汉语语法学论文范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇汉语语法学论文范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

外国留学生在基础汉语学习阶段是从零开始的，为培养汉语方面的语言技能，必须进行大量的语言练习。这是对外汉语课堂教学的唯一途径，也是对外汉语课堂教学的特点。或者说，学生的语言技能，单靠教师的讲解是不够的，学生自己也要勤学苦练。如果在课堂上忽略了这一特点，教师讲得再多也无济于事，有些教师甚至使用外语讲课，这更是犯了对外汉语课堂教学的“大忌”。教师应该把课堂时间尽量留给学生，让学生大胆开口，多加练习，直至能够流利运用为止。

由于文化背景和生活环境的影响，留学生在语言习得过程中遇到的难点与中国学生不尽相同。留学生的难点往往是我们意想不到的，或是容易被忽略的。教师要善于发现这些难点：一方面要精心备课。在备课中对“难点”做出初步预测估计；另一方面要在课堂上积极引导，发现“难点”。在课堂上可以采取由学生直接提问或教师在课堂练习中寻找的方式。例如，一个学生在读课文时念道“马飞，快地跑过来”，那么教师马上就能知道，他不懂“飞快”一词的含义，所以断句断错了。这时教师示范朗读就等于纠正了学生的错误，或者再领读一下，效果会更好。

二、对外汉语教学的原则和方法

真正有经验的教师上课是顺其自然的，是“教无定法”的，即根据具体情况灵活运用教学方法。这里简单谈一谈教学的一般原则和方法：

（一）了解学生的学习目的和心理，有的放矢地教学

一般情况下，一个班集体是由几个国家的学生组成的。首先，教师要从总体上了解教学对象所在国家的概况，包括政治、历史、文化、风俗等；其次，要了解每个人的学习目的、心理特征及其所掌握的汉语程度等。

据笔者统计，外国留学生来华情况有如下几类：

1.外国公司派来的，来自日本、韩国的居多；

2.国家间互派的，以第三世界国家的学生居多；

3.对中国感兴趣，以后想在中国工作的；

4.所学专业与中国文化有联系的；

5.旅游、经商、消遣或者看朋友的。

因前四种情况来华的留学生学习目的比较明确，有学习动力。而“旅游、经商、消遣或者看朋友者”则只想学点儿口语，目的性不强。教师对他们既不能强迫学习，又不能放任自流，应该采取积极引导的教学方式。不管学生抱什么目的而来，只要走进我们的课堂，教师就有义务教好他们，让他们学有所获。他们都是成年人，自尊心都比较强，教师要尽量多引导启发，少批评说教，鼓励他们多开口说，还要让学生都有同等的练习机会。

（二）增强课堂教学的趣味性

“寓教于乐”是中外教育学家总结出的一条教育原则。学生在愉悦中才能对学习产生兴趣。提高课堂教学的趣味性，是任何课堂教学都需要的。此点对外国留学生尤为重要，多数外国留学生比较看重“自我”，如果他们觉得乏味，就会丧失学习汉语的积极性。所以教师应该引导他们在娱乐中学习。可是，在有限的汉语水平制约中，如何增强课堂教学的趣味性呢？有人曾提出把“脑筋急转弯”引入到对外汉语的语法教学中来，以促进留学生对教学内容的形象理解和掌握，提高学生学习汉语的兴趣和积极性，并提高课堂教学质量。

“脑筋急转弯”是作为一种益智类语言游戏出现的。巧妙运用汉语中语音、词汇、语法以及文字、修辞等语言现象创作的“脑筋急转弯”，能让人更深切地感受到汉语这种独特的符号系统自身具有的美学功能。在对外汉语教学中我们也“脑筋转了一下弯”，尝试着把“脑筋急转弯”这种语言游戏运用于对外汉语教学中，达到教师“润物细无声”，学生“轻松学汉语”的良好效果。具体做法是：把“脑筋急转弯”当作一个“引子”，由它引入所要讲的语言知识点，让学生更形象地理解汉语语言现象。把它当作课堂教学中的一个调节剂，能活跃学生的思维，丰富学生的语言知识，提高学生学习汉语的兴趣，让学生在不知不觉中理解汉语中的一些语言现象。

在对外汉语教学的重要环节——语法教学中巧妙运用“脑筋急转弯”，有利于学生理解所要讲的语法点。外汉语教学中的语法教学，一直受到人们的高度重视。但在语法教学各个阶段的侧重点和讲解方法问题上，人们却各持己见。但总的来说，必须坚持的原则是语法教学不宜过分强调，不能为了讲语法而讲语法，而是应该让学生接触语言事实。正如赵金铭所言：“与其讲语法不如让学生接触有关的语言材料，这也许是掌握语法的最好途径。”的确，课堂语法教学是一种创造性的活动，教师的“脑筋”也要尝试着“转弯”，让学生在“转弯”中轻松学语法。这就需要教师进行点拨式教学和随机教学，排除学生学语法的畏惧情绪。教师在讲语法时可以尝试加入“脑筋急转弯”这种引子和调节剂，激发学生的好奇心和求知欲。

下面我们来看具体教学方法中“脑筋急转弯”的运用：

1.趋向补语的教学

趋向补语是留学生在汉语学习中普遍存在的一个难点问题，即对汉语趋向补语的掌握和运用问题。如何使学生掌握趋向补语的趋向意义和引申意义，正确地理解并加以运用，需要一个很好的“引子”。教师在讲解趋向补语时可以举这样一个经典的例子：

（1）——一个人走在独木桥上，当他走到桥中央的时候，抬头一看，前面过来了一只狼，扭头往后一看，身后站着一只老虎。可是这个人却过去了。问：他怎么过去了？

——昏过去了。

这是典型的动趋结构，即“V+复合趋向补语”的用法,并且涉及趋向补语的另一个重要用法，即趋向补语“过去”的引申义。趋向补语“过去”有三个相关意义：单个词的意思是，离开或经过说话人或叙述的对象所在地向另一个地点去；用在动词后的一般用法。如：把球踢过去，把信封翻过去等；用在动词后，表示失去原来正常的状态，如：病人晕过去了。是利用“过去”的多义双关的第三种用法。我们还可以引申到“过去”的婉辞用法：“死亡”。从而引出一个专题：“趋向补语的引申用法”，让学生了解一个系统的趋向补语的用法。

2.“比”字句的教学

（2）——为什么青蛙能跳得比树高？

——因为树不会跳。

这两句对话真实信息的语法结构应当是“青蛙跳得比树跳得高”，而非“青蛙跳得比树高”。前一个句子利用语音的歧义，通过省略把一个比较状语从句结构变成了后一个句子中的补语结构。我们用这个“脑筋急转弯”是为了引入“比字句”的结构和用法，让学生了解不同的语法结构之间的关系。

搞好课堂教学是对外汉语教师的根本任务，而要创造一种轻松、活泼、生动、有序的课堂氛围，最重要的一点就是教学方法要灵活，也就是首先要具有搞活课堂气氛的意识。这也是对外汉语教学学科的特殊性、教学对象的特殊性、汉语本身的特殊性以及文化差异的特殊性等因素对对外汉语教师的要求。吕叔湘先生在谈到语文教学时就曾说过：“成功的教师之所以成功，是因为他把课教活了。如果说一种教学法是一把钥匙，那么在各种教学法上还有一把总钥匙，它的名字叫做‘活’”。因此，教师备课和课堂操作要在“活”上下工夫。教师通过“脑筋急转弯”这种灵活的形式，可以使学生了解到汉语中生动有趣的语言现象。对外汉语教师必须具有随机应变的教学机智，做到“乐教”和“善教”，寓教于乐，取得良好的教学效果。

在对外汉语语法教学中运用“脑筋急转弯”，需要教师在充分而合理地运用教学机制的基础上注意以下问题：

第一，选材取例上要难度适中。由于对外汉语教学对象的特殊性，针对不同等级水平、不同学习阶段的留学生，要考虑他们已经掌握的语言技能及其所达到的水平，选择不同难度的“脑筋急转弯”，内容上也要与他们的生活有联系，这样才能生动有趣。

第二，发“问”要巧。由于“脑筋急转弯”主要由提问和回答两部分构成，目的在于通过问答句来引入语言现象，这就需要教师特别注意叙述问题和答案的技巧和方式，正确地引导到所要讲的语言点上，做到巧妙而又让学生有所收获。例如，引入趋向补语的方式，例（1)问“他怎么过去了?”要比“他怎么过去的?”更有提示作用。而有时候为了制作“脑筋急转弯”而故意设置的语言障碍要在游戏之后给学生予以纠正，叙述正确而完整的表达方式。

（三）对汉语语法难点讲解过程中语境理论的运用

关于对留学生汉语语法的教学，有人曾提出运用语境理论来进行对汉语语法难点的讲解,希望以此来提高学生的语言运用能力。语境，即语言环境，有广义和狭义之分：狭义语境即语言本身的环境，指语言结构中的上下文；广义语境指使用语言时起制约作用的各种因素，包括言语交际活动中的主、客观因素，主观因素如使用语言者的身份、职业、修养、处境、心情等，客观因素如交际的时间、地点、场合、对象等，也包括语言的社会环境，如时代、民族、地区、社会文化的特点。

目前的语法课教学，仍然偏重于讲解语法学知识，片面、孤立地分析说明一些语法规则、结构等，没有联系具体的语言环境，忽视了语言的实际运用。其实，有些令教师和学生都感到棘手的语法难点，在具体的语言环境中是可以得到解决的。

1.关于“了”的用法

一般的对外汉语教材及相关的语法书都把“了”分为动态助词“了1”(在动词后)和语气助词“了2”(在句子后)，但留学生通常都不理解为什么有的句子中“了”在前而有的句子中“了”在后，因为有时候语气助词“了2”也是表示动作或行为的完成，如：

(3)我买到书了。

(4)我买了一本书。

例(3)中的“书”是特指，交际双方以前谈论过关于这本书的话题，因此，双方有共享预设，说话者强调的是一件事情的完成。例(4)中“一本书”是个新信息，说话者着重说明的是动作的执行。联系语境来说明，比起让学生简单地记住用“了1”与“了2”的语法规则要更为有效。

再比如：

(5)在韩国学习汉语一年了。

(6)开学以前，我想在我们班至少有两个男同学，不料连一个人也没有了。

(7)早上的空气很凉快了。

(8)在西安过了三天了。

上述句子在一定的条件下都是成立的，但联系到学生使用时的实际语言环境，便都成了病句。例(5)的说话人如果在韩国，这个句子没问题，表示已经学了一年汉语，并且还要继续学下去。但是说话人现在已经在中国，因此不能用“了2”，应改为“在韩国学习了一年汉语”。例(6)的说话人希望班里至少有两个男生，但实际上一个也没有，而按照字面解释，好像是说本来至少有两个，后来没有了，因此，也不能用“了2”。例(7)的说话人如果在北京已生活了一段时间，体验到气候的变化，那这个句子是对的，实际上说话人刚来北京，所以也不能用表示变化的“了2”。例(8)句的说话人如果还在西安,句子可以成立，但如果已回到北京，那么也不能用表示继续的“了2”。

留学生在学习“了”的用法时，最大的困惑是不知何时该用何时不该用。目前使用的对外汉语教材与语法书中，通常把句子当作最大的单位，没有扩展到句群、段落，也就没有讲清用“了”与不用“了”的句子交叉使用的情况。

我们再看看下面的例子：

(9)我向他提出了休息一会后，自己便在路边的石头上坐了下来。他也在远远的一块石头上坐下，把枪横搁在腿上，背向着我，好像没我这个人似的。

(10)一九八五年一月二十六日和三十日，我采访了陈俊华和郝永云夫妇。与郝永云交谈时，他们可爱的小女儿正在床边玩耍。她不时地扭过头来，好奇地睁着大眼瞅着我和她的妈妈。她显然是出生于地震之后。将来,这个天真活泼的小东西会知道，这个世界上原本不会有她。因为，一场震灾险些夺去她父母亲的生命。那会儿，他们刚刚结婚。

(11)星期天上午，阿婆早早地弄好了饭，待一家人吃过饭，收拾完了，阿婆说要带我去外边走走。我们一起来到展览馆。展览馆里有许多字和画，玻璃柜里还有雕塑和古董。阿婆什么也不看，只在那些字幅前面走来走去。阿婆看不懂字，连标签上的价钱也看不懂。她不停地问我，这幅多少钱，那幅多少钱。那些字都很贵，最便宜的要三百元，最贵的要六百元。阿婆说，想不到真有这么贵的字，一幅字就是好几千斤谷，难怪你爸爸要心疼哩。

上面三个例子都是以句群为单位的。在这些句群中,第一个句子与后面的句子是连贯的，并且后面的句子大多是描写性的。因此，我们可以告诉学生，在叙述过去发生的事情时，第一个句子是强调事情的发生与完成，所以要用“了”，而描写之后发生的动作时，往往不需再用“了”。在某一个具体语境中，这种交叉情况是一个连续体。

2．关于“是”的用法

现代汉语中，“是”表示肯定，有“的确、实在”义，需重读，不能省略。如：

(12)昨天是冷，一点不假。

(13)他手艺是高明，做出来的东西就是不一样。

再看下面几个句子：

(14)溥仪的童年是比较开心。

(15)日语和汉语是在很多地方不一样。

(16)写信是不太好。

从语法形式上看，例句(12)(13)与(14)(15)(16)是一样的，换句话说，例句(14)(15)(16)从语法上看没有错。但是，例句(12)(13)的交际双方对于“昨天天气冷”与“他手艺高明”有共识，也就是说，这两个句子是有前提的，而联系例句(14)(15)(16)的上下文,却没有共享预设，因此，这几句中的“是”都不能用。

运用语境学的理论，能够提高对外汉语教学的效果，培养学生运用语言的能力，而这也是语言教学的最终目的。

三、总结

对外汉语语法教学的目的在于教给留学生正确的汉语语法规则的输入，使留学生能够在交际过程中正确运用汉语语法，从而达到有效交流的效果。将“脑筋急转弯”这种益智的语言游戏应用到对留学生汉语语法的教学过程中，不仅可以活跃课堂气氛，而且能够在轻松愉快的气氛中，使留学生快速掌握汉语语法。将语境理论应用到对留学生汉语语法的教学过程中，也能够帮助留学生深入到特定的情境中了解并掌握汉语语法的具体使用方法。在教学实践中，我们应该将这两种方式结合起来，取长补短，以提高教学质量。

论文关键词：汉语语法脑筋急转弯语境理论

论文摘要：汉语语法一直是学习汉语的留学生感到头痛的一大难题，所以，如何对留学生进行语法教学就成了理论界争论的焦点。课堂教学是影响教学质量的重要因素。本文结合课堂教学中“脑筋急转弯”这一益智游戏与语境理论来探讨对留学生汉语语法的教学，提倡将这两种方法结合使用，以活跃课堂气氛，提高教学质量。

参考文献：

[1]王未.语境理论在对外汉语教学中的作用[J].江苏社会科学，2000，（6）.

[2]赵金铭.教外国人汉语语法的一些原则问题[J].语言教学与研究，1994，（2）.

篇2

二、参与式教学法理念的哲学界定

目前，参与式教学方法是国际上普遍推崇的一种教学方式，广泛应用于教学、培训和研讨中。参与式教学法（ParticipatoryTeachingMethod）起源于20世纪50-60年代的英国，“参与式”是英国社会学家在国外开展国际援研究时总结出来的一套社会学理论，即只有当地的人们最大限度地参与到援助项目中，援助项目才能取得成功。此理论争相被教育工作者引进教育教学领域中，逐渐形成参与式教学法。参与式教学法强调学习者的广泛参与，实践与他人平等对话、交往、合作及创造，特别强调在“主动学”、“做中学”、“体验中学”、“学中合作与创造”。从词源学上讲，名词“参与”（Participatory）的词源是由动词“参与”（participate）+名词后缀-ory组成，1833年开始通用。“参与式民主”（Participatorydemocracy）1965年被证实开始使用，这个术语来自学生的抗议。因此，“参与”（participate）成为人的自由、平等与和谐的表征。参与式教学法首先涉及人的问题。参与式教学法是学生感性认知、主动合作、交流和对话、将所学知识应用于日常生活教学理念，“一旦他们进行了合作，他们的目标也就与别人的目标一致起来。”参与式教学法要求教者以人本主义的生命平等观，引导学者发现成功的途径，提高学者的批判意识，发展学者的自主坚强能力，帮助学者实现自我价值；学者在平等的合作丰富个人日常生活体验，产生新思想。此外，参与式教学法还给学者带来与他人交流的愉悦，引发他们对他人的关爱和关注，促进其情感、态度和价值观等方面的发展。因此，凡是能够最大限度让参与者参与到学习的全过程中来，任何有效的方法都可视作参与式教学方法。

三、参与式教学法的哲学基本问题

参与就是教与学的主体主动地走入、介入、投入、融入在交往、行动、思考、体验与创造的状态之中，参与始终渗透于教学活动的全过程，因此，参与式教学法涵盖的哲学基本问题主要有五个层面。

1.感性问题。

感性即感性的人的活动，表示知觉到和感觉到。德国哲学家康德将人的认识分为感性、知性和理性三个阶段，马克思认为人是感性的存在，在感性的活动中确证自己的存在，学习就是一个从感性认识、到理性认识再到实践的过程。所以，教学的起点始于人的感性活动，最终达成改造世界的目的。现行教学方法大多有些本末倒置，参与式教学方法就是要将“倒立”的教学理念再“倒立”回去。

2.主体性问题。

现代哲学回归到人本身，关注人的身体与生活世界，寻求人生存的价值和意义。主体性原本是德国哲学家黑格尔的用语，所指的是“具有坚强的主体性格的自由自在的（尽管只是形式地）个性，”其形式是独立自足的，这种独立自足只能实现在个性与普遍性的统一之中。因此，主体性问题即包括个体，也包括群体。在实际教学活动中，不仅指涉教师，更指向学生。纵观中国教育史，从最初以学生群体为重心，到教师的个体淹没了学生的个体，不仅是教育的失败，而且是人性的回落，即包括教育如何关注师生关系的问题，又包括教师怎样看待学生的问题，是否将学生看作是与教师一样的、平等的、自自的人的问题。无可质疑，学生与教师都是教育教学的主体。

3.身体的实践问题。

人本主义注重人的发展，强调人的身体也是学习的载体，学习不仅需要大脑思考，首先需要身体的参与。因此，参与式教学法首先关注的是教育主体的身体问题，保证自由平等的实践活动得以真正展开，“真正的教育绝不容许死记硬背，也不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”积极的身体参与能够给学习者更多的创造空间，让他们主动探索自己需要的东西；而不是像中国传统教学那样完全忽视学习者的身体，将学习者的所有时间和空间都填满，最终使学习者成为“北京烤鸭”。

4.对话问题。

参与式教学中，人与人之间的真诚交往和对话关系应存在于教学活动的一切方面，使教与学筑成一种平等、和谐的关系，而不是对立、强权的关系，主要涉及对话与交往的合法有效性问题。德国哲学家雅斯贝尔斯将教育分为经院式、师徒式与苏格拉底式，“从教育的意义上看，教师和学生处于一个平等地位。教学双方均自由地思索，没有固定的教育方式，只能通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底的‘催产式’的教育原则。”这种教育原则的前提源于对话，只有在对话交往中真正的学习才会发生，“人生于社会之中，这是人的宿命。现在，人们之间的交往，除了主人与奴隶的关系外，更主要的是基于一切人的利益考虑。平等主体间的交往只能基于这样的理解：平等地关注所有人的利益。”

篇3

 

面积法应用广泛，方法巧妙，在与反比例函数相关的题中，若能充分利用，并借助基本图形，将大大提高解题速度．

篇4

1.1 演讲的形式。

学生课前自主准备演讲内容和形式，可以讲故事，可以背诵散文名句或名段，可以背诵古诗词……通过课前演讲，可以开阔学生的知识视野，锻炼学生的表达能力，提高学生自主学习汉语文的能力。

1.2 积累知识的形式。

学生每天理解并记忆10个左右的成语，或阅读一首诗歌或短文，这样长期坚持，必将大大增加知识储备，有效提高阅读理解能力和文学鉴赏能力。

2.导语的探索

课堂导语要短小精妙，并且能激发学生的学习兴趣。著名特级教师于漪老师就说过：“课的开始，导语就好比提琴家上弦，歌唱家定调，第一个音定准了，就为演奏或者歌唱奠定了良好的基础。”

2.1 设置悬念，激发兴趣。

设计导语时，教师必须考虑如何激发学生学习课文的兴趣，以便能唤起学生的注意力，使学生在课堂上始终处在“心求通，口欲言”的愤悱状态之中。

2.2 短小精悍，触及重点。

课堂上的导语不仅要短，还要触及重点，切中要点，将学生一下子就引导到教学的枢纽地带，自然而然地完成教学目标。

2.3 创设情境，营造氛围。

选进教材的课文绝大部分是文质兼美、情文并茂的名篇佳作。设计导语时，教师除考虑知识的传授外，还必须把握文中的“情”，并创设相应的教学情境，促使学生入情、移情、冶情。

3.教学过程的探索

3.1 课堂提问。

用提问指导学生学习课文是当前汉语文教学比较流行的方法。用提问指导学生学习课文应遵循以下四个原则：一是设计的问题既要紧扣教学目标，突出重难点，还要激发学生思考；二是问题要大小适宜，多少适量，难易适中，符合不同层次学生的实际学习能力；三是设问要有一定的艺术与技巧，要坚决杜绝形式主义的问答方式；四是设问要面向全体学生，并激励学生自己去思考和辨析。

3.2 灵活处理课堂教学。

课堂教学中的讲解，不应面面俱到，而是要精讲精练，重点突出，形成系列。课堂上，教师要根据教学实际及时调整教学内容和教学方法，而不是机械地根据预设的教学设计，追求教学内容的完整性。为此，教师应做好以下几方面的工作。

3.3 创造性地使用教材。

传统汉语文教材内容陈旧，格式死板，大都以文体或知识点组成单元，不利于发挥学生的主观能动性。新课程教材不是简单的汉语文知识罗列，而是用人文话题组成的一个个专题，能够让学生在独立探究中提高学习汉语文的能力，全面提升学生的汉语文素养。

4.拓展和延伸的探索

4.1 培养学生良好的预习习惯。

预习是学好汉语文的第一步，是提高学生课堂学习质量的重要环节，是培养学生自学能力的重要手段，是提高汉语文课堂教学效率的保证。常用的预习方法有以下几种。

（1）阅读法。首先，学生应把课本上的学习内容从头到尾仔细阅读一遍：容易理解的可以“走马观花”地放过，陌生的新知识则要多看几遍，反复研读，并在重点和难点处做上记号，以便提醒自己注意。

（2）联想法。联想应该贯穿于预习的全过程。因为，它不仅可以使知识融会贯通，还可以发展想象力。

（3）设问法。预习时学生不仅要将自己不懂的问题提出来，还要变换思维角度，一题多问，故设难关，提高自学能力。

（4）整理法。预习时，学生要通过分析整理，概括学习要点，形成系统的知识，并将预习中产生的疑问记录下来，以便老师讲解时重点领会和感悟。

4.2 课外阅读。

阅读永远是提高写作水平最重要的途径。阅读包含课内阅读和课外阅读，而且不仅要“阅读书”还要“阅读事”。这就是所谓的“厚积薄发”或“读万卷书，行万里路”。因此，教师要向学生推荐文质兼美的文章和适合学生阅读的刊物，并做好阅读指导工作。

4.3 课外练笔。

篇5

实践现状具有开放性、互动性、网络性、虚拟性特点的现代远程开放教育是以学生自主学习为主，教师借助网络平台给学生提供学习支持服务的一种新型教学模式。在这种新型的教学模式下，作为《行政法与行政诉讼法》课程责任教师，尝试着充分利用网络平台展开蒙汉双语案例教学。2012年，内蒙古电大文法学院开始着手构建蒙汉双语网络学习支持服务系统，并开通了网络学习平台。自蒙汉双语网络教学平台开通以来，《行政法与行政诉讼法》课程的负责人根据该课程的专业特点并按照现有网络学习支持服务平台进行了一些探索。首先，为学生提供了《行政法与行政诉讼法》课程的教学资源，如考核说明、教学大纲、教学辅导、期末练兵、案例分析等。在考核说明中通过不同的节点明确了相关知识点，并在此基础上为学生提供了相关的案例。要求学生根据个人的需求，进行案例分析讨论，进而掌握案例中的知识点及考核点。其次，利用蒙汉双语教学平台上的蒙语讨论区，与学生们进行实时和非实时的案例分析、讨论、点评、回复等。并按照网上教学的设计和安排，要求每个学生必须实时或非实时地进行课程学习。将一些翻译成蒙语的案例传到平台上，要求学生进入讨论区，参加案例讨论。通过点评、回复功能参与和指导学生的案例讨论。远程教学平台记录了每个学生在网上的学习行为。

(二)网络平台上的蒙汉双语案例教学中存在的问题

网络案例教学中运用的案例应当具有典型性、针对性和现实性，而且要与课本内容相吻合。在进行不同阶段的教学内容时，各种类型案例的难易程度要循序渐进。案例的设计必须考虑学生接受知识的规律，尽量使难度呈梯度增加，使学生由简入手在逐步获取知识的过程中获得成功。在实践教学中，蒙汉双语法律专业的《行政法与行政诉讼法》课程网上案例教学虽然已经启动，但仍然存在诸多不完善的地方。

1．蒙古语案例资料来源匮乏，缺少蒙语案例汇编

是蒙古族聚居的少数民族地区，蒙古语也得到了普遍适用，但在法学领域中蒙古语的运用仍然很薄弱。随着信息时代的蓬勃发展，虽然蒙古语的媒体及远程平台得到了进一步的发展，媒体有法律方面的专题节目，由蒙古族法学专家们对法律现象进行分析解答。但仍然存在一些不足之处，如具有时代意义的经典案例少之又少。《行政诉讼法》第八条明确规定:少数民族地区可以使用少数民族各民族公民都有用本民族语言、文字进行行政诉讼的权利;在少数民族聚居或者多民族共同居住的地区，人民法院应当用当地民族通用的语言、文字进行审理和法律文书;人民法院应当对不通晓当地民族通用的语言、文字的诉讼参与人提供翻译。所以，在内蒙古地区尤其蒙古族聚居的各个盟市的公检法机构都有蒙古族工作人员，且实践中也都能够运用蒙古语。如最典型的就是锡林郭勒盟各旗县的法院在审判全过程基本用蒙古语进行。虽然，审判实践中有很多运用蒙古语审判的案件，但这些案件没有能够汇编成典型案例集运用到教学实践上。这是蒙汉双语法律专业面临的很大的一个挑战。案例教学最主要是要有案情。案情可以由教师编写，也可用法院审判的实例案情。毕竟教师的实践是有限的，法院的审判实践是丰富多彩的。所以我个人认为在案例教学中采用法院的审判实践对法理知识的教学会更有效。

2．学生对蒙语法律术语的掌握不规范

《行政法与行政诉讼法》课程是中央广播电视大学法学专业及行政管理专业的必修课程。本课程主教材为中央电大出版社出版，皮纯协教授主编的《行政法与行政诉讼法教程》。教材全面、系统阐述行政法与行政诉讼法学科的基本原理和基本知识。它是本课程的基本教学依据，也是复习、考试的基本依据。也是蒙汉双语法律专业的学生必须使用的教材。因此，在蒙语平台上进行蒙语案例教学时需要进行大量的翻译。在教学实践的过程中，我发现很多学生对法律术语的表述不一，按照个人的意思随便翻译。虽然在讨论的过程中态度都很积极，但对传上去的案例理解不透彻，进而给分析、探讨和寻找答案带来了一定的难度。

3．蒙语学习评价平台不完善

内蒙古电大远程平台虽然创建了蒙语平台，但由于多种因素仍处于初建阶段，不够完善。目前该平台设立了最基础的一些栏目，如课程大纲、课程考核、讨论区等。为了巩固学生的学习情况，应当设立学习评价栏目。

4．学生的参与趋于零散

蒙汉双语的学生来源大多是各旗县的在职或非在职人员，且基础不一，大家参与讨论的积极性不是很高。大多数参与答疑的学生都是切身涉及到的法律问题。有的是不会使用蒙语输入法，无法在线与老师进行交流，只能是通过电话解决问题。

二、在远程网络平台开展蒙汉双语案例教学的可能路进

(一)搜集大量典型案例进行译编

首先，案例教学不可缺少案例事实材料。为了能够引起学生的学习兴趣，提高其学习效率，我在教学实践中努力搜集有关行政法方面的案例事实材料，将这些案例按照教学大纲和教学进度，分出各章节相关案例，最后汇编成案例集。在上传案例时，除了案例事实材料、思考讨论的问题之外，还为学生提供案例涉及的背景资料以及难点提示等。当然也可将一些具有影响的未翻译的经典案例的超链接发给学生供其参考，以获得大量的与案例内容相关的其他信息。

(二)规范《行政法与行政诉讼法》中出现的法律术语

为了提高学生独立阅读、思考、分析案例的能力，我要求学生首先对本课程的法律术语进行熟悉。在熟悉术语之后，根据教师在课程主页中提供的相关参考资料深入思考，独立分析案例，得出结论，最后利用网络平台的讨论区，直接向教师传送自己的结论，如有不明白的地方也可提出疑问。

(三)完善学生学习评价体系

在网络平台的案例教学中，教师除了评价学生分析案例的逻辑性、完整性之外，还要将学生在网上参与讨论的情况纳入评价范畴来考虑平时成绩，如学生参与讨论的次数、与其他同学网上协作讨论的情况、与教师互动的状况等。通过远程教学平台对案例教学的全程实现自动记录和监控，为网上案例教学评价提供了评价的客观依据。所以，蒙汉双语远程平台需要完善学生学习评价体系迫在眉睫。

篇6

一、汉语语言文学教学特点

1. 汉语语言文学是我国大学教育中发展历史较为悠久的学科，传统的汉语语言文学专业的教育目的就是向社会输送懂得汉语文学知识的人才，并不注重培养学生对于文学技能的使用能力。随着社会的发展，当今汉语语言文学的教学目的转为培养高素质高能力人才，汉语语言文学专业学生主要是通过写作来体现自身的能力，常见的工作岗位一般有宣传推广员、秘书类及行政管理类等。传统的汉语言文学专业的大学生要在大学期间要扎实记忆掌握基础文学知识，培养自身的文学素养。

2. 汉语语言文学没有清晰的就业定位，换句话说汉语语言知识没有较强的使用专业性及实用性。汉语语言注重的是精神层面的培养提高，提升我国整体文化涵养是其教育的最终目标。传统教育重点主要是向学生传授一些文化遗产，培养学生懂得人类社会发展的本质，汉语语言文学专业提高的是我国无形的资产，随着社会的不断发展，我国教育目标也发生了相应的转变，逐渐开始向着实用型教学模式转变，尤其是汉语语言文学教育而言，在坚持传统教育内容的基础上逐渐与时下社会发展特点相融合迫在眉睫。

二、网络文化的特征

1. 内容多元化

在互联网的虚拟世界里，没有硬性制度限制，任何文化任何民族任何地区的网民都可以互相交流沟通，网络文化交流开放性、可选择性更强，交流内容更加丰富，网民利用互联网交流没有心理压力，受客观因素影响较小，使交流摆脱了空间上的束缚，利用互联网交流的个体可以摆脱社会风气及传统问题的偏见，从这个层面上看网络文化有着极大的包容性，在网络文化中高雅与低俗并存，既有抽象严肃的文字也有娱乐方面的文章。网络文化与传统文化另一个不同点是网络文化是单纯以传播信息与相关知识为主要内容，超越了物质层面。在互联网世界中使用者可以最大限度的彰显自我个性，人们可以随心所欲真正按照自我的喜好来安排自己的网络生活，满足了人们对于自由的向往与追求。

2. 计算机技术的发展为网络文化的发展提供了良好的技术基础，计算机语言不同于传统定义上的语言，计算机不受地域的限制是真正意义上全世界通用的语言，基于操作系统及应用软件上的网络文化有着传统文化无法企及的统一性。就目前现状而言，网络文化的发展对于青少年的影响尤其明显，新型的网络语言的发明及使用对象都是青少年，加之我国计划生育国策的深入，家庭独生子女越来越多，独生子女的成长过程中由于缺少玩伴，网络就成了其了解世界的工具。这也为网络文化的传播发展提供了社会环境。

3. 信息的时效性

网络文化有效弥补了传统文化传播的弊端。基于互联网技术上的网络文化，对于信息的采集处理及都能做到第一时间。可以瞬间实现向所有网络用户传输信息，用户通过互联网终端可以更加方便的了解信息，使社会变为一个信息整体，节约了不必要的时间及资源浪费。网络的时效性在一定程度上提升了生活节奏，丰富了人们的生活内容。

三、大学汉语语言文学教学重点转变策略

1. 随着网络文化的不断强化发展，传统教育重点也必须随着网络文化的发展进行相应改变。教师不应再只重视学生汉语语言文学的基础知识的教育，单纯的知识性教育已经无法满足新时期对于汉语语言文学专业学生的要求，必须结合网络文化的特征，着重培养学生的实用性写作能力，集合新闻学及现代传媒的要求，结合多种方面的基础知识提高学生对于所学知识的实际灵活运用能力。针对现阶段学生写作能力普遍较差的现状，教师可以利用网络私人空间及论坛，从最初的命题作文变为定期的更新文章，利用互联网的特性，学生之间可以随意交流，互相欣赏彼此文章，教师定期进行集体修改点评，通过点击量的差距来刺激学生提高写作能力的积极性，在提高自身写作能力的同时还能提高自己对于文章的点评能力，从别人的问题来提高自己的写作能力。

2. 传统教育教学重点只是注重对于学生硬性知识的培养，往往忽视了学生实践性的培养。随着网络文化的发展，汉语语言文学的教学应更加注重学生对于知识实用性的培养。要为社会培养既懂得专业知识又懂得如何运用的双重型人才。有条件的学校可以与社会网络媒体制定联合办学的目标，通过网络发展实际需要，培养定向专业人才，从根本上提高大学汉语语言文学的实用性。现代汉语语言文学的具体实用性更多的是要求学生要有基于网络技术对实时发表评论及看法的能力，要将自身掌握的专业知识与网络文化的大众化特性有机的结合在一起。

总结语

网路文化虽然是一种新型的文化载体，但是其影响正在逐步扩大，大学汉语语言文学教育工作者要充分认识网络文化的巨大潜力及优势，积极改革教育教学重点，努力提高现代汉语语言文学与时代的结合度，提高汉语语言文学知识的实际应用价值，拓宽该专业生的就业范围。在享受现代技术带来的资源共享时代的过程中，完成新课标对大学汉语语言文学的教育目标。

参考文献

[1]李永军.新形势下大学汉语语言文学的教学改革方案[J].中南大学出版社.2012

篇7

随着汉语在世界上的普及，越来越多的人已经开始加入到汉语学习的队伍中来，对外汉语教学的任务也变得越来越重大。在对外汉语教学的过程中，来自不同国家和地区的学习者自身的汉语基础参差不齐，对他们使用的教学方法就也要因人而异。在过去的几十年间，全世界和我国的众多学者在对外汉语教学的各个方面进行了深入的探讨，其研究成果在不同方面、不同层次上促进了了我国对外汉语教育事业的发展，成绩是有目共睹的。但对外汉语的教学过程并不是一个简单的知识的传授过程，它还涉及到许多方面的潜在的问题，这些都是需要我们继续进行探索的。在诸多的问题当中，如何高效、快速地进行词汇教学时影响对外汉语教学效果的关键所在。 

一、词汇在语言中的重要作用呼唤对外汉语词汇教学理念的改变 

作为语言三大构成要素之一的词汇是语言中最为重要的因素，也是构成一种语言的基础，词汇教学应该贯穿语言教学的始终。词汇教学的效果会直接影响学习者语言水平的高低。在把汉语作为第二语言的教学中，大多数的学者都看到了词汇教学在语言教学中的重要作用，但是与此同时，由于汉语词汇系统本身数量的庞大、系统的复杂和用法上的交叉，导致了外国人学习汉语过程中出现了种种问题，又普遍认为它也是汉语教学中的难点和薄弱点。 

在语言教学中，如何让学生快速而又牢固地记住词语、准确掌握词的意义与用法是教师必须要考虑的问题。众多的学者在过去的许多年间在汉语国际教育的理论和教学法等方面做出了积极的探索，也取得了不小的成绩，但研究的速度却远远跟不上现实的需要，尤其是在现今社会，国际间的交往日益增多，不同语言、不同文化间的人群的交流日益频繁，如何使更多的学习者在尽可能短的时间内尽可能高效地学习汉语成为目前亟待解决的问题。 

词汇是语言中对社会外界变化最为敏感的一个因素，也是一种语言中最能够反映其文化特征的一个因素，注意到文化因素对词汇教学的影响并采取相应的手段可以帮助减少这种差异对语言学习的负面影响，这需要我们对传统的对外汉语词汇教学做出相应的转变。 

二、从隔离到融合，形成对外汉语文化词汇教学法 

对传统的对外汉语词汇教学的转变不是简单的改变课堂教学的模式或者简单的增加文化课的比重，表面上的变化并不能真正彻底解决在词汇教学上的困境，我们需要从教学思路和教学方法上进行重新思考。 

（一）教学思路的转变——从词汇与文化隔离到词汇与文化相融合 

过去，学者多注意到对汉语的实际有用性的探索，在对外汉语教学中开设精读、阅读、听力、写作等课程，词汇教学渗透在各门课程的教学过程当中，没有单独开课。这样让词语在不同的课程中反复出现，让学生在重复中加深记忆、学会词语的用法，这种教学方法是值得肯定的且经实践证明是有效的，学生可以较快记住某个词汇并掌握课本示例中给出的用法。但问题是学生对记住的词只是掌握了读音和最浅显、最基本的含义，一旦语境有变化或某个语素被替换，这个词就又成了陌生的新词，在交流时往往存在词语的误用。 

经分析，这种情况主要是由于学生对词语的理解只是字面的理解，大多数课堂上在讲授新词汇时所进行的词汇释义只是就词论词，并没有达到词义内涵的高度。因此不少学校开设了针对把汉语作为第二语言的学习者的中国文化课程，力求通过文化的普及来提高汉语的学习效率。这种思路本身并没有错，但是社会的变迁、习俗的传承都会在文化中得到体现，固态的、凝滞的文化是死的文化，是对语言学习没有帮助的，只有让文化动起来、活起来才是有意义的。词汇作为语言中最积极活跃的因素，最能够体现文化的传承性和活力，如果把文化和词汇割裂开来进行教学，无疑是拿死的文化进行教条式的灌输，对词汇学习、语言学习是无益的，自然也就不可能达到预想的目标。 

   　针对这样的情况，对教学思路进行改革是迫切的要求。从语言与词汇、文化与词汇的关系来看，过去的对外汉语词汇教学效果的不佳从根本上讲是由于把语言和文化、词汇和文化割裂开来进行教学，没有考虑文化因素对词汇发展和使用的影响，也没有考虑动态的词汇使文化更好、更迅速地深入人心，因此，在对外汉语教学实践中，应该充分考虑到词汇和文化的关系，改变词汇与文化割裂的局面，利用词汇进行适当的文化导入，利用文化导入提高词汇学习效果，使词汇与文化相融合，彼此促进、彼此作用。 

（二）教学方法的转变——注重文化导入，在词汇教学中融入文化的因素，形成独特的文化词汇教学方法 

在意识到教学思路的转变之后，更重要在于根据新的教学思路设计词汇教学新方法。既然把词汇融合如其他课程和单独开设文化课对词汇教学和语言学习的作用不明显，那么我们可以把词汇课与文化课融合，即把那些具有明显民族文化色彩和地域特征、容易被学习者误解误用的文化词汇和中国传统文化融合，结合具体词语，向学习者传授其文化根源，利用中西方文化间的异同之处，帮助学习者深刻理解词语的深层含义和内部的文化因素，彻底掌握这些文化词汇的使用方法。 

所谓汉语文化词汇，就是在汉语的词汇系统中，能够从某一个或某几个角度反应汉民族社会环境、风俗习惯、宗教信仰、思维方式、审美心理等方面特征的词汇。它包括如四合院、旗袍、重阳节等汉语知识文化类词汇和如汉语称呼、寒暄语等汉语交际文化词汇，以及如颜色词、动植物词汇象征意义等汉语心理文化词汇。 

继续使用以往的教学方法进行文化词汇教学肯定是收效甚微的，以往的教学方法侧重于词汇表层意义的传授，而新的文化词汇教学应该是独立开设的一门新课程，课程的目标应该定位在中国特色词汇文化意义的掌握。针对这个目标，编写合适的教材，在教材中不是要把所有汉语词汇中与文化有关的词语都一一列举，而是有选择地择取具备强烈中国文化特色、与学生母语国家文化具有极大差别的词语为例，比如汉语中的龙文化、红色文化和称谓文化等进行重点讲授。以往的教学方法主要是对比两种文化间的差异，在文化词汇课中，可以先分析文化间的共同之处，唤起学习者的文化认同感，为他们较快接受中国文化奠定良好的心理基础，防止因民族差异引起的文化反感。在两种文化共同点的基础上，逐步展示差异之处，借助具体词语进行分析，便于学习者的理解。同时在课堂上，教学者可以辅以各种的教学工具如多媒体、录像片等，采用多样的教学手段，模拟语言环境，让学习者在具体的语境中学会使用这个词语，真正掌握词汇的文化含义和使用方法。 

在进行汉语文化词汇教学的过程中要掌握适度原则，即内容适度、教材适度、知识量适度和文化含量适度。汉语词汇意义丰富、包含的文化信息很多，但不是所有涉及文化的词汇都要讲，必须有所选择，要对其他课程的内容理解有帮助和对语言使用有益处的；所选取的词汇应该适应社会发展和学生实际情况，与现实生活脱节的词语不应该在讲授的范围之内；所教授的词汇及其文化含义并不是越多越好，文化的传授应该是输入积极地正面信息，与时代精神和事物发展大趋势相违背的文化现象应该予以摒弃。 

篇8

从先秦时期具有语法分析资料的《墨经》开始，一直到1323年元代卢以纬虚词专著《语助辞》出版前的这段漫长历史中，人们对汉语语法的认识还处在本能反映状态，完全是一种兵来将挡的架势。但“今人用现论、方法分析出的语法现象，或是从语言事实中概括出的现论、方法，古人有所感性认识，以具体的分析事实表现出来”[1]（着重号由笔者添加）。各种语法现象及语法规则已然潜在呈现给人们，但人们并未觉察；在讲经论道注书时，遇到解释一些遣词造句的规则，无意中就流露出语法分析。在这个阶段，人们的语法意识应该不具备，但各语法要素（词、词组、句子）、语法研究方法、语义关系均有所涉猎。如：（1）《经》名：达、类、私。《说》名：“物”，达也；有实必待文名也命之。“马”，类也；若实也者必是名也命之。“臧”，私也；是名也止于是实也。声出口，俱有名；若姓字俪。将名词分为抽象名词、个体名词和专有名词三类。（2）《墨子•经上》：“谓：命、举、加。”《墨子•经说上》：“谓：‘狗犬’，命也；‘狗吠’，举也；‘叱狗’，加也。”暗指出汉语的三种基本句式：“名—名”主谓判断句、“名—动”主谓表述关系的叙述句和“动—名”述宾关系的非主谓句。（3）“春，王正月戊申，宋督弑其君与夷及其大夫孔父。”孔父先死，其曰“及”何也？书尊及卑，《春秋》之义也（《谷梁传•桓公二年》）。词句似在分析汉语语法中的虚词和语序，实际却是展示当时的社会尊卑有序观念。此时最具代表性的著作是南宋陈骙的《文则》。《文则》堪称我国第一本语法修辞专书。全书主要讲经、子等书的修辞句法问题。相比之前著作语法观念的零星、琐碎，《文则》则是对以前资料的概括性总结，从宏观层面抽象理性地总结了助辞的作用、类别和句法。但陈氏也仅流露出一丝语法意识，如说助辞作用是理清文路，指出倒装现象等；从众多实例中归纳出一些句法规则，如“先总而后数”、“先数而后总”、“先总之而后复总”等，实为当今复句、多重复句和句组结构关系的分析。现人对当今的语法单位、语法结构关系和句型句式均有涉及，还出现了“句法”、“语法”、“语病”、“实字”、“虚字”、“死字”、“活字”等语法术语；但无论是对词、词的组合、句式的分析，还是对语法术语的运用，古人都只是机械地、下意识地进行，并未意识到汉语语法的存在；而且，对语句的分析分散于一章一句，只是古人讲经道义时的一种陪衬、一种附带；也就是说，“这些书不是径直的对语句作语法分析，而是各书的论述中表现出了语法分析，也可以说是从各书的论说中我们发现其中蕴含有语法分析。”[2]

（二）朦胧欲试、初露锋芒期（1324—1897年）

语序和虚词是汉语语法特色。古代对虚词的专门研究者不少。从元泰定元年（1324年）出现了卢以纬的虚词专著《助语辞》（原称《语助》）到清代1898年《马氏文通》出版前的五百多年里，语法学者对虚词的研究可谓入木三分。专著数量不少①，且著述随着时日推移而日渐深刻、准确、丰富；最具代表性、影响巨大的著作除《语助辞》外，还有清代袁仁林《虚字说》、刘淇《助字辨略》和王引之《经传释词》三书。在某种程度上，这些虚词专著是对前人约两千年学习成果的总结，尽管深受词义训诂影响，但又不同程度地摆脱其束缚；它们不仅阐释虚词意义，更偏重分析句法功能、结构关系、结构统置、句式特点等，意即这些书不是所谓的“虚词字典”，而是一本语法书，只不过研究对象只是虚词罢了。当然，这些作者仍没明确意识到“语法”存在，只是朦胧感觉到分析词义外，还要结合语言事实分析其用法。这较前一阶段是有进步的。如：（4）毋（《助语辞》）。禁止之词。韵书云“女”中加一直，禁其勿为奸邪之意。又“无”字与之通用。……诸书中又“亡”与“无”通，只是俗语“没”字。其有“毋亦”、“无亦”、“毋乃”、“无乃”、“毋宁”、“无宁”之类，此“毋”字，却是带“莫”字之意。（5）以（《助字辨略》）。《左传•昭公十三年》：“我之不共，鲁故之以。”杜注云：“不共晋贡，以鲁故也。”愚按：“鲁故之以”，犹言以鲁之故，倒文也。（6）者（《经传释词》）。《说文》曰：“者，别事词也。”或指其事，或指其物，或指其人。或字者，或言也者。《中国大百科全书•语言文字》曰：“王氏（指王引之）在对虚词进行分类的同时，还对一些虚词的语法作用及语法意义作了详尽的描述。”除大量虚词专著外，这一时期的常规性语法知识也得到了进一步发展。出现了运用于蒙学的语法教材《对类》和“文法”术语，这说明此时古人多依据文法（句法）构造作训诂考据，较之前一阶段，此时是有一定朦胧意识地观察句子的结构规则以及辨认句子结构规则运用的正误。划分词类能依据词在句中的位置和词义特征，还对句法结构、句法语义关系、语法分析方法、古汉语特殊句式等进行了阐释，甚至还能结合语用因素考虑语法知识。如：（7）“茸，草茸茸貌。”盖草初生之状之茸，“鹿茸”盖取此义。……形容之词，单音与重言同（《说文句读》卷二）。（8）“家富良马，其子好骑，堕而折其髀。”念孙按：“良马”本作“马良”，与“家富”相对为文（《读书杂志•淮南子•人间•良马》）。（9）“古之戎兵，何世安起？”家大人曰：“安”犹“于”也，此倒句也，“何世于起”犹言起于何世也。……安、于一声之转，故“于”字或通作“安”（《经义述闻•大戴下•何世安起》）。

（三）自我能动表现期（1898—今）

1898年，《马氏文通》的问世，犹如石破天惊，它以其系统性、全面性开辟了中国语法学的第一块里程碑；继它之后，汉语语法著作犹如雨后春笋般冲土而出。从1898年到今天的一个多世纪，汉语语法学的历程既充满荆棘坎坷，又饱含着丰收的喜悦与值得思索的韵味。范晓先生说：“20世纪中国的语法研究，主要是中国学者向国外的各种语法学说学习和借鉴。”[3]的确如此，尽管中国语法学者已经清醒地认识到了汉语语法学的存在，但由于语法理论的缺乏和历史因袭的积淀等多种因素的影响，语法学者多是用国外语法理论的外衣套用在汉语语法现象上。当然，在借鉴基础上，我国语法学者最终认识到汉语语法的特殊性，并能对外国理论兼蓄并收、合理运用，将汉语语法学推向更深一程。依据这一阶段语法学者对汉语语法研究特点，分为两个小阶段。

1.假借参考寻求自我期（1898—1966年）。语法学者们习惯于把《马氏文通》到1938年的“文法革新”称作语法学的“模仿时期”，“看来似乎可以作出定论，其实不然。首先，应该肯定《马氏文通》是参照了西洋的‘葛朗玛’，《新著国语文法》也确有仿照英语语法之处，但这是学术交流的正常现象……其次，两部著作都存在符合汉语特点的创造，例如都放弃了西洋语法的形态部分，都注重句法。”[4]而《马氏文通》作为我国第一部语法学者清醒意识状态下的产物，在中国没有任何一部完整系统语法著作依靠的情况下，借鉴拉丁语法是可理解的，何况马氏并非事无巨细均依拉丁，“也继承了一部分旧有的说法”[5]和发表了自己独特的见解（如“助词”一说）；所以说，《马氏文通》一书及此后一直到1966年这段时间里产的语法著作都只能说是在阐释汉语语法自身特点和创立汉语语法自身体系的意识下，采用了假借、参考国外语法理论的手段。这一时期，无论古汉语语法著作还是现代汉语语法著作数量都是可观的。其中，不乏参考西方传统语法的语法著作，如马建忠的《马氏文通》，黎锦熙的《新著国语文法》、陈承泽的《国文法草创》、吕叔湘的《中国文法要略》、王力的《中国现代语法》、高名凯的《汉语语法论》、吕叔湘、熙的《语法修辞讲话》、20世纪50年代提出的“暂拟系统”和苏联语言学；也有运用美国结构主义理论确定语法观点和创作语法著作的，如陈望道依据“功能”，从配置（组合关系）求会同（聚合关系）来决定词类；方光焘的“广义形态说”、陆志伟的“同形替代原则”；以及丁声树的《现代汉语语法讲话》、胡附、文炼主张用词与词的“结合关系”来区分词类，熙的《说“的”》和《句法结构》，等等。不可否认，假借参考仅仅是一种手段，目的是寻求自我汉语语法的特色；尤其值得一提的是中国语文杂志社编的《汉语的词类问题》（一）、（二）和吕冀平著的《汉语的主宾语问题》，对汉语词类的划分标准以及主宾语的判断问题提出了符合汉语特点的见解。

2.审视批判、追求至善期（1978—今）。这一时期，汉语学家从单纯模仿西方语法理论走向自主总结汉语语法现象和挖掘汉语语法规律，从而尽力摆脱模仿、寻找自身的研究路径。这一阶段的语法研究主要表现在三个方面。

首先，最大的亮点是出现了一批自觉整理汉语语法学史的学者和著作。如果说假借参考努力寻求自我阶段仍是在西方语法理论影响下的追求之作的话，而林玉山1983年发表的《汉语语法学史》就正式开启了汉语语法学者清醒意识并研究汉语语法学的大门。它“是我国第一部从上古到当代、系统而又完备的汉语语法学史，起了某种奠基性的作用”[6]，是名符其实的“汉语语法学史的奠基石”[7]；大门开启，原先被禁锢于门内的语法学者们蜂涌而出，接着出现了一批研究汉语语法学史的学者和著作，分别是马松亭的《汉语语法学史》（安徽教育出版社，1986）、龚千炎的《中国语法学史稿》（语文出版社，1987；1997年修订本改名为《中国语法学史》）、董杰锋的《汉语语法学史概要》（辽宁大学出版社，1988）、朱林清的《汉语语法研究史》（江苏教育出版社，1991）、邵敬敏的《汉语语法学史稿》（上海教育出版社，1990）和《新时期汉语语法学史（1978—2008年）》（商务印书馆，2011）。这些语法学史学者均按照汉语语法学本身发展脉络，对汉语语法学发展进行了阶段划分，邵敬敏最具代表性。他分为酝酿期（西周—1898年）、草创时期（1898—1936年）、探索时期（1936—1949年）、发展时期（1949—1978年）、创新时期（1978—今）。

篇9

在小学汉语文的课堂教学中，阅读教学所占的比重最大，提高阅读教学的效率是提高小学汉语文教学质量的关键。在工作实践中，我试对在阅读教学中发挥学生的主体性、让学生主动参与学习、优化阅读教学过程进行了探索。学生是课堂学习的主体，是个性发展的主体，教师的作用是致力于导，只有教师与学生协调一致，主体主导积极配合，形成合力和共振，才是主体参与阅读教学的理想境界。如何在阅读教学中发挥学生的主体性？在教学实践中，笔者总结出了以下几点做法：

一、创境激情，培养兴趣，提高学生阅读的积极性

学习兴趣是学习积极性中很现实、很活跃的心理成分，它在学习活动中起着十分重要的作用。所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就是这个道理。因此，学习的最佳动力乃是对所学材料的兴趣。同时，兴趣又总是与情感密切联系着的，消极的情绪体验往往会降低学生的学习兴趣。所以，许多教育家非常重视情绪体验在学习中的作用，主张教学要依靠和利用教学材料，培养和发展学生学习的充沛情感，激发学生学习的兴趣，让他们积极主动地参加学习。小学汉语文教材中课文体裁多样，内容非常丰富。教师可以激发学生兴趣为核心，从课文内容入手，通过各种途径，利用一切可以利用的教学设备，创设与教材有关的具体生动的情境，灵活设计教学过程，吸引学生，激发他们的情感，提高他们阅读的积极性。

小学汉语文教材中有不少童话故事，如《狼和小羊》、《狐狸和乌鸦》、《美丽的公鸡》等。教学时，让学生扮演故事中的不同角色，或朗读、或表演，寓教学于活动中，学生很容易进入教学情境。像《曹冲称象》、《两个铁球同时着地》等课文则可以用实验演示法教学，把课文内容展示给学生看；《田忌赛马》、《新型玻璃》等课文教学时，可让学生上台来当解说员或推销员，这样，避免了教师一味静态地讲解，让学生在动手操作或动眼观察等主体性活动中学习课文，效率更高。而《》、《舍身炸暗堡》等叙事性的课文和《秋天》、《桂林山水》之类以写景为主的课文，教学时，如果能利用录像或多媒体电脑使书面的语言文字变成具体可感的声、光、形、色，使学生仿佛身临其境，他们学习的兴趣会更浓。创设情境根据教学的需要，可灵活地运用于导入、讲解、总结等各个教学环节。教师要把握好阅读的激趣点，让学生在阅读实践中真正领会到祖国语言文字的魅力，形成内在的学习动机，使阅读的愿望更强烈。

二、指导质疑，引导探究，增强学生参与阅读的能动性

苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的世界中这种需要特别强烈。”我们应该在教学实践中重视引导学生进行各种质疑探究活动，将他们置于掌握知识、发展能力这一阅读过程的主要承担者地位，让他们体验独立自主阅读的学习经历，积极动脑、动手、动口，真正成为学习的主人。阅读教学中辅导学生进行质疑，既要鼓励学生大胆提问，发现别人没有注意到的问题，又要科学引导，把一些质疑的方法介绍给学生，提高质疑水平。首先，可以从课题上质疑。如从《飞夺泸定桥》这个课题就可以提出“谁”、“什么时候”、“为什么”、“怎样”等几个问题，教师适当整理就可诱导学生一步一步读课文，理清文章顺序及重点。其次，可以从字词入手质疑。如学习《我的战友》一课时，有学生就提出：“课文中‘烈火在身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭’、‘从发起冲锋到战斗胜利才二十分钟’这两个句子中的‘才’字意思相同吗？”这样的问题就很有价值。

三、指导阅读方法，培养自学能力，增强学生学习的独立性

学会学习是主体性教育的重要目标之一。加强学习指导目的是想在提高学生学习积极性和科学性、掌握正确的学习方法、培养学习能力、增强学习效果等方面给学生提供具体帮助，使学生充分发挥主体性。著名教育家叶圣陶先生说：“学生需能读书，需能作文，故特设汉语文课以训练之，最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”阅读教学中要使学生把阅读的方法内化为能力，并要做到能迁移运用、独立阅读。阅读方法指导的出发点和落脚点都是使学生愿意阅读、乐于阅读、会阅读、善于阅读，教师教给学生阅读方法和技能，提高学生阅读的积极性和效率，使学生体验成功的欢乐，最终视阅读为精神需求，体现出较强的独立性、自主性和创造性。小学生应该掌握的阅读方法有：理解词语的方法、理解句子的方法、分段的方法、段意概括的方法、概括主要内容的方法、概括中心思想的方法、理解写作特点的方法、朗读的方法、默读的方法、阅读课外书籍的方法等。

篇10

1981年，胡裕树先生在其主编的高等学校文科教材《现代汉语》中，首次提出了从三个平面进行汉语语法研究的思想。该教材在讨论汉语句子分析中明确指出，确定语法关系时，必须区分三种不同的语序：语义的，语用的，语法的。这三种不同的语序就代表了三个不同的平面。1982年，胡附、文炼在其发表的论文《句子分析漫谈》中，阐述了汉语的语序、虚词、主语、独立成分、提示成分等，特别是在术语的使用上也采用“句法的、语义的、语用的”分析。可以看出三个平面的思想得到了认可。1985年，胡裕树、范晓在《试论语法研究的三个平面》一文中较为详细地阐述了三个平面的语法思想，并且运用这一思想在文章中具体分析了一些汉语语法现象。此后，“三个平面”的研究逐渐成为现代汉语语法学术讨论中的一个热点问题。

三个平面学说的提出是国外语言学理论影响和国内汉语语法研究自身发展综合作用的必然结果。改革开放以来，国外很多新的语法理论陆续进入我国研究者的视野，如格语法、转换语法、功能语法、话语分析、语义特征分析理论、语境理论、语用学等，这些语言学理论不同程度地给汉语语法学界提供了借鉴作用，促使我国汉语语法学研究者结合汉语的实际情况进行多角度、多层面的思考。与此同时，汉语语法研究自身的发展也推动着新的学术思想萌芽和产生。如马建忠、黎锦熙建立的汉语传统语法的规范理论在分析问题时主要从意义出发，而忽略了形式上的印证，在一定程度上影响了结果的科学性，但是，其重视意义分析、讲究事理关系这方面则是可取的，这一优点得到了现代从事汉语语法研究的学者们的认可，并加以发展。而结构语法的描写理论由于较为忽视意义对语法结构的制约，主要作单一形式描写分析，70年代以来逐渐受到冲击和质疑。在国内外语言学发展背景的共同作用下，80年代以来，汉语语法研究呈现出多平面、多角度的发展趋势，三个平面的语法理论就在这种背景下产生了。

三个平面学说不是单一的语法形式分析，不是单一的意义关系分析，也不是单一的使用语境分析，而是同时注重句法形式、意义关系、语境内容的区别和联系。具体而言，三个平面是理论以句法形式为基础，研究句法形式同语义关系、语用因素的对应关系。这样的研究从多角度多方面对语法现象进行解释，其结果也就更为科学合理。例如对句子独立成分的分析。传统语法中是把独立成分看作同主语、谓语一样的句子成分，由于它的位置比较灵活，与句子其他成分不发生结构关系，就把独立成分看作是一种特殊的句子成分。如以下句子中的“看样子”：

（1）“看样子他不会来了。”

（2）“他看样子不会来了。”

（3）“他不会来了，看样子。”

事实上，“看样子”在上述句子中与其他成分并不处于同一平面，“看样子”是表示推测口气的语用成分，它是由说话人使用语言的态度（语用因素）而产生的语用成分。句（1）是对要叙述的 “他不会来了” 这一事件的先决性推测，句（2）是叙述该事件过程中的插入性推测，句（3）则是对已叙述该事件的补充性推测。区分语用成分和句法成分是三个平面学说分析句子结构时的具体表现。

三个平面思想有两层涵义，它既是语法的本体观，也是语法分析的方法论。之所以说三个平面是语法的本体观，是因为句法、语义，语用是语法结构的有机组成部分，语法结构是这三者共同作用的结果。三个平面中的语义平面和语用平面研究的内容只是对句法结构有影响和起制约作用的部分，语义、语用和句法一起组成语法研究的对象。但是三个平面理论并不研究语义学和语用学的所有内容。例如“语义场”是语义学研究的重要内容，但三个平面的学说并不对颜色词语义场、亲属关系语义场之类的研究做具体分析；又如，“言外之意”是语用学研究的重要内容，但三个平面的学说对句子成分表达的言外之意并不展开研究。说三个平面是语法分析的方法论，是因为每个单一平面的分析都是有价值的，然而都是不自足的，所以语法分析必须从句法、语义、语用三个角度进行分析，才能更更深入地了解词语的内在结构，以及理解词义，才能正确地运用词语。掌握了构词法，才有可能真正做到分析的充分性和全面化。

由此可见，用“三个平面”的理论多角度、全方位地来研究汉语语法，是中国语法学发展的必然趋势之一。以往的研究者受传统语法和结构主义语法的影响比较深，对汉语语法研究主要着眼于句法平面。实践证明，单纯从句法层面来分析语法是有局限性的，人们一直在探索如何更科学地来研究汉语语法的新途径，一直在寻找突破的方向，研究中也自然而然地涉及到了许多语义和语用上的问题。三个平面的学说目前还不能说是很完善的，有些基本原则还要进一步推敲，已经取得的成果还要进一步通过语言事实来检验。

参考文献：

[1]胡裕树.现代汉语[M].上海.上海教育出版社，1987.

篇11

一、引言

在多元化的时代背景下，鉴于传统语法和结构主义语法在析句方面的弊端，借鉴转换生成语法、符号学、语义学、语用学等理论，胡裕树、范晓等学者于上世纪80年代提出了三个平面①的语法理论。关于三个平面语法理论的来源、形成与发展以及理论价值等可参见邵敬敏（1992）、胡裕树（1994）、高万云（1994）、高顺全（1997）、庄义友（2000）等学者的相关论述，此处不再赘述。本文着重考察三个平面语法理论研究内容的转变以及三个平面理论在应用方面的变化，以探讨该理论的阐释能力及其作为方法论的现实意义。

二、研究内容的发展

1985年，胡裕树、范晓发表《试论语法研究的三个平面》（以下简称《试论》）一文，正式提出三个平面语法理论；1992年，胡裕树、范晓发表《有关语法研究三个平面的几个问题》（以下简称《有关》）一文，“至此，可以说三个平面的理论已经基本完善”②。1996年，范晓著《三个平面的语法观》（以下简称《语法观》），被称为“语法研究三个平面理论的第一部专著”；1998年，袁晖、戴耀晶编著的《三个平面：汉语语法研究的多维视野》出版。这两部著作从理论和实践两个层面进一步论证了三个平面语法理论，为如何运用该理论描写和解释汉语语法实践提供了范例，可以看作是该理论的总结性成果。2003年，范晓、张豫峰等著《语法理论纲要》（以下简称《纲要》），指出三个平面的实质即“多角度、多侧面研究语法”，可以说是三个平面理论的成熟之作。2004年，高顺全编著的《三个平面的语法研究》（以下简称《语法研究》）出版，该著作理论上更为系统，句法结构与语用结构相结合更符合逻辑。2005年，为纪念范晓从事语法研究50年，陈昌来主编的《现代汉语三维语法论》出版，该书为三个平面理论的专题研究论文集。本文比较分析以上主要著述关于三个平面研究内容的相关论述，以确定该理论在研究内容上的发展变化。

（一）句法平面的研究内容

《试论》指出，句法平面的分析就是对句子成分和成分间结构方式的分析以及词语间层次关系的分析。《纲要》认为，句法平面的研究内容应包括词的句法分类、短语的句法分类、句法成分的分析、语型和句型的归纳。《语法研究》提出，句法平面研究内容包括短语的句法研究和句子的句法研究，句法分析是对句子内层结构的分析。这一提法进一步区分了句法平面和语用平面的研究重点。

（二）语义平面的研究内容

《试论》指出，语义平面的研究内容包括名词与动词的语义关系、名词性词语的“有定”“无定”、在名词性词语为核心构成的偏正结构中充当定语的词语与后面的名词性词语间的语义关系。《有关》提出与句法相关的语义平面的研究内容包括动核结构、动词的“价”、名词“格”、语义指向、歧义、词的语义特征以及语义的选择限制。《语法观》明确提出了“句模”概念。《纲要》详尽论述了动核结构和名核结构，动词和名词的配价分类，动核、动元、状元以及名核、名元、定元的分类，以及语模和句模的归纳。虽然《纲要》的研究内容与之前的论述无太大差异，但却更为系统、具体。

（三）语用平面的研究内容

《试论》指出，语用平面研究内容有主题和评论、表达重点、焦点、行为类型、口气、增添、变化等。《有关》将《试论》中的“增添”改为“评议”，将“行为类型”改为“语气”，提高了理论的可操作性；并将“变化”改为“句型或句式的变化”，进一步明确了研究范围；但仍未确定“有定”“无定”“指代”“照应”“预设”“蕴涵”等是否属于语用平面。《纲要》增加了对汉语的时态范畴和句态讨论；明确将“有定”“无定”、篇章连贯和词语的照应、预设和蕴涵纳入语用平面的讨论范围。《语法研究》主张语用结构由句子的内层结构和外层结构共同构成，内层结构作为整体与外层结构发生联系，分析语用结构可以不考虑内层结构内部的情况，语用成分主要指句子的外层结构成分。

从理论提出到著作出版，三个平面理论的研究内容趋于系统化、具体化、扩大化，增强了理论的可操作性。较之语义平面和语用平面，句法平面的研究内容无明显的增删；语义平面的研究内容更为丰富、具体；语用平面研究内容的变化最为明显，不仅扩充了研究对象，较之前的提法也更具体、更有操作性。但相对短语、句子的研究，三个平面理论对篇章方面的探讨略显不足。

三、理论应用

三个平面语法理论从提出伊始便受到汉语语法学界的高度重视，不仅因为它是一种语法理论，更因为它打破了结构主义一统天下的局面，提供了一种多角度、多侧面研究语法的思路。目前，作为方法论，三个平面理论的应用情况如何？本文在“CNKI”以“三个平面”为关键词进行检索，发现2004年以后平均每年相关论文近百篇，硕博论文共计600余篇。研究对象多集中于词和短语，涉及副词、连词、动词、量词、数词、形容词等，副词的最多；句子方面既有特定句式的研究，也有句类方面的研究以及对汉语特殊句型的研究。但析句仍以单句为主，对复句的研究只有转折复句、多重复句、并列复句、补充复句等为数不多的几篇论文；对语篇的研究多限于某个词语的语篇分析；对句型的语篇分析也只限于主谓谓语句等。

统计发现，目前，三个平面理论不仅应用于汉语语法领域的研究，还用于描写和解释汉语与少数民族语言或外国语言的对比研究、对外汉语教学研究以及翻译研究等领域的语言现象。其中多运用于汉外对比，与语法研究相同，汉外对比论文的研究对象也以词语居多。其次，三个平面理论也应用于对外汉语教学的偏误分析。还有少数几篇论文将三个平面理论应用于翻译研究，虽然数量不多，但为三个平面理论的应用提供了更多可能性。

四、结语

三个平面理论既是本体论又是方法论。作为本体论，其研究内容趋于多印⑾低场⒚魅罚使理论更具操作性。作为方法论，它将静态的句法研究和动态的语义、语用分析结合起来，为语法研究、汉外对比、翻译研究等提供了一个全新的思路。

注释：

①《语法理论纲要》指出用三个平面理论构建的语法学说可以称之为三维语法；但由于“三个平面”的提法由来已久，已经形成习惯，所以本文仍采用“三个平面”的提法。

②高顺全.三个平面的语法研究[M].上海：学林出版社，2004：4.

参考文献：

[1]范晓.三个平面的语法观[M].北京：北京语言学院出版社，1996.

[2]范晓，张豫峰等.语法理论纲要[M].上海：上海译文出版社，2008.

篇12

 

一、迁移理论相关研究

语言迁移是指在第二语言习得过程中，母语知识对目标语习得的影响。在外语学习过程中不可能完全排除母语的影响和作用。母语的迁移有正负之分，正向迁移（positive transfer）指前母语对外语学习有一种积极推进的影响；反之，负向迁移（negative transfer）是指母语对外语学习产生一种干扰、阻碍的作用。负向迁移又叫做干扰（interference）（Richards,J. C. , 2005）。外语学习者在学习外语的时候会习惯性的把母语语言习惯强加于外语上，于是母语的负迁移现象便层出不穷。这些负迁移现象通常表现在文化因素、语音、词汇和语法等方面，在语法方面的表现尤为明显。国内外很多研究者都对母语负迁移对英语语法学习所产生的影响进行过研究。

20世纪50年代，语言学家Lado（1957）在其代表作《跨文化语言学》 （Linguistics Across Cultures）中就已经指出:与本族语相似的成分易学，不同的成分难学；学习语言的困难来自母语与目标语之间的差异；通过对比分析，找出两种语言之间的差异，可以预测外语学习的困难，从而改进外语教学。在教学中，我们可通过汉英对比的方法来寻找两种语言的发展规律，寻求两种语言的异同，使学生明确这些差异，掌握难点，用心领会那些与母语不同的、尤其是相似而又有区别的知识，解除母语的束缚，克服母语的干扰，在日常学习和交际中产出可接受的英语语言。

Krashen（1981）对二语习得理论有过具有影响力的阐述，他认为，第一语言的影响可以看作是目标语获得程度低的一种标志。学习、掌握一门语言的过程是在不断增强该语言语感的同时不断排除母语干扰的过程。外语学习的首要目标是形成外语语感，而排除母语干扰就是学习外语的手段之一，两者相辅相成。亦即排除母语的干扰可促进语感的形成，提高外语水平，而随着外语水平的提高，母语的干扰就会越来越小。

甘利（2004）认为，汉语作为母语，对于中国学生学习英语的干扰是多方面的，涉及语音、语义、句法结构等各个层面，在语法方面的表现尤为突出。受母语负迁移影响，学生在英语学习中较多侧重于词法和句法的学习和使用，而缺少对语法整体结构的认识和理解。。作者从学生的作业中抽取一些较为典型的语句，发现了一些错误并对其中具有代表性的错误进行归类：被动语态错误、完成时的使用错误、代词的部分否定与全部否定错误、连词和关联词错误和形式主语错误。甘利分析认为：学生掌握不了句子的主要意思和分句本身所存在的逻辑关系，导致其主次不分；汉语中很少使用被动语态，且被动句中通常含有被动标志词如“被”、“由”等，而英语中被动语态的使用十分普遍，且被动意义有时是单纯的通过句子的形式所表现出来的；英语中用“it ”做形式主语是一个非常普遍的句型，而汉语中则缺少这一现象。这些语法错误都是因为汉语的影响即汉语的负迁移所导致的。

赵靖辉（2006）在“中学英语学习中语法负迁移问题的研究”一文中也涉及到了因母语负迁移所导致的语法错误。笔者对某高中两个高二年级120人的汉译英和英语作文进行分析，归纳出其中所出现的因母语负迁移所导致的语法错误，对上述错误进行分类，具体如下：

冠词使用问题

名词单复数问题

名词和代词格的问题

动词的使用和时态问题

疑问句词序问题

否定句语序问题

二、大学生因母语负迁移所产生的语法错误分类

本文以沈阳师范大学120名非英语专业学生做为研究主体，以2008年12月大学英语四级的作文作为测试题目，所有受试被要求在同一时间内完成作文，因此可以预测在这些作文中的词汇和语法实用较为集中且具有普遍性。

调查结果显示，在这120篇英语作文中语法错误的出现频率很高，在总数为13583字的作文中，总共出现1109次语法错误，平均每篇作文中出现的语法错误高达9次之多。在对这些错误进行整理和分析之后，笔者发现，这些错误主要包括：名词、主谓一致、介词、时态、被动语态等几个方面。为了进一步了解中国大学生因母语负迁移所产生的语法错误的具体表现及出错原因，笔者又对每一种语法错误进行了分析，下面是分类后的一些典型的语法错误及可能的原因分析：

英语中的名词有可数名词和不可数名词之分，可数名词又有单数和复数之分。英语的复数表现形式有以下三种：① 在名词后加“s”或者是“es”；② 名词的单复数不变，即以其原形出现；③ 不规则变化，如 tooth变化之后为teeth。而汉语当中的单复数变化则相对简单，可以通过在名词前加具体数字或者是加某些特定定语来实现，如：两个苹果、很多书。另外汉语还可以通过在名词后加一个“们”字来实现名词的单复数变化，如：老师们。

冠词方面，英语中有不定冠词和定冠词之分，不定冠词又分为a和an两个，而且还会有零冠词的情况出现。。而汉语当中则没有冠词，所以受母语影响，学生在冠词方面容易犯以下的几种错误：①该使用冠词的时候不使用冠词；②应该使用a/an的时候使用the；③应该使用the的时候使用a/an；④不该使用冠词的时候使用冠词。

汉语中对代词的使用很简单，主格和宾格一样，所属格在词尾直接加一个“的”就可以实现，名词性物主代词和形容词性物主代词一样，反身代词也是通过在词尾加“自己”就可以实现；而英语中每一种格的对应着不同的形式。

在形容词和副词比较级的使用方面，汉语和英语之间也存在着一定得差异：汉语是通过在某个形容词前面加个“更”字来实现，而英语则是通过对形容词本身变形来实现，而且形容词变比较级也有几种不同形式。。

至于主谓一致，英语和汉语之间存在着很大的差异，汉语可以说：你吃、我吃、他吃。而英语则必须表达成：You eat, I eat, and he eats. 换句话说，汉语中主谓一致并不影响语言的表达形式，而英语中主语的变化则会导致谓语形式的变化。

动词时态方面，汉语对时态的表现形式并无严谨的格式限制，如：①他正在写作业。和② 昨天下午五点，他正在写作业。两句话中都使用了“正在”，但因语境不同。第一句是现在进行时而第二句是过去进行时。英语中对时态的表示有严格的格式要求，如上面两句话在英文中的表达应为：① He is doing his homework （now）.② He was doing his homework at five o’clockyesterday.

汉语中被动语态的表达方式相对简单，主要表现形式为在位于动词前加一个“被”字。如：他正在被审问。而英语中被动语态的表达方式则较为复杂，包括对be动词的使用和把动词变为过去分词，如：The apple is being eaten.

汉语中缺少非谓语这一概念，因此在中国学生的英语语法学习过程中，非谓语一直是个难点。汉语中可以这样表达：

我喜欢踢足球。

你认识那个睡觉的男孩吗？

我不要别人吃过的苹果。

成为一名医生是我的梦想。

上面三个句子中都包含两个动词，但是动词的形式并没有产生变化，而如果用英语表达上面三个句子，动词就要发生相应的变化：

I like playing football.

Do you know the sleeping boy?

I don’t want an eaten apple.

To be a doctor is my dream.

关于否定句和疑问句语序方面的错误，究其原因，汉语中否定句的表达式通过在动词前加一个“不”或者是“没有”来实现；疑问句则直接通过在词尾加一个“吗”字或者是直接加一个问号来实现。而英语中的否定和疑问往往通过使用助动词来实现，汉语中没有助动词，所以学生会在否定句和疑问句的语序问题上出现问题，继而产生错误。

三、对今后大学英语语法教学的思考

通过上面的分析我们可以发现，本研究中出现的语法错误大多是母语负迁移导致，这种错误如果不经过教师的指引和一些教学策略的帮助，学生很难通过自己改正这些错误。本研究使笔者得到以下启示：在大学英语的教学过程中，教师应该首先让学生认识到存在于英语语法和汉语语法之间的不同点，意识到汉语对英语学习所存在的干扰，并努力找出解决办法来消除和避免因母语负迁移所导致的语法错误。如教师可以通过加强英语和汉语两种语法系统之间的对比来增强两种语言的可辨程度，以此来培养学生的英语语法意识。

本文仅以大学生英语作文中所出现的因母语负迁移产生的语法错误进行了分析，有一些相关问题未能涉及，还有待进一步的研究。

参考文献：

［1］甘 利（2004），母语负迁移问题与英语语法教学［J］，《山东外语教学》（4）：28-30。

［2］郭晓玲（2001）， 汉语负迁移对英语语法学习的影响及策略［J］，《成都信息工程学院报》16（4）：302-305。

［3］郭钟庆（2004）， 英语学习过程中语言迁移现象研究概述［J］，《江苏教育学院学报》（社会科学版）20（4）：58-62。

［4］赵靖辉（2006）， 中学英语学习中语法负迁移问题的研究［J］，硕士学位论文。武汉：华中师范大学。

［5］ Krashen, S. D. 1981. Secondlanguage acquisition and second language learning［M］. Oxford, England: Pergamum.

［6］ Lado. R. 1957. Linguistics acrosscultures. Ann Arbor: University of Michigan Press.