注重情感，美化生活语言；优化策略，锤炼沟通语言；加强反思，着力创新语言等方面提升语言素养，为幼儿的持续发展奠定基础。

关键词 ：胜任力；幼儿教师；语言素养；路径研究

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）03-0258-02

语言是人类重要的交际工具，是交流思想、沟通情感的最有效渠道。研究表明，2-12岁是儿童语言获得与发展的关键期，作为心智启蒙者，幼儿教师的语言是幼儿首选的模仿对象，教师语言使用得当，能够帮助幼儿形成良好的语言习惯，并能够借助语言有效地进行思想交流和情感沟通。胜任力强的幼儿教师可以运用语言对孩子进行引导启发，使之学会思维，认知世界，并能促进其终身持续发展。反之，则会导致幼儿语言学习受阻。因此提高语言素养，是提升幼儿教师职业胜任力的重要渠道。

一、胜任力视域下幼儿教师语言素养要求

所谓胜任力，是一种行为特征，是在特定活动中表现优异者与表现普通者区分开来的个人内在的、深层次的特征。可以是知识、认知或行为技能，也可以是动机、特质、态度或价值观。对胜任力最早展开研究的是“管理科学之父”泰勒(Taylor)，当时他对“科学管理”进行了较为深入的研究。20世纪70年代，哈佛大学心理学家麦克兰德主张用胜任力测试代替传统的智力和能力倾向测试，他发表的《测量胜任力而非智力》掀起了人们对胜任力研究的热潮，自此以后，研究者对胜任力进行了多方面的研究，并且逐渐将研究拓展到教育领域。对幼儿教师而言，胜任力强意味着教师可以为学生的发展创造优良的环境，为幼儿的持续发展奠定良好的基础。

美国教育心理学家罗伯特·加涅曾说：“学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。”对幼儿语言学习过程的研究也表明，幼儿语言的习得与发展和成人的语言有着极大的关系。幼儿语言学习环境包括：学校环境、家庭环境和社会环境。而上述环境中学校环境最为重要。学校语言环境包括教师的语言示范、宽松自由的气氛、教师参与指导的热情以及对学生语言行为持有的态度等。诸多因素中，首要的是教师的示范，如果缺乏良好的语言示范效应，幼儿的语言不能得到系统的、较好的、积极的发展。鉴于幼儿教师语言素养的特殊重要性和显性突出影响，教师要用正确、规范、生动的语言，为幼儿的语言学习树立榜样，从而促进幼儿能够习得良好的语言素养和身心的和谐发展。笔者以为，胜任力强的幼儿教师其语言素养表现出如下特点：

（一）语音方面：发音准确，吐字清晰

幼儿教师职业语言是标准的普通话，为了提高胜任力，幼儿教师应做到语音准确、吐字清晰。首先，我国普通话还未全面普及，部分地区普通话推广程度较低；其次，幼儿自身发音器官还不成熟，吐字不清，发音不准的状况时有发生；再次，幼儿有意注意较弱，倾听他人说话时注意力不够集中。因此，教师的表达不能出现口齿不清、语音含混等现象，而要语音标准，语言规范。教师既要用正确的发音给幼儿作出示范，还要引导幼儿注意区别发音相似的读音和容易混淆的发音，如平舌音z、c、s和翘舌音Rh、ch、sh，f和h，n和l，韵母中的前、后鼻韵母等。这些如果不引导幼儿加以区分，幼儿一旦形成错误的习惯，将会对其终身语言产生影响。

（二）词汇方面：生动浅显，简练易懂

幼儿生活经验有限，词汇比较贫乏，具体交谈过程中，词不达意现象、用错词语现象时有发生，教师应用正确的语言给孩子做示范。但是如果幼儿教师对自身语言素养和语言表述习惯不加以重视，语言表述方面存在漏洞，其负面的影响就会非常明显。因此，作为一名幼儿园的教师一定要重视语言修炼，努力克服语言缺点，为幼儿的语言学习与发展创造良好的条件。另外，由于幼儿处在特殊的学习阶段，她们掌握的词汇较少，不同年龄、不同个性幼儿的个体化差异较为明显，因此对幼儿说话要尽量简单、具体，交流时，要多用单句、短句，要高度重视儿童的个体差异，同幼儿的交际口语尽量儿童化、浅显化、形象化、生活化。

（三）语法方面：语句完整，语言规范

语法是构词成句的规则。由于交际阅历少，幼儿本身对语句的把握很多时候不够准确，类似单词句、电报句及其他缺少成分的不完整句出现的频率较高，老师要注意倾听幼儿谈话，要用规范的语句做出示范，说话时语音要标准，语句要通顺，组词或造句要符合语法规范和要求。还要从交际效果入手，让幼儿意识到完整、规范化语言的重要作用，引导孩子说完整的话，表达正确的意思，提高语言的交际功能。

（四）语用方面：文明有礼，和蔼自然

对于幼儿教师而言，耐心、爱心、恒心是衡量其胜任力高低程度的重要指标。胜任力高的教师，她们在语言交流时表现出较好的耐心、爱心、恒心。她们在语言中融入了浓浓的关爱，她们对幼儿体贴、关爱有加，每句话都给人以春风拂面的感觉，她们能够站在孩子的角度，真诚地对待每个儿童，把幼儿当作自己的朋友，甚或是自己的孩子，说话的内容能够吸引儿童的兴趣，语调的高低、语速的快慢均能适应儿童的接受范围，说话时态度和蔼可亲，上述表现使教师的教育更具吸引力。

二、幼儿教师语言素养提升路径

苏霍姆林斯基说过：“教师的语言修养，在很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。教师的语言是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。”可见，优秀教师的魅力在语言方面的表现是能够化抽象为具体，化腐朽为神奇，能够春风化雨、滋润心灵。但在现实中，幼儿教师间语言素养差距较大，公立学校经过招聘选拔的教师总体语言素养尚好，但部分临时雇佣的教师语言问题较为严重，比如发音不够标准、语言不够规范；师生交流、家校互动时语言平淡，语病频出，不能做到感情丰富、内容充实。幼儿教师应如何提高语言素养，充分发挥语言的沟通交际、感人育人作用，从而激发幼儿的学习兴趣，提高语言表达能力呢?

（一）加强学习，夯实理论根基

著名教育学家夸美纽斯曾说过这样一句话：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”由此可见，作为幼儿教师除应具备良好的语言基本功和文化修养等基本素质外，还必须对自身的定位尤其是自身的语言可能对孩子产生的影响有准确的把握。为了提高胜任力，教师除了要不断学习日常生活所需要的语言表达能力外，还应学习语言学理论的基础知识，如《教师言语表达》《语言学概论》等理论书籍。只有有了坚实的理论基础，并能理论联系实际，在语言表达上才能驾轻就熟，游刃有余。

（二）扩大阅读，丰富文化底蕴

中华文化源远流长、博大精深，诗词歌赋浩如烟海、汗牛充栋。经过历史淘汰与积淀的经典篇章集思想美、语言美、艺术美于一体。教师要博览群书，因为它们可以帮助教师感受丰富优美的语言，还可以提高教师的审美情趣和艺术修养。对于优秀篇章，幼儿教师可以示范朗诵，朗诵前邀请其他老师对语言表达技巧进行剖析，共同探讨，把握要点。朗诵时可选择合适曲目配乐，在优美的氛围中，老师的诵读不知不觉地训练了自己的发音技巧，丰富了词汇，也给学生带来了极大的审美感受与语言熏陶。

（三）注重情感，美化生活语言

幼儿在园的一日生活由许多环节组成，老师可从日常生活语言表达效果的提升方面来提高自己的胜任力。在园生活的各个环节均有不同的要求，教师可用准确、生动、充满生活乐趣的话语，对日常生活中不同生活场合提出明确的要求。如早操之前，教师要对幼儿队伍进行整理，老师可以说：“小朋友，横的一条线，竖的一条线，我们都在线上站。”午睡时，教师可以说：“小肚皮，吃饱饱，小脚丫，跑累了，小眼睛，要睡觉。”盖被子时，教师可以说：“小眼睛，闭起来，小被子，拉过来，小手小脚藏起来。”这些语言简单明了、便于理解，不仅能让幼儿明白该做什么、怎么做，而且能让幼儿乐意去做，这样基本上可以让孩子很容易理解该如何做事，也能实现老师的教育目的，对于促进幼儿的身心和谐发展具有积极作用。

（四）优化策略，锤炼沟通语言

有效的沟通是对孩子进行有效教育的必要条件。我国著名的学前教育奠基人陈鹤琴先生告诉我们：“小孩子是喜欢称赞的，没有一个孩子不喜欢听好话。”教师的鼓励对幼儿来说是一种巨大的力量，能够增强幼儿的自信心，对幼儿的身心发展极为有利。因此，对幼儿实施教育时应当以激励为主。但现代教育实践表明，成功的孩子应该是鼓励+批评的模式。由此可见，幼儿教师实施教育的过程中必须坚持正面引导与激励的原则，但也要客观指出孩子存在的缺点和不足，帮助孩子自信、健康、正确地成长。胜任力强的教师，无疑是能够艺术性运用语言对幼儿展开评价和引导的老师。

（五）加强内省，创新教学语言

语言是知识的载体，是文化的传承。教师语言能力的高低对于教学能力具有极为重要的影响。因此，教师需要不断反思和创新，在提高语言能力方面下工夫，才能提高教学能力。首先，注重内省。学而不思则罔，教若不思同样也罔。现在的幼儿同以往相比，差别十分明显，教师不能仅凭过去的经验，想当然地与幼儿进行交往沟通，必须牢记“经验+反思=成功”模式，通过不断反思生成新的理念、新的认识进而构建新的教法，为高效教学夯实基础。其次，注重创新。幼儿教师的工作重复性较强，但老师不能仅是简单的重复，要更具创造性的开展工作，要努力“从同中找出不同”，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。教师应注重积累语言材料，建设语言仓库，贮藏丰富的资料，使语言素材取之不尽，用之不竭。

三、结语

幼儿的语言学习是持续的动态过程，这一过程中有外驱力和内驱力两个动力因素，教师要努力调动孩子的学习兴趣，将外驱力转化为内驱力，才能激发学习兴趣，提高教学效果。鉴于幼儿阶段较之其他阶段的独特性，以及活泼好动、认知水平较低的特点，幼儿教师只有充分加强语言修养，充分展示语言的巨大魅力，结合不同幼儿和不同情景对语言的要求，灵活使用语言，艺术化地使用语言，使幼儿乐于接受，使教育充满人性的魅力，才能真正成为胜任力强的合格的人类灵魂的工程师。

参考文献：

〔1〕苏霍姆林斯基.给教师的建议(下).[M]北京:教育科学出版社，2005.

〔2〕吴小凤.浅谈幼儿教师的语言艺术[J].新课程研究，2008（4）.

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从生态学的角度看，幼儿园课程由四个要素组成：幼儿、教师、环境、教材。他们之间存在着复杂的交互作用，这种交互作用使幼儿园课程成为一个动态的生态系统。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，教师要“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。这就对幼儿教师的课程能力提出了更高的要求：作为生态系统中的一个因子，幼儿教师不再是单一的课程实施者，更是课程的开发者和研究者，其中，对生态课程起决定作用的首先是幼儿教师的课程意识。然而，新课程改革以来，幼儿教师的课程意识一直处于较薄弱的萌芽状态，这种缺失，成为幼儿园课程改革的极大障碍。

一、幼儿教师课程意识的内涵

教师的课程意识是教师对整个课程系统的基本认识和反映，是教师对课程意义的敏感性和自觉度。课程意识是“教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴”。［1］特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。从本质上说，课程意识“是一种主体价值张扬的意识，是师生创造力彰显的意识”。［2］每个幼儿教师都要有明确的课程意识，明确的课程意识是课程设计、课程实施和课程评价的源泉、前提和保证。有无明确的课程意识无疑是判定一个幼儿教师专业是否成熟的标志。

由于幼儿园课程的非义务性，没有了国家和地方层面上规定的课程，这使幼儿园课程具有更大灵活性的同时，也造成了幼儿园课程质量的参差不齐。所以，幼儿教师不但要具备幼儿园课程好坏的辨认能力，而且要有较强的园本课程开发能力，这对幼儿教师的课程意识都提出了较高要求。

（一）课程设计意识

现代教育要求幼儿教师不但要完成规定的任务要求，而且要根据五大领域的知识体系、幼儿身心发展规律、现代社会生活与现实需要，主动地、合理地、创造性地设计课程，创设能引导幼儿积极主动参与的教育环境。

（二）课程实施意识

幼儿教师不仅是课程的忠实“执行者”，而且要成为主动、积极的“创造者”。在课程实施过程中，除了积极地完成课程预设的目标外，更要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，积极地生成新的课程，实现课程预设与生成的完美统一。

（三）课程评价意识

改变课程评价注重选拔与鉴别的意识，树立以儿童为中心，以促进儿童的全面发展与个性发展，充分发挥课程评价的诊断、导向、反馈、激励等多种功能的意识。幼儿教师要具备较强的课程开发意识。幼儿园课程的非义务性与灵活性要求教师必须具备较强的课程开发能力。课程开发意识就是幼儿教师要把自己放在课程开发的主置，将课程开发作为自己教学生命的必需。

二、幼儿教师课程意识的缺失

（一）课程开发能力不足

在基础教育界，课程与教学的二元对立长期存在，教师缺乏参与课程开发与管理的权力和机会，教师的课程开发意识和创造能力逐步衰退甚至丧失。在不少幼儿教师眼里，课程开发是课程专家的事情，自己把课教好就完成了任务。在课程活动中，教师没有自己的思想、创造和话语，教师的行为因此走向死板、机械和沉闷。

（二）课程主体地位被蒙蔽

教学从本质上说是一项创造性、生成性极强的工作，教师每时每刻都是面临不同的教育时间、身心发展迅速的儿童、不断变化的教学环境，幼儿教师需要充分调动自己的知识储备和智慧来创造性地进行教学。长期以来幼儿教师的教学实践成了照章办事的程序性劳动，幼儿教师被专家制订的课程束缚了思维，总是被专家或管理者牵着走，缺乏改革的积极性、主动性，没有成为真正的课程改革主体。

（三）课程评价与反思能力欠缺

幼儿教师无论是在备课、在教学活动进行过程中还是在活动结束之后，其中都应该伴随着教师对活动的评价与反思。但是长期以来把教师角色定位为课程的“执行者”，不需要教师对课程的好坏进行评价与改善。因此，在实际的教学活动中，教师只需要忠实地执行课程，对课程的评价与反思能力欠缺。即使是教师经常进行的课程活动后的反思，很多教师对自己的活动认识也不清晰，无法对自己的课程活动进行合理的评价。

三、幼儿教师课程意识缺失归因

根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》的要求，以及生态课程对课程意识的呼唤，对幼儿教师课程意识的培养迫在眉睫。但是，长期以来，因为各种因素的影响，幼儿教师课程意识缺失现象非常严重，我认为主要有以下原因。

（一）幼儿教师教育体制的缺陷

长期以来，我国幼儿教师教育主要采用两种方式：一种是职前的师范教育，一种是职后的进修培训。就职前的师范教育而言，主要侧重于学生对普通知识和专业知识的掌握，呈现给学生的只是一些“知识”和教给他们“怎样教这些知识”，几乎没有开设与课程发展密切相关的课程以培养学生将来参与课程发展的能力。未来的幼儿教师在前期培养阶段，就缺乏对课程的基本认识。就职后的进修培训而言，侧重于幼儿教师对专业知识技能的再学习，对于促进教师进一步内化职业价值，掌握课程设计、课程开发、课程实施、课程评价等方面工作做得甚少。可见，传统的教师教育培训模式导致幼儿教师的课程理论修养欠缺，课程意识淡薄。

（二）传统的大教学观对教师角色的定位

随着社会的发展，对教育的研究愈加精细，教育的发展也愈加专门化，导致教育专家与教师的初步分工。教育专家重点研究课程理论、进行课程决策、进行课程编排和设计与开发，而教师则主要定位在课程实施者这一角色上。这就造成课程研究者和决策者一厢情愿地把自己的哲学思想移植到课程中，忽视了教师对课程的领悟、接受和适应的程度。在看似约定俗成的氛围中，教师习惯了被动接受和消极适应，认为自己的任务就是教学，课程价值的探讨分析、课程设计和课程开发只是课程专家的事情，而与教师无关。此种情况下，教师的课程意识慢慢丧失。

（三）长期单一课程管理体制的影响

我国长期以来一直实行国家统一课程管理，21世纪初进行的新课程改革开始实行国家、地方、幼儿园三级课程管理。但是长期以来计划的、统一的自上而下的课程管理体制，使教师习惯了“以纲为纲，以本为本”，教师变成了“搬运知识”的教书匠。教师只需忠实地执行，不需要对课程进行关注和改造。教师课程参与的“缺位”必然导致教师课程意识的缺乏。

四、幼儿教师课程意识提升策略

基于上述原因的分析，我们认为，提升和增强幼儿教师的课程意识需要建立在以下基础之上。

（一）加强课程理论学习

重建幼儿教师的课程意识首先使幼儿教师的课程理论知识得到系统深化。就幼儿教师的职前教育来说，很多幼儿师范院校或者是大学学前教育专业，关注更多的是学科知识和教学法知识的掌握，而与课程改革密切相关的课程和以培养学生将来参与课程实践需要的技能的课程几乎没有开设。教师职后的培训更多注重教师专业知识技能和教育知识技能的再学习与再提高。这种狭隘的学科专业教育和单纯的知识传授及专业技能的培养在很大程度上限制了幼儿教师课程意识的生成。

因此，无论是教师职前教育还是教师的职后培训方面，都要逐步引入课程理论的学习，主要包括课程基础科学：课程心理学、课程社会学、课程哲学、课程概论、课程原理等；课程实践科学：课程设计课程实施、课程评价、课程开发等。另外，专家引领也是教师课程理论学习的一种有力支撑。专家引领主要指由高校课程研究专家或者研究机构的课程研究专家组成专业支持队伍，通过对幼儿教师进行课程实践活动的理论剖析与实验研究，使幼儿教师深刻认识到明确的课程意识能够发挥的能动作用。

（二）提高课程实践反思能力

教师的课程实践活动不仅是一种认知活动，而且是一种批判性的反思活动。以往，教师重视的是教材和大纲要求，把教材教好就是教师最大的任务，幼儿教师只需考虑怎样教，不需要考虑为什么及其合理性问题。而基础教育课程改革对教师提出了新的要求，要求教师在反思课程实践中不断明晰自己的内隐的课程意识，进行反思性教学。在课程实施中，教师不仅要考虑教什么、怎样教，而且要考虑活动目标的合理性及其对幼儿的健康成长和发展的价值作用。教师每天面对着不同的课程内容、不同的教育活动和不同的幼儿状况，对其进行深入的分析和批判性的反思，不仅可以了解自己在课程实践中所起的作用，而且有助于在课程实践中尝试以不同的方式和途径来寻找对问题的合理性解释。当幼儿教师成为课程实践的主体时，就会主动探索课程行为表象之外的深层含义，重新审视对课程的认识和看法，检视课程实践给学生所带来的意义。这样，对课程系统的新认识、新看法就可能会应运而生，从而诱发出潜在的课程意识。

（三）广泛开展教育叙事

教育叙事是教师课程意识的重要表达途径。幼儿教师的课程实践是个性化的，同样的教育环境、学生、活动材料，不同的教师有不同的实践表现，不同的课程实践风格。个性化的课程实践体现着教师的实践智慧，教师的实践智慧“具有动态生成性、不可言说性和独一无二性”。［3］

教师叙事，就是教师“讲故事”。幼儿教师在故事中追溯自己经历过并留下深刻、鲜活的教育事件，以叙事的形式来记叙所经历的各种课程事件和思考，通过对事件的描述和分析，产生深层次的反思和分析，促进教师更深入地理解自己的行动所处的情境，修正最初对课程的诠释，揭示背后的教育意义，产生更多的领悟。通过教师叙事，幼儿教师可以清晰呈现自己的课程意识，使个体的课程经验得以与他人共享。

（四）开展园本培训与研修

提高教师素质的途径很多，包括系统培训、课题研讨、教学观摩等，比较有效的方式是园本培训与研修。园本培训是根据本园情况针对教师教学中面临的实际问题，以解决问题为目的的培训。在园本培训中，教师可以对自己的日常教育教学活动进行反思，对自己的教学决策、行为及由此产生的效果进行审视。在园本研修中，幼儿教师也是立足本园中存在的问题，通过与课程专家、园长、其他幼儿教师，甚至包括家长在内的相关人员进行共同交流与探究，使幼儿教师在解决实际问题中逐渐形成课程意识和课程开发能力。

当然，影响幼儿教师课程意识的因素是多方面的，从生态学的角度，本文主要关注的是幼儿教师自身的内在因素。国家的课程管理制度、幼儿园的考评制度、幼儿的评价体系等都对幼儿教师课程意识的生成与提升起着至关重要的作用。因此，要提升幼儿教师的课程意识，在幼儿教师自身素质提升基础上，更应关注与环境等内外部系统的相互联系，以实现生态课程的和谐、统一。

参考文献：

［1］郭元祥.教师的课程意识及其生成［J］.教育研究，2003，（6）.

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一、幼儿教师专业发展的重要性

20世纪80年代以来,教师专业化已成为教师教育改革的一个方向和主题。然而,长期以来,教师专业化受到一些质疑,特别是幼儿教师,常被人理解为保姆、阿姨等,以为不需要任何专业。而专家认为,幼儿教师是幼儿园开展教育教学活动的具体执行者,是直接对幼儿施加教育影响的人。幼儿教师是连接课程和幼儿之间的一座极其重要的桥梁,是教育与幼儿发展间的纽带,没有了桥梁和纽带,教育将无法进行。陆小涛在《幼儿园师资建设误区的探讨》一文中强调:“教师是幼儿园教育中最重要、最基本的力量,是高质量幼儿教育最主要、最直接的创造者。同时,教师的专业素养一直是衡量一所幼儿园办园质量的重要指标。”[1]因此,幼儿教师专业化已经成为促进幼儿教师发展和提高幼儿教师社会地位的成功方略。

二、幼儿教师的专业发展现状

(一)观念和认识上的偏差,导致幼儿教师专业发展受挫。

一方面,社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。持传统观念的人认为幼儿教师只需要女孩子初中毕业就能胜任,不需要具备专业知识。社会公众也很少把幼儿教师当作专业人员而给予一定程度的尊重,因此对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍,不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外,由于传统、历史和现实的原因,社会上普遍地存在着重幼儿知识学习与智力、技能技巧的训练,忽视幼儿良好行为习惯,情感态度,学习兴趣、动机、自主性,社交能力和创造性的培养。幼儿园和教师为了迎合家长的需要和竞争生存的需要,不得不注重儿童知识的传授和智力的培养,使得幼儿园教师的专业发展受挫,教学实践能力得不到全面的发展和提高。

另一方面,一些幼儿园教师认识不到自身职业的专业性,从未想过幼儿教师职业本身存在很大的发展空间,甚至认为幼儿教师没前途,在社会上没地位,工资待遇低,从而产生了能混就混,或是离职的思想。幼儿园教师对自身职业专业性的不认同,必然阻碍幼儿教师队伍的专业化建设。

(二)幼儿教师职业行为单一,阻碍幼儿教师自我发展。

幼儿教师的专业成长过程是不断建构自己的知识体系、促进自我发展的过程,这就需要幼儿教师不断反思自己的教育教学实践,不断地进行自我调控。然而,限于工作负担重,幼儿教师的反思行为较为被动,每天只是按部就班地给幼儿上课、指导和参与幼儿游戏活动,只满足于知识的学习和能力的提高,而缺乏对教学过程及培养目标达成的反思;只进行教学,而不进行教学研究,或研究方法不科学,教学独立性不强;职业生涯规划目标不清,又缺乏改进教学的方法,以及提高工作效率和研究水平的能力,有的甚至不愿意参加幼儿园的相关培训。这必然阻碍幼儿教师自身的专业发展。

(三)幼儿教师的职前、职后培训缺陷,导致幼儿教师师资水平不高。

1.职前教育存在严重缺陷,导致幼儿园师资先天不足。

制约幼儿园师资水平提高的原因在于:一是幼儿师范学校、幼儿师范职业学校的生源为初中毕业生,校内课程设置基本上以专业课和技能技巧课为主,文化理论课和教育实践课所占比重较少。二是一些本专科学校的学前教育专业,也由于文化理论课比重低导致了毕业生的文化素质偏低。文化理论课缺失导致学生的语言和写作能力、抽象思维能力、理解能力、学习能力、判断能力较低,人文精神、科学素质较差,这些阻碍了幼儿教师专业化的发展。

2.职后教育力度不够,导致幼儿园师资水平不高。

幼儿园在开展培训方面还存在培训机会太少、培训模式陈旧、缺乏针对性和实效性、培训与工作实际矛盾大等不足。事实上,一些幼儿园学习气氛比较浓厚,教师们都愿意投入时间、金钱和精力参加各种类型的学习活动,但目前的培训形式单一,主要以继续教育为主。但继续教育教什么、怎么教,却没有认真研究,培训缺乏个体针对性,培训内容陈旧,方式单一,理论与实践脱节,既没有吸引力,又缺乏实效性,就更加谈不上创新精神。

(四)幼儿园评价制度不合理,使得评价的功能没有得到充分的发挥。

成功的教师评价有助于教师专业化的成长。然而目前幼儿园的评价制度却存在一些问题,一是对评价目的认识不清,以奖惩性评价为主,忽视发展性评价。将评价作为鉴定、考核教师的依据,而没有发挥评价结果反馈信息、改进工作、提高质量的作用。二是制度结构不合理。评价制度是自上而下的、单向的、鉴定式的。这种结构简单、信息传递方向单一的评价模式,不能激发教师工作的积极主动性;三是评价的导向、激励、调控功能没有得到发挥,评价主要是看教师的工作是否符合一些既定的标准,教师只能把主要精力放在应付评价的具体事务上,如写教案、活动方案设计、准备游戏材料、抄录文章等,根本无力在教学上进行反思与调整,更无力在工作中搞创新。

(五)幼儿园的教研激励制度不完善,使园本教研活动流于形式。

大部分教师对幼儿园的教研激励制度不感兴趣。而教研活动又是幼儿教师用以解决实际问题,提升自身专业素养的一种重要途径。一方面,教师和管理者对园本教研的内涵和价值认识不到位。表现为:幼儿园管理者对园本教研认识模糊,多采用直接的管理和指导,忽略了教师在园本教研中的主体性,无论园本教研内容的选择、教研目的的确定还是教研形式的设计都缺乏教师的参与,缺乏实践问题的行动研究,导致教师参与园本教研的积极性不高,观望、等待或应付,不去主动反思和剖析教学的实践过程,甚至将园本教研活动看作一种负担,而不是关系到自身专业发展所必须的活动。另一方面,园本教研活动没有很好地纳入幼儿园发展规划,时间得不到保障,管理者和教师职责不明确,教研激励机制乏力,缺乏相应的经费支持,使园本教研活动变成一种形式或任务,而不是教师专业发展需求的自觉行动。

三、实现幼儿教师专业发展的措施

人本主义心理学家马斯洛认为,人的成长源于个体自我实现的需要,所谓自我实现的需要,马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望,也就是一种使他的潜力得以实现的倾向”。正是有了自我实现的需要,个体的潜能才得以开发、保持和增强。因此,自我实现可以说是教师专业化发展的源动力,教师的专业发展不仅可以使教师胜任本职工作,更主要的是教师能依据真实的自我而行动,实现自我的潜能,成为自我实现者、心理健康者。自我实现者能以开放的态度对待经验,从而获得事业的成功、他人的尊重,并能主动积极地发展自己。因此,我认为,实现幼儿教师的专业发展需从以下几方面来实施。

(一)优化幼儿园管理,以人为本,为教师提供一个宽松、和谐的自我成长的平台。

教育的本质是促进人的全面发展,这就注定了现代教育必须以人为本。幼儿园的管理应充分体现人本管理的特征,相信、尊重和依靠教师,为教师发展创造良好的工作环境,使教师心情愉快,进而提高管理效益,实现预期目标。因此,园长首先要努力创造一种“上下同心”的人际关系环境,改变那种刻板且严格的非人本管理制度;其次,帮助教师充分认识幼儿教师在人的发展中的重要作用和不可替代性,因为,教师对本职业的专业认同是进行教师专业化建设的前提条件。第三,引领他们在教学实践中不断反思和探究,帮助教师走专业发展的道路。第四,真情体察工作的重要度、强度、密度与难度,细心关照他们的身心健康和生活质量,最大限度地满足教师的合理需求,为教师提供一个宽松、和谐的自我成长的平台,使教师事业与教师的幸福生活融为一体。

(二)增加培训机会,为幼儿教师提供教育、教研的相关指导。

1.调整课程设置,提高幼儿园师资的职前教育水平,为其专业发展打下良好的基础。

科学合理的课程设置是保证师资质量的关键和核心。首先,应确立以提高教师专业综合素质为中心的课程观,课程体系由强化学科专业性向强化综合性、教育专业性发展。其次,加大教育学科课程比例,这是教师职业特殊性的集中表现,教育学科课时应不低于总学时的15%左右。再次,增加教育实践课程时间,切实提高教育实践的成效。最后,课程体系要具有一定的弹性和灵活性,照顾到学生的兴趣和需要,进一步增加选修课程,多给学生以选择的机会。[2]因此,幼儿师范教育专业的课程设置既要重视学生专业课的学习,又要重视文化理论课的学习,重视教育实践。这样才能提高未来幼儿教师的学习能力、科学素质,促使他们在今后的教育教学工作中不断学习、更新观念,走专业化的道路。

2.增加培训机会,加大职后教育力度,建立“园本”培训机制,促进教师专业化的有效发展。

长期以来,职后教师培训形式单一,内容陈旧,教学方法仅停留在“授人以鱼”的层面上,不能满足教师专业发展需求。教师培训要研究教师专业发展的需求,促使教师主动学习。首先,在教师培训中,注意引导教师对工作中所取得的成绩与存在的不足进行反思性的总结和研究,不断接受新的教育信息,更新教育理念,使已有的经验得到升华,并在此基础上确定自己的研究方向,向优秀教师发展。其次,建立“园本”培训机制,如建立理论学习制度、对话交流制度、教研制度等,在幼儿园内营造浓厚的学习气氛和研究气氛,赋予教师更多的自和空间。教师具有自,是职业专业化的重要标志。鼓励教师彼此合作和支持,提高集体研究的水平。同时,还要最大程度地争取专家的指导和支持,发挥专家的专业引领作用,促进教师专业化的有效发展。

(三)进行多元评价,实现教师的可持续发展。

首先,对教师的评价应关注其发展性。对教师的评价不是以奖惩为目的,而是以发展为目的,最终目标是充分调动教师的积极性。因此,在评价过程中要处理好奖惩性评价和发展性评价之间的关系,对教师的现实表现,客观公正地给予评价和奖惩,以此帮助教师发扬优点,克服缺点,改进工作,取得进步。同时对教师的专业成长引起足够的重视,引导教师制定自身的职业发展规划,开展园本教研活动,明确自己在园本教研中应当承担的责任和义务,以及所需遵循的一般模式和程序,组织优秀教师和其他教师结对子,鼓励教师参加相应的专业进修,将教师的个人反思与批判、同伴互助和专业引领有机地结合起来,将园本教研评价同教师个人利益及奖励挂钩,使全体教师在专业上共同进步,从而实现教师和学校的共同发展。

其次,评价应尊重教师的主体性。尊重教师的主体地位,不仅体现在形式上,更重要的是关注教师成长与发展的内心需求。评价者要以人为本,充分尊重教师的需要、选择、人格,激发教师专业成长的内在动力,帮助教师实现“自我”价值。因此,评价要充分尊重教师的个体意愿、自我评价,这样教师的主体作用才有可能真正被激发出来。教师的自我评价已经成为教师专业成长、教学工作中不可缺少的一个部分。教师的主体意识和自我评价能力,可以帮助其更全面地认识自我,不断地自我反思、自我创造、自我升华,寻找自身的发展方向,促进教师走向成熟。

最后,评价还要关注人的独特性。对教师的评价要兼顾教师的个体差异,尊重不同能力和水平的教师专业发展的速度,尊重不同个性特点的教师对专业发展方向的选择,尊重教师的爱好、需求,引导教师主动地、富有个性地发展。霍华德・加德纳的多元智能理论提示我们,对教师的评价也必须是多元的。多元的评价方法根据教师的智力特长、兴趣爱好、专业发展方向等不同,对教师进行科学客观而不刻板统一的评价,使每一个教师有选择地、能动地、创造性地发展自己。

综上所述,评价所体现的是“以促进教师发展为目的”的特点,体现“以人为本”的理念。只有这样才可以使教师在宽松的环境中持续地、自觉主动地发展,才能保障课程改革得以顺利进行,使新的教育理念得以贯彻实施。

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（一）语音方面

发音准确，吐字清晰幼儿教师职业语言是标准的普通话，为了提高胜任力，幼儿教师应做到语音准确、吐字清晰。首先，我国普通话还未全面普及，部分地区普通话推广程度较低；其次，幼儿自身发音器官还不成熟，吐字不清，发音不准的状况时有发生；再次，幼儿有意注意较弱，倾听他人说话时注意力不够集中。因此，教师的表达不能出现口齿不清、语音含混等现象，而要语音标准，语言规范。教师既要用正确的发音给幼儿作出示范，还要引导幼儿注意区别发音相似的读音和容易混淆的发音，如平舌音z、c、s和翘舌音Rh、ch、sh，f和h，n和l，韵母中的前、后鼻韵母等。这些如果不引导幼儿加以区分，幼儿一旦形成错误的习惯，将会对其终身语言产生影响。

（二）词汇方面

生动浅显，简练易懂幼儿生活经验有限，词汇比较贫乏，具体交谈过程中，词不达意现象、用错词语现象时有发生，教师应用正确的语言给孩子做示范。但是如果幼儿教师对自身语言素养和语言表述习惯不加以重视，语言表述方面存在漏洞，其负面的影响就会非常明显。因此，作为一名幼儿园的教师一定要重视语言修炼，努力克服语言缺点，为幼儿的语言学习与发展创造良好的条件。另外，由于幼儿处在特殊的学习阶段，她们掌握的词汇较少，不同年龄、不同个性幼儿的个体化差异较为明显，因此对幼儿说话要尽量简单、具体，交流时，要多用单句、短句，要高度重视儿童的个体差异，同幼儿的交际口语尽量儿童化、浅显化、形象化、生活化。

（三）语法方面

语句完整，语言规范语法是构词成句的规则。由于交际阅历少，幼儿本身对语句的把握很多时候不够准确，类似单词句、电报句及其他缺少成分的不完整句出现的频率较高，老师要注意倾听幼儿谈话，要用规范的语句做出示范，说话时语音要标准，语句要通顺，组词或造句要符合语法规范和要求。还要从交际效果入手，让幼儿意识到完整、规范化语言的重要作用，引导孩子说完整的话，表达正确的意思，提高语言的交际功能。

（四）语用方面

文明有礼，和蔼自然对于幼儿教师而言，耐心、爱心、恒心是衡量其胜任力高低程度的重要指标。胜任力高的教师，她们在语言交流时表现出较好的耐心、爱心、恒心。她们在语言中融入了浓浓的关爱，她们对幼儿体贴、关爱有加，每句话都给人以春风拂面的感觉，她们能够站在孩子的角度，真诚地对待每个儿童，把幼儿当作自己的朋友，甚或是自己的孩子，说话的内容能够吸引儿童的兴趣，语调的高低、语速的快慢均能适应儿童的接受范围，说话时态度和蔼可亲，上述表现使教师的教育更具吸引力。

二、幼儿教师语言素养提升路径

苏霍姆林斯基说过：“教师的语言修养，在很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。教师的语言是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。”可见，优秀教师的魅力在语言方面的表现是能够化抽象为具体，化腐朽为神奇，能够春风化雨、滋润心灵。但在现实中，幼儿教师间语言素养差距较大，公立学校经过招聘选拔的教师总体语言素养尚好，但部分临时雇佣的教师语言问题较为严重，比如发音不够标准、语言不够规范；师生交流、家校互动时语言平淡，语病频出，不能做到感情丰富、内容充实。幼儿教师应如何提高语言素养，充分发挥语言的沟通交际、感人育人作用，从而激发幼儿的学习兴趣，提高语言表达能力呢?

（一）加强学习，夯实理论

根基著名教育学家夸美纽斯曾说过这样一句话：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流。”由此可见，作为幼儿教师除应具备良好的语言基本功和文化修养等基本素质外，还必须对自身的定位尤其是自身的语言可能对孩子产生的影响有准确的把握。为了提高胜任力，教师除了要不断学习日常生活所需要的语言表达能力外，还应学习语言学理论的基础知识，如《教师言语表达》《语言学概论》等理论书籍。只有有了坚实的理论基础，并能理论联系实际，在语言表达上才能驾轻就熟，游刃有余。

（二）扩大阅读，丰富文化

底蕴中华文化源远流长、博大精深，诗词歌赋浩如烟海、汗牛充栋。经过历史淘汰与积淀的经典篇章集思想美、语言美、艺术美于一体。教师要博览群书，因为它们可以帮助教师感受丰富优美的语言，还可以提高教师的审美情趣和艺术修养。对于优秀篇章，幼儿教师可以示范朗诵，朗诵前邀请其他老师对语言表达技巧进行剖析，共同探讨，把握要点。朗诵时可选择合适曲目配乐，在优美的氛围中，老师的诵读不知不觉地训练了自己的发音技巧，丰富了词汇，也给学生带来了极大的审美感受与语言熏陶。

（三）注重情感，美化生活

语言幼儿在园的一日生活由许多环节组成，老师可从日常生活语言表达效果的提升方面来提高自己的胜任力。在园生活的各个环节均有不同的要求，教师可用准确、生动、充满生活乐趣的话语，对日常生活中不同生活场合提出明确的要求。如早操之前，教师要对幼儿队伍进行整理，老师可以说：“小朋友，横的一条线，竖的一条线，我们都在线上站。”午睡时，教师可以说：“小肚皮，吃饱饱，小脚丫，跑累了，小眼睛，要睡觉。”盖被子时，教师可以说：“小眼睛，闭起来，小被子，拉过来，小手小脚藏起来。”这些语言简单明了、便于理解，不仅能让幼儿明白该做什么、怎么做，而且能让幼儿乐意去做，这样基本上可以让孩子很容易理解该如何做事，也能实现老师的教育目的，对于促进幼儿的身心和谐发展具有积极作用。

（四）优化策略，锤炼沟通

语言有效的沟通是对孩子进行有效教育的必要条件。我国著名的学前教育奠基人陈鹤琴先生告诉我们：“小孩子是喜欢称赞的，没有一个孩子不喜欢听好话。”教师的鼓励对幼儿来说是一种巨大的力量，能够增强幼儿的自信心，对幼儿的身心发展极为有利。因此，对幼儿实施教育时应当以激励为主。但现代教育实践表明，成功的孩子应该是鼓励+批评的模式。由此可见，幼儿教师实施教育的过程中必须坚持正面引导与激励的原则，但也要客观指出孩子存在的缺点和不足，帮助孩子自信、健康、正确地成长。胜任力强的教师，无疑是能够艺术性运用语言对幼儿展开评价和引导的老师。

（五）加强内省，创新教学

语言语言是知识的载体，是文化的传承。教师语言能力的高低对于教学能力具有极为重要的影响。因此，教师需要不断反思和创新，在提高语言能力方面下工夫，才能提高教学能力。首先，注重内省。学而不思则罔，教若不思同样也罔。现在的幼儿同以往相比，差别十分明显，教师不能仅凭过去的经验，想当然地与幼儿进行交往沟通，必须牢记“经验+反思=成功”模式，通过不断反思生成新的理念、新的认识进而构建新的教法，为高效教学夯实基础。其次，注重创新。幼儿教师的工作重复性较强，但老师不能仅是简单的重复，要更具创造性的开展工作，要努力“从同中找出不同”，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。教师应注重积累语言材料，建设语言仓库，贮藏丰富的资料，使语言素材取之不尽，用之不竭。

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彭静

（汉中市伞铺街幼儿园   陕西省汉中市  723000）

 

摘要：幼儿主题教育日趋成为我国幼儿教育体系的关键部分，然而幼儿教育中未能形成互动型的教育模式，这严重影响了我国幼儿主题教育整体水平的攀升。本文根据我国幼儿主题教育的现状，对如何有效地提升互动教育进行了剖析，进而

推动幼儿教育的发展。

关键词：幼儿；主题教育；互动模式

 

伴随着我国幼儿教育的不断发展，提升幼儿主题教育水准逐步成为深化我国教育体制改革的必由之路。要想真正落实幼儿主题教育发展的策略，就要致力于构建班主任与学生家庭的互动教育模式。鉴于当前幼儿教育环境的复杂性与多样性特征，传统的教育模式已经不仅仅适应其发展要求，幼儿主题教育需要集资学校教学资本、协调学校与家庭教育互动关系、高效利用有限的教学资源。因而研究如何构建幼儿主题教育模式具有极高的社会意义与教育意义。本文选取幼儿教育中“我的植物园”项目，探究了为更好的实现教育互动，对如何实现社会各方面教育资源的整合提出可行性建议，最终为提高幼儿主题教育的管理水平做出贡献。

一、幼儿主题教育的重要性

主题背景下的幼儿数学教育就是引导幼儿运用科学思维的方法去面对主题活动中产生的矛盾．发现解决问题的线索，使之条理化，进而学会解决问题[1]。基于不同幼儿自我认知的差别，其相应的主题教育也有个性化特征。幼儿主题教育给予学生受自身社会经验与知识经验所限，自我评价能力偏低，对未来发展规划较为迷茫，未能形成科学的评价，这就需要相关教育从业者通过构建主题教育对其进行正确的价值引导。幼儿的自我价值感认知主要来源于学校、家庭以及社会对其的评估，然而当前我国的幼儿教育体制比较缺乏对于学生个性化的主题教育，这就导致在实际的教学活动中，家长与班主任对于幼儿存在不切实的期望与评价，教育者缺乏合理的引导举措。

由此可见，营造主题背景下的幼儿数学教育的生活化环境，能够让幼儿在学习数学的同时学习生活，让教学生活化，让数学活动充满生活的气息和时代活力。为此，教师应让教学走近幼儿，应让教学向幼儿开放。而不是把幼儿引向封闭。以引导幼运用已有的生活经验去探索、去发现、去体验，引导幼儿亲身感悟数学知识。以幼儿教育中“我的植物园”项目为例，其主要内容包括，组织孩子们亲手种植蔬菜、孩子们按班级小组照料蔬菜、和孩子们一起收获蔬菜，这有助于提高孩子们对蔬菜、植物和大自然的认识 ，实现教育的目的。

二、构建幼儿主题教育

罗杰斯认为：“越是儿童不熟悉、不需要的内容．儿童学习的依赖性、被动性就会越大。只有当儿童觉察到学习内容与他自己有关时，才会全身心投入，意义学习才会发生，这时，儿童不仅学习的速度大大加快。而且会产生自觉的学习

行为。”[2]教师应善于在主题背景下创设数学生活化的情境。引导幼儿利用生活中的材料，解决生活中的问题。幼儿的教育认知来源于学生对于自身参与教育活动的价值判断与情感体验，考虑到幼儿主题教育的水平直接关系到学生未来个人的学习生活与人际交往，更影响着其身心健康的发展，本文针对幼儿主题教育的特点，提出构建多元化互动的教育体系，力图促进幼儿教育水平的提升。

1.加强教育互动

无可非议，民主化的教育联系有助于幼儿主题教育教学管理的开展。要想实现各方教育资源的高效整合，教育者就要致力于协调学校教学与家庭教育的互动关系，这就启发我们需要通过建立互动化的家庭教育关系与师生互动关系，形成对话平等、互助协商的良好氛围，采取和谐化的教育体系来协调好幼儿教师与外界的关系。这不仅仅有助于为学生营造轻松的受教育环境，更能够大大提升学生对于自身价值的认同，在主动参与教学活动的过程中充分展示自我价值。此外，由于幼儿主题教育以培养学生兴趣为主要教育导向，因此在实践过程中，幼儿教师等教育从业者要恰当利用好与社会各类型企业的合作机会，结合幼儿主题教育实践性强的特征，将学校教育的理论知识与学生个人的实践活动进行有效结合，借助多种社会资源来为幼儿提供良好的互动平台，进而促进其自我发展。可见，教师在主题背景下设计数学活动应源于幼儿生活经验、幼儿好奇之事，应引导幼儿运用已有的生活经验去探索、去发现、去体验．引导幼儿亲身感悟数学知识。幼儿教育主题的设定，以教师预定为主。兼有师幼或幼儿的生成。不同的主题性质．决定了活动在主题中存在和拓展空间的大小。

2.转变教育观念

随着社会经济的成长与科学技术的进步，新时期我国幼儿主题教育的方针也产生的巨大变化。首先，要在充分分析幼儿主题教育现状的基础上，根据教育规划形成科学的沟通方案，为互动模式的建立奠定坚实的基础；其次，在幼儿主题教育校内教育教学环节，为形成对于学生全面科学的合理引导，幼儿教师还要不断深化教学的改革，针对不同学生差异化的特点完善主题教学模式。一方面，幼儿教师在日常的学业教育与课外活动中，要在充分了解学生特点与兴趣的基础上，开展具体化多元化的教学方案，这样才能够切实的针对学生个性化的发展需求为其提供因人而异的主题教育模式。另一方面，幼儿教师还要充分发挥教育者的优势，根据学生差异化的年龄、性别、个性特征等，利用多种教育渠道，与学生家长及时沟通，有针对性地采取多样化的主题教育活动，给予学生以切实的心理咨询与教育引导。在分析、发掘主题活动中涵盖的数学教育因素之后。教师可综合主题教育的总要求．以及数学教育的具体操作层次，幼儿数学发展的实际水平，幼儿的学习兴趣等，有针对性地提炼出最适合本班幼儿的数学教育内容。

总而言之，幼儿主题教育作为我国教育体系中不可或缺的一部分，是一种侧重于对学生实际能力培养的创新型人才培养模式。为了更好地适应我国幼儿教育行业发展的总趋势，，首先要充分认识到构建学校与学生家庭之间互动教育模式的必要性，切实转变传统的幼儿教育管理观念、施行形式多样的互动方案、落实系统化教育沟通模式来提高幼儿教师与学生家庭对于主题教育互动模式建设的重要性认知。唯有如此，才能够充分营造适应我国幼儿主题教育管理水平提升的外部环境，为学生个体正确认识自我创造条件，实现增强学生教育目的，为我国整个教育水平的提升做出贡献。

 

参考文献：

 

[1]贾宗萍. 主题背景下开展幼儿数学教育的思考与实践[J]. 早期教育, 2011, (29): 129-130

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歌唱活动是音乐艺术表现中最通俗、最普及、最易为幼儿所理解和喜爱的、最富有感染力的一种音乐表现形式。所以，歌唱教学是幼儿园音乐教学中的主要内容。很多歌唱教学活动，一直沿用传统的教学方法，就是幼儿记住歌词，让幼儿一句句地按老师的要求学唱，轻重强弱和快慢全听老师的，能连贯、完整地演唱，教师就算完成了教学任务。这样的教学过程既忽视了幼儿对音乐的感受，又忽视了幼儿的创造表现。许多年轻老师也经常思考歌唱教学怎么上才能有效果。针对这些现状，如何以重点课研讨为载体提高歌唱教学的有效性进行深入地研究和探讨。

首先，要学会自我剖析，用心反思。

重点课在一次又一次的开展时，老师要进行自我剖析，发现自身的不足。设计教案时是否根据幼儿的年龄特点设定目标？目标制定好后运用了哪些相应的措施？在教具的准备上是否做到低碳环保可以多次利用？每一个教学过程的设计为了达到哪个教学目标？幼儿有没有达成预定的目标？每位老师要根据自己的课堂情况仔细回忆，每一个细节，包括每一句话是不是精炼？先进行自我剖析，用心反思，这是最重要的一步。在开展大班歌唱活动《毕业歌》第一次试教后，施教老师首先自我反思：根据歌词的顺序进行教唱，发现第二段幼儿对离园时的依依不舍之情挖掘得不够到位，需要进行调整教学策略让幼儿用抒情的情感进行演唱。第二次施教时把第一段和第三段高兴、欢快的两段一起演唱后，再重点把第二段进行情感的突破，引导幼儿产生离开幼儿园和老师的依依不舍之情，运用缓慢的速度进行演唱，使整堂歌唱活动充满情感。

其次，要运用有效地教学策略。

策略一、图谱的巧妙设计和利用。

我们平时常用的方法就是先欣赏一遍，问幼儿你听到了什么，根据幼儿的回答逐句理解歌词，再进行跟唱。而且也很少会有相应的图谱作为教具，因为所有图谱都需要老师自己制作，有些很难设计，幼儿往往在空洞的想象中记住歌词。导致许多孩子对音乐课不感兴趣。我平时在进行音乐课时同样也会这样的情况，有些能够用简笔画的就在黑板上画一些，帮助幼儿记住歌词。有些很难设计图谱的我会用丰富的肢体语言或者动作表演来帮助幼儿记忆。然而图谱的设计和良好运用恰恰能使一堂歌唱教学锦上添花。我们在开展歌唱教学时要用心设计简单明了的图谱，节奏类型的叉叉能省就省，这么多的叉叉给孩子一种无形的压力，反而导致没有兴趣。

在大班歌唱活动《毕业歌》中，为了让孩子能更快记住歌词，根据每一句歌词画了一幅有代表性的图，而且根据歌曲ABA的曲式结构，让孩子能够很快发现这个结构，把第一和第三段图谱设计的短一点，第二段的图谱长一点，短就表示欢快、跳跃，长就表示要缓慢。由于第二段是抒情的、又要进行仿编，还把图谱设计成波浪线，给孩子想像和创编的空间。

策略二、适当的肢体语言，烘托歌曲情感

在日常教学中，我们观察到，肢体语言在幼儿教师的音乐教学中出现的频率较高。唱歌、音乐欣赏、音乐伴奏活动、节奏乐、唱游活动等，无一不有着体态语言的辅助。因为它形象生动，易为幼儿接受，变化丰富又不需要什么辅助材料，所以深受幼儿教师的喜爱。为了让孩子能感受两种不同的情绪，在《毕业歌》中我采用了拍手和划波浪线的手势来区别第一、三段和第二段的情感。

策略三、适当处理歌曲，对歌曲的情绪进行扩大化。

幼儿在歌唱时的情绪、情感是整个歌唱活动中的灵魂，对培养幼儿的内心情感有着非常重要的意义，教师在歌唱活动中应更多的关注幼儿的音乐情绪，利用不同的方法激发幼儿的音乐情绪，这不仅能调动幼儿学习歌曲的积极性，也能让幼儿在歌唱活动中更好地掌握这方面的知识和技能，同时也培养了他们对音乐的感受力、记忆力、理解力、想象力和表现力，提高了他们的音乐素质。让我们共同关注幼儿的歌唱，关注幼儿的音乐情绪！如《毕业歌》为了更能表达第二段的依依不舍情感，施教老师在自弹钢琴时有意的把第二段的情绪进行扩大，放慢速度，让孩子们能在较慢和连贯的演唱中感受依依不舍的情感。

第三、借助电钢琴的录音功能。

音乐课作为重点课要向大家展示时，在以前都会请一个老师作为琴手在旁伴奏，然而弹琴是一个幼儿老师最基本的技能，所以不管是重点课展示或者是平时的歌唱教学都要在一个老师的情况下完成。充分运用电钢琴，发挥录音功能，教师既可以进行表演也有伴奏相随，一举两得。当然在没有录音功能的情况下又要表演，怎么办呢？我们也要做到能清唱而且音要唱准，边看孩子边弹边唱，是每个幼儿老师必须要做到的基本功。

第四、虚心请教，发挥集体的智慧。

执教老师要虚心向其他老师请教，请他们提出宝贵意见。不管是成功的课亦或者是失败的课，只要你用心听，并且边听边分析，及时记录不足的地方和修改意见，并做到知无不言，也在为自己的教学积累宝贵的经验。学习精华的部分，提醒不犯同样的错误。施教老师在听取别人的意见时要及时进行消化吸收，理清思路，真正把别人的智慧转化为自己的。

总之，在歌唱教学中，教师能经常进行自我反思，发现问题，灵活地运用各种教学手段，创设情境交融的教学环境，做到寓教与趣，誉教与情，就能取得事半功倍的教学效果。

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关键词：幼儿家长；教育资源；开发

中图分类号：G616 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）18-0208-02

一、引言

《纲要》指出：家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则；争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。家长工作逐渐成为学校教育的重要组成部分，幼儿家长来自各行各业，掌握的教育资源丰富多样，是幼儿教育阶段的宝贵财富。笔者将幼儿家长教育资源开发定义为：为促进幼儿的全面发展，提高幼儿园的保教水平，幼儿园针对幼儿家长的行业技能、文化知识、个性特长、风俗习惯等进行综合整理与具体规划，把有效资源转化成可供幼儿学习的知识材料的过程。所以，如何充分、合理利用家长资源促进教学工作备受重视。笔者将逐步分析家长教育资源开发的重要性、挖掘其在开发过程存在的问题，并提供合理化建议。

二、幼儿家长教育资源开发的重要性分析

幼儿阶段的教育会为儿童成长奠定良好基础，为促进幼儿全面发展，充分利用家长教育资源，其重要性主要体现在两个方面：

1.家长参与利于优化幼儿园管理。幼儿离开家庭进入幼儿园，会面临很多问题，家长总会有各种担忧。家园合作能够让家长参与幼儿园教育教学活动中去，能直接了解幼儿的在园状况，及时与教师沟通幼儿教育的相关问题，能够增加双方信任，保证幼儿园工作顺利开展。

2.家长资源是幼儿课程的源泉。幼儿园课程是幼儿教育的核心内容，根据幼儿的年龄特征及其身心发展状况设定。家长从事各种类型的工作，社会地位和身份背景各不相同，掌握不同的信息资源，可以为幼儿园课程的设置提供各种素材。此外，家长更了解幼儿，可以向教师提供幼儿的详细情况，教师可根据幼儿特征设置多元化的教育内容，提高教育活动效率。

三、幼儿家长教育资源开发中存在的问题分析

1.教育主体缺乏有效沟通，家园互动效率较低。由于家园互动远低于理想水平，家长教育资源未得到充分地开发利用。如幼儿园与家长的沟通方式主要是通过家长接送幼儿时进行简单沟通，或开家长会时进行粗略介绍，或在相关网站信息公告等。虽然沟通方式多样，但实际收效甚微。家长普遍缺乏专业的育儿知识，同时也不了解什么是家长资源，如何开发，开发结果与幼儿发展有何联系等。

2.传统养育观念深厚，家长配合度不高。幼儿家长虽多有较新的教育理念，但由于工作生活压力大，自身工作繁忙，将幼儿交于父母照看。祖父母对幼儿多溺爱，不能很好地约束幼儿。他们的育儿观念较传统，缺乏与年轻父母的育儿交流，且年事已高，参加幼儿园活动时行动不便，不利于活动的顺利开展，逐渐影响了家长的配合意愿。

3.教师专业水平不高，对家长资源开发把控欠缺。幼儿教师贯穿家长教育资源开发的始终，对教师的专业素养要求很高，即教师要充分了解每个幼儿的家庭背景、性格喜好等，了解幼儿的个体差异，因材施教，在保教过程中扬长避短，保障其健康发展。但在实际教学过程中，大多数幼儿园教师资源紧缺，致使准入门槛降低，他们学科背景复杂，专业水平参差不齐，缺乏对家长教育资源开发的整体把控能力。

4.缺乏长期规划，管理水平较低。幼儿园管理水平影响着家长资源开发。首先，幼儿园对开发的宣传不够。宣传不到位会使家长对教育资源的开发缺乏清晰的认识，导致家长准备不充分。其次，幼儿园对开发过程缺少整体规划，缺乏切实可行的方法和策略。最后，幼儿园没有合理的反馈机制。不能及时有效地对开发中出现的问题进行反馈，以便随时调整。

四、优化家长教育资源开发的对策建议

1.增强幼儿园与家长的沟通联系，提高家长的配合意愿。在开发家长教育资源的过程中，先了解家长的实际情况并整理分类，挑选适合幼儿发展的类型进行备案，将其作为潜在的开发对象；提前将开发所需材料准确全面地告知家长，给予准备时间；主动与家长沟通，询问其闲暇时间及配合意愿，赢得家长支持；认真询问并记录家长的合理建议，适时调整开发计划。为提高沟通效率，可采取家长会、电子信息平台、社区张贴通知等方式，确保家长能及时获得信息。

2.制定合理可行的开发目标和计划，保证开发的顺利实施。开发幼儿家长教育资源的主体是幼儿园。幼儿园首先要有明确的符合幼儿发展的开发目标，制定详细可行的开发计划。要及时与家长沟通联系，做好宣传工作。尽量邀请到幼儿的父母参加，帮助幼儿和家长互动。其次，幼儿园要做好应急预案措施，为开发过程中可能出现的问题，设定合理的应对措施，以保证开发的顺利进行。

3.提高教师专业水平，增强教师的工作能力。教师的能力素质决定着教育发展水平。在教师选拔上要注重专业水平和实际能力，职后要开展针对性培训，帮助教师提高能力水平。教师要做好自身的专业发展规划，平衡好工作和家庭的关系，保持积极进取，乐观向上的工作态度，不断学习补充新知，促进自身发展。

4.提高幼儿园整体管理水平，促进幼儿全面健康的发展。幼儿园应多组织教师参加相关培训，提升教师的专业素质。加强与其他幼儿园的交流沟通，取长补短。同时，要密切关注幼儿教师的身心健康状况，进行必要的人文关怀，缓解教师压力，帮助教师解决遇到的困难。幼儿园还应加强与高校的合作，委托高校培养专业教师，或聘请高校专家召开家长座谈会；同时，可以接收高校毕业生到本园实习，缓解幼儿教师紧缺的压力。

五、结语

幼儿的健康发展离不开幼儿园和家长的共同努力，只有正确合理的开发利用家长教育资源，汇聚家长、教师、幼儿园等多方面力量，才能保证其在幼儿园健康成长，帮助幼儿更好地适应未来的学习生活，促进全面发展。

参考文献：

[1]教育部.幼儿园教育指导纲要[S].2001.

[2]周丹凤.幼儿教育中如何高效利用家长资源[J].学园，2014，（4）.

[3]Beth Hatcher，Joyce Nuner，Jean Paulsel.Kingdergarten Readiness and Preschool：Teachers' and Parents' Beliefs Within and Across Programs[J].2012，（14）.

[4]尹小敏.幼儿家长课程资源的开发与利用[J].合肥师范学院学报，2012，（30）.

[5]青格勒巴雅尔.试析幼儿教育中如何高效地利用家长资源[J].创新教育，2014，（36）.

[6]阳湘玲.基于家校合作的家长课程资源开发与利用[J].新教育，2016，（1）.

篇11

片段二：教师指着女用标志展板上的扇子质疑道：“我对这扇子放在这里有疑问，难道男的就不用扇子吗？有什么可以让别人认为这是女孩子用的扇子？”制作扇子的幼儿悟道：“我应该在这扇子上画很多美丽的花，这样别人一看就知道扇子是女孩子用的了。”教师赞同。

片段三：幼儿之间开始互相质疑。幼儿甲指着女用标志展板上的发辫说：“我不同意辫子放在这里!”教师回应幼儿甲：“请说说你的理由。”甲幼儿：“古代的男人也留辫子，还有现在有的男人也留辫子的。”教师回应：“有道理。那么设计辫子的小朋友(幼儿乙)是否同意修改一下自己的做法？”幼儿乙：“不同意!因为留辫子的，女人多男人少。”教师回应：“你们都有自己的道理，那么这个标志到底怎么个放法更加合理呢？”其他幼儿有的说“猜拳”。有的说“男女展板各放一个”。讨论进行得不亦乐乎。

一、从时间维度来捕捉和剖析师幼应对情境

从时间维度来看，师幼应对情境是指幼儿园教育活动中某一特定单位时间里发生的一个或一系列师幼应对行为。比如。把上述教学过程作为一个相对独立的完整事件，对这一事件我们可以进行若干时段的切割：第一时段(片段一)为教师试图引起幼儿相互质疑而幼儿却不予回应；第二时段(片段二)为教师的质疑；第三时段(片段三)为师幼、幼幼互相质疑与交流。对师幼应对情境在时间维度进行捕捉后，我们可以作如下剖析：

1、师幼应对情境的发起者和应对者。从整个片段来看，整个事件发展的关键因素有赖于教师质疑的成功引发。为此，可以说教师是师幼应对情境的发起者，幼儿是应对者。

2、潜在性的师幼应对情境和现实发生的师幼应对情境。比如，如果第二时段教师的质疑并未奏效，就可能无法引起第三时段中师幼、幼幼的互相质疑、交流。即此后的师幼应对情境只是一个潜在型的师幼应对情境，有可能发生也有可能不发生。当然。上例中，教师的质疑已成功地将潜在型的师幼应对情境转换成了现实发生的师幼应对情境。

3、目附回应的师幼应对情境和延缓回应的师幼应对情境。从回应时速来说，又可将师幼应对情境的捕捉和定格分为即时回应的师幼应对情境和延缓回应的师幼应对情境。如上例中，如果教师的质疑并未引起幼儿的共鸣。那么教师可以暂且延后回应，此时出现的便是延缓回应的师幼应对情境；又如，在第三时段中对于幼儿的不同意见教师总是给予及时的回应，这种即时回应的师幼应对情境对幼幼互动的深入起到了较好的推波助澜的作用。

需要说明的是，在一个具体的活动中，师幼应对情境的发起者与应对者、师幼应对情境的潜在性或现实发生，及师幼应对情境的即时回应或延缓回应，都将随着时间的推移频繁相互转换与变化。

二、从空间维度来捕捉和剖析师幼应对情境

从空间维度来看。幼儿园师幼应对情境是指幼儿园教育活动中师幼应对发生时的场所中所包含的教师与幼儿相互应对的具体行为、语言，及其相关的物质材料、环境氛围等各种因素。对这些因素进行剖析，我们可以发现：

1、教师与幼儿的应对行为的有意性存在较大的差异。教师作为教育者，往往以育人目标为出发点。有意识地关注应对情境中教育成效的达成，积极追寻每一环节中对孩子有点滴发展价值的因素，尤其在师幼应对情境中幼儿的行为与教师的预想发生分歧时。教师会努力追寻问题发生的原因及其具体有效的解决策略：而幼儿应对行为的发生是无意的，往往从直感和兴趣出发。这就要求教师把师幼应对情境定位在是否发挥幼儿的主体作用上，因为只有首先确立了幼儿在师幼应对情境中的自主性、主动性，及其伴随师幼应对情境所产生的积极的情绪情感体验，才会有真正意义上的师互主体作用的发挥。

2、师幼应对情境存在多样性。根据不同的现场氛围，我们可以将师幼应对情境区分为和谐环境氛围的师幼应对情境和不和谐现场氛围的师幼应对情境。如片段一中。虽然教师试图引起幼儿相互质疑的预想并未得到幼儿的响应，但教师丝毫没有表现出对幼儿的抱怨或急躁等负向情感倾向，而是以亲和、平等的态度抛出自己的疑问，以此引发师幼之间、幼幼之间的热烈讨论；并且对来自幼儿的各种各样的意见也不是以“是”与“非”作评判，而是努力倾听、关注、接纳、支持每一个幼儿。激活幼儿自身内在的应对动机，把师幼互动、幼幼互动推向。这样的情境就是具有和谐环境氛围的师幼应对情境：与之相反，假如教师一统天下或者对幼儿采取抱怨、责备、批评的态度，则容易导致不和谐现场氛同的师幼应对情境的发生。

根据师幼应对情境中师幼之间发生的彼此回应、相互对答的频次不同，可将师幼应对情境区分为联系密切型的师幼应对情境和联系离散型的师幼应对情境。比如，就上例而言。片段一就属于联系离散型的师幼应对情境，而片段二中教师的质疑。则起到了一个很好的转折连接作用，即把片段一中幼儿满足于完成男女标志物的制作、展示所呈现的联系离散型的师幼应对情景推向了片段三中师幼、幼幼之间相互关注、联系密切的师幼应对情境。

而根据师幼应对情境中涉及教师与幼儿的相互应对人数的不同，我们可以将师幼应对情境区分为教师与个别幼儿之间彼此回应、互相对答的状况或教师和集体或小组幼儿彼此回应、互相对答的状况。

总之，师幼应对情境是多样化的。但需要说明的是，每一种师幼应对情境的划分并没有严格的截然分界。事实上，不同的师幼应对情境时常在幼儿园一日活动中交互出现、相辅相成的，只是为了研究的深入，尝试着将师幼应对情境从不同视角加以剖析。在具体的教育实践活动中。我们应努力将师幼应对情境定格于有助于教师更细致地回溯、观察、反思、理解幼儿的学习方式，以便及时调整自身的行为策略，给幼儿有效的帮助与指导。并在共同的活动过程中，与幼儿建立相互尊重、协商、交流和共同建构的教育活动方式，使幼儿真正成为学习的主人，促使教师和孩子一起成长。

(参加课题组研究的成员有：董磊、马铭芳、黄慰慈、金倩、高慧琴、李瑾、王丽、丁云、吕若梅、张萍、张纬莉、张晔、冯敏、潘思诗等)

[参考文献]

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托幼一体化:广州幼教改革的重点广州教育产业与对策研究课题组

绿色幼儿园教育模式浅探陆珠玲，雷小芝

影响农村学前教育可持续发展的问题及对策梁淑冰

让音乐成为孩子生活中的另一种语言刘惠琴

体现时尚的教育活动——利用废旧材料进行"时装设计"施其芳

幼儿纠纷现象的调查与分析教育导刊（下半月） 杨燕清

对当前我国儿童游戏的病理分析彭茜

如何创编学前体育游戏徐保良

大班方案活动"沙漠之都"的设计与实施曾秀峦，史文昕

中班系列活动:荷叶请帖罗欣环

中班数学活动:图形游戏陈粤

中班泥工活动美丽的陶器刘雪珍，黄润娟

新世纪教育呼唤新型教师吴泳波

如何调动幼儿学音乐的兴趣陈剑鸣

如何教幼儿学唱歌谢佩珊

孩子进步了胡虹

打电话钟永芝

洗脸毕玉清

如何快速准确地诊断幼儿阑尾炎涂熙

水痘的预防及护理戴巧花

幼儿营养食谱——两款梁月宽

色彩游戏三则邝钊红

娃娃脸广东省新会市实验幼儿园

魔方玩具叶菲

西方托幼机构教育质量评价的历史与现状刘霞

对幼儿园纪律教育的反思张雪

重视幼儿教育的心理学研究——访华东师范大学王振宇教授戴双翔

实施学前创造教育的环境条件袁爱玲

幼儿园体育活动质量评价方案李麦浪

幼儿园教具及玩具的调查与分析李群

论教学对幼儿审美素质发展的作用——兼对幼儿美育教学方法的思考郑三元

开展多媒体计算机教学促进幼儿主体性发展杨笑霞

在数学活动中培养幼儿思维的灵活性教育导刊（下半月） 曾凤凤

在版画活动中发展幼儿的能力谭闽东

从儿童时期开始注意"刻板印象"的形成何春来

幼儿园管理中引入竞争机制的实践与思考连育红

创设园林环境优化幼儿教育广州市前进路幼儿园

大班数学活动:学习等分陈巧娇

大班集体舞教学活动:划龙船林爱夏

大班常识教育活动设计:扇子的发展齐建莹，陈庆香

中班系列活动:环保小卫士刘曼丽

惩罚心结马天宁

《教育导刊·幼儿教育》组稿重点和来稿规范

幼儿"星期一现象"思考景艳

浅谈幼儿音乐兴趣的培养赵明

如何做一个合格的幼儿教师王娟娟

托幼机构卫生保健档案的建立与利用胡炜彤HtTp://

幼儿营养菜谱两款广东省育才幼儿院二院

高奏生命的凯歌——记广东省一级幼儿园省公安厅幼儿院陈彩燕

幼儿英语教学要着眼于幼儿的终身发展雷秋云

幼儿情感教育问题探讨吕育玲

全面推行教师聘任制提高幼儿园工作绩效邹娅

论幼儿教师的教育幸福感姜勇

"有趣的鞋子"现场实录与评析洪亚臻

变魔术的凳子彭盛斌

大班社会性教育活动:"我该怎么办"姚少斌

三块小博士奖牌叶菲

从小培养语言美杜静林

户外活动与婴幼儿生长发育李俊祺

幼儿手指操谭家霞，袁莉

小制作三则文洁霏，谢芸，李琼玲

自制幼儿营养菜谱两款许莲珍

家园同乐趣味游戏两则郑玉华，潘丹阳

童言趣语

培养具有自立精神的孩子教育导刊（下半月） 袁爱玲

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幼儿教育资源有效整合初探丁莉萍

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