高校教师教学评价范文

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关键词

第四代评价；教师教学评价；启示

所谓“第四代评价理论”是指由著名评价专家古贝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世纪80-90年代兴起于美国的一种教育评价理论。该教育评价理论提出“回应、协商、共同构建”的建构主义方法论，对我国高校教师教学评价具有一定的启示。

1第四代评价理论的缘起

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或者潜在的价值做出判断，以期达到教育增值的过程[1]。美国学者泰勒（RalphW.Tyler）在其开始于1933年的“八年研究”中正式明确提出“教育评价”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理。古贝和林肯梳理了评价理论的发展，并将其分为四代。评价理论的第一代被称之为“测量时代”，盛行于19世纪末至20世纪20、30年代。这一时期，评价等同于测量，评价者主要是掌握测量的工具和技术，继而实施测量并收集数据。第二代评价被称之为“描述时代”，以泰勒研发的测量新的课程体系作用的测试模式为代表，评价者担任描述者的角色，强调的是描述绩效与目标的匹配程度，主要盛行于20世纪30年代到50年代后期。第三代评价被称之为“判断时代”，在描述的基础上坚持主体价值判断，评价者在延续前两代角色的基础上还要制订评价标准、目标等，盛行于20世纪50年代后期至70年代末。古贝和林肯对前三代评价理论中普遍存在的问题进行了总结。首先是管理主义的倾向，管理者拥有评价工作的主导权，决定评价结果是否公布以及向谁公布，并可以规避对自己不利的评价结果，最终影响评价的进行与最终结果。其次是忽视价值多元化，前三代评价理论虽标榜“价值中立”，却以自己的价值观作为唯一的评价标准，而没有考虑到除此之外的其他价值观念,如多元文化间存在的“价值差异”等，这问题也造成了不同文化背景下的人很难普遍认同该评价理论。再者，其过分强调评估的科学范式，评价过程是固定不变的流程，缺乏弹性。此外,使评价工作在过分强调追求真理的同时忽视了对价值方面的追求。鉴于前三代评价理论存在的问题，加上20世纪80年代后，各国的教育普遍进入改革，1989年，著名评价专家古贝和林肯出版专著《第四代评估》，标志着第四代评价理论的基本成型。

2第四代评价理论的主要内容

第四代评价是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评估焦点，决定所需信息的基础的一种评价形式。第四代评价又称“响应式建构主义评价”，以两个因素作为基础：第一个因素是响应式聚焦，即以利益相关者参与为基础，决定要解决的问题和收集的信息；第二个因素是建构主义方法论，即正哥研究程序的实施是在建构主义范式的本体论和认识论基础上的[2]。第四代评价从建构主义出发，认为现实并不是纯客观的、外在于人的东西，而是人们在与对象交互作用中形成的一种“心理建构物”。

2.1回应是评价的出发点

“响应式评估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相关者通过大量时间、资源的消耗进行互动协商，最后确定评价的参数和界限。不同的利益相关者持有不同的“主张”、“焦虑”和“争议”，而任何评价过程都是以确定要提出的问题以及需要收集的信息开始的，评价者的工作是发现这些不同的因素，并在评价中给予回应。第四代评价将回应的对象分为三种类型。第一类是评价活动的人，即提出评价需要、使用评价结果以及实施评价工作的人；第二类是评价的受益者，即通过评价、评价方案或评价工具而有所获益的人；第三类是评估的受害者，即从某种评价中获得负面影响的人。第四代评价认为需要回应的内容是不同利益相关者的“主张”“、焦虑”和“争议”。“主张”是由利益相关者所提出且有利于评估对象的方案，如某些教师声称某种阅读教学法能迅速提升学生的阅读水平；“焦虑”是利益相关者提出的不利于评估对象的方案，如某些教师提出使用计算机会降低学生的计算能力，而评估对象的运用将增加家庭作业；“争议”是理智的人不一定都赞同的某种事情状态，如在学校进行宗教教育等。

2.2共同建构是评价的本质

古贝和林肯认为，价值（value）是“评价”(evaluation)这个术语真正的根基。长期以来，人们在研究评价时，大都把它的本质属性归结为价值判断[3]。要做出价值判断就需要有价值标准，第四代评价否定了前三代评价的“价值中立”，认为当今社会是一个价值多元化的体系，不同的利益相关者有不同的价值标准。评价是众多利益相关者，特别是评价者与被评价者通过不断的交流协商，双方达成共识的建构过程。共同建构可分为四个阶段。第一阶段是对利益相关者的识别，并要求其提出各自的主争议和焦虑。第二阶段，由其他群体对第一阶段中利益相关者提出的主张、争议和焦虑进行评论，提出赞同、驳斥或其他回应。许多原先的主张、争议和焦虑将在此阶段被解决。第三阶段，上一阶段中未被解决的主张、焦虑和争议会成为评价中所收集信息里的先导组织者。第四阶段中，通过评价者的引导，利益相关者开始协商所收集到的评价信息，尽量争取能在每个有争议的问题上取得共识。当然，这样的协商并不能解决所有的问题，而这些未能被解决的问题将作为下一轮评价的核心。

2.3协商是共同建构的途径

第四代评价包括12个基本步骤：（1）与委托人或授权评价的赞助人订立协议；（2）组织评价；（3）明确利益相关者；（4）通过解释学辩证循环过程完善利益相关者内部的联合（或协作、共享）建构，具体集中在利益相关者的主张、焦虑和争议上；（5）通过引入新的或另外的信息，使组织成员发展更高层次的应付新信息的能力，以检验并扩大群体内部的建构；（6）挑选出已解决的主张、焦虑和争议，即那些一致同意的部分；（7）把未解决的主张、焦虑和争议按优先次序排列；（8）收集有关未解决的主张、焦虑和争议的信息；（9）为谈判协商准备议程；（10）实施谈判协商；（11）把达成的共识及行动计划拟成报告；（12）再循环。以上12个步骤并不是严格的线性排列，有时候是来回往复或有跳跃性的，其中步骤4至步骤11都是协商的过程，是持不同价值观的各方参与者不断交流、讨论、协调评价标准间的分歧，进行共同建构，进而达成共识的途径。

3第四代评价理论对我国高校教师教学评价的启示

高校教师教学评价是高等教育教学质量管理的重要手段，其过程和结果直接关系着高校人才培养的质量及高校的发展。第四代评价理论虽有一定的不足，但仍可以为我国高校教师教学评价提供一定的借鉴和启示。

3.1重视高校教师教学评价的利益相关者

随着高校从社会边缘走向社会中心，高校内部各项管理活动不是单纯的高校管理者的管理事务，而是涉及众多利益相关者，是高校内外部各种利益相关者的共同职责。这些利益相关者包括内部利益相关者，如高校的管理者、教师和学生；也包括外部利益相关者，如政府、社会和学生家长。为了使评价工作能真正起到推动高校可持续发展的目的，众多利益相关者的利益必须纳入高校教师教学评价领导者和组织者的重点考虑范围内。首先，应确立并保障所有利益相关者的利益。其次，为不同利益相关者参与教师教学评价创设平台。再者，推动不同利益相关者在教师教学评价中达成共识。

3.2丰富高校教师教学评价理念

第四代评价理论尊重多元化，并在此基础上主张通过协商达成共识，使评估处于和谐状态。理念指导行动，高校教师的教学评价理念是指导评价的重要思想，也是影响教学评价价值取向确立的主导思想，关乎着高校教师教学评价的具体实施及效果。高校教师评价涉及众多方面，教师教学评价作为教师评价中的重要部分，目前在整个评价中所占权重却很小。因此，要丰富高校教师教学评价理念，首先要使教师的教学与科研之间建立平衡关系。“教学学术”（scholarshipofteaching)是美国在针对教师教学与科研失衡的问题上所提出的概念，以此将教学提高到学术的高度。卡内基教学促进基金会第七任主席欧内特•L•博耶（ErnestL.Boyer）对“教学学术能力”是这样定义的：深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教学程序，刺激主动学习，超越知识传播实现知识的改造和扩展[4]。“教学学术”的提出丰富了大学教师教学评价的理念，是教师教学评价领域的一项重大突破，美国高校通过提出重视高校教师“教学学术”的发展，带动本国高校教师不断提高教学能力，推动大学教学，值得我们借鉴。

3.3重视对高校教师教学的质性评价

所谓质性评价，是指力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解[5]。目前，我国高校教师教学评价采用诸如学生评价、同行评价以及领导评价等多种评价方式，这些评价方式普遍采用可量化的评价量表，这存在一定的不足，重视对高校教师教学的质性评价是有必要的。首先，质性教学评价重视教学过程中的生成价值。“生成价值”是指教学过程中个体身上体现的非人为控制的、不可预期的价值,比如教师在教学过程中展现的教学智慧和人格魅力等。这是教学评价应该考量的重要方面。其次，质性教学评价关注评价的长效性。教学具有其自身特殊性，它不像学术研究，在一定时间内有可见的研究成果，教师的教学成果是体现在学生身上的内在表征，甚至是连学生自己也难以觉察的，具有长效性。针对该性质，美国高校在一定时间内对毕业学生情况进行追踪调查，以便收集有一定工作经验的学生对高校教师的教学评价信息，这是值得我们借鉴的有效方式之一。再者，质性评价的功能是促进沟通、反思与改进[6]。质性评价是一种过程评价，通过评价者的观察、评价双方的对话等，对过程进行描述与反思，将评价结果切实用于高校的内部持续改进。一方面，高校管理者通过收集教学评价的信息可以充分了解本校教师的教学情况，发现存在的不足，以便及时做出相应改革；另一方面，教师本身也能通过评价结果了解自己在教学方面的优势与不足，及时调整，提高自己的专业水平。

作者：周柔玲 单位：汕头大学高等教育科学研究所

参考文献

[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999:185.

[2]EgonG.Guba,etal.第四代评估[M].秦林,蒋燕玲,等,译.北京:中国人民大学出版社,2008:14.

[3]陈玉琨,赵永年.教育评价[M].北京:人民教育出版社,1989.

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自从有教师以来，教师就受到学生、学校及社会的评价，但是直到20世纪50年代，才开始产生真正意义上的评价制度。中国则更晚，直到80年代后期才开始有真正的评价制度。这一方面可以归结为教育现象的复杂性，另一方面则是教师教学评价未得到应有的重视。现在，随着教育民主化进程的不断推进及民众对教育关注程度的不断提高，教师教学评价逐步被推至高等教育改革的前台。教师教学评价是对教师教学工作价值做出判断的活动，对教师的教学活动具有判断、导向、激励、调节等作用。显而易见，教师教学评价是影响高等教育质量的关键因素，对高等教育质量的保证和提高具有重要意义。

1教师教学评价的价值取向

当前我国高校教师教学评价大体可以分为奖惩性评价（或称终结性评价）和发展性评价两种模式。奖惩性评价倾向于给教师在某个时间段内的工作业绩和能力下一个结论，其功能主要为鉴定、划分等级，为奖优罚劣提供依据。这种评价往往试图将教师教学工作纳入到某种程式化的规范体系之中。发展性评价注重以人为本，倾向于立足教师的未来，关注教师的专业价值、个人价值和伦理价值，强调教师自我实现的需求和社会性需求。对于这两种评价模式，是采取其中的一种还是以其中的一种为主导另一种为辅，或者两者有机融合，当前学术界并未形成普遍认可的结论。有学者认为当前我国还应以奖惩性评价为主，教师教学的发展性评价还不适合我国实际[1]，我国教师管理绝不是标准化过头、个性化不足的问题，而是教师缺乏纪律、教师工作缺乏规范、教师劳动激励不足的问题[2]。也有学者指出奖惩性评价存在明显的弊端，应该以发展性评价为主导。实践表明，来自外部的压力，无论是奖励还是惩罚，都很难对教师的工作积极性产生实质性的影响，甚至有碍于教师工作积极性的发挥[3]。教师教学质量评价的根本宗旨是通过评价充分调动教师教学工作的积极性，不断促进教师发展[4]。评价模式选择的依据是对教学活动本质认识。笔者认为教学活动本质上是一种培养人的活动，教与学是两个相互依存不可分割的整体，教与学应该相互促进、相互成长。现代建构主义理论认为，教学是教师和学生相互间一个建构活动。国外古巴和林肯的“第四代教育评价”观认为教师教学评价是对教学活动赋予价值，其本质是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。基于这些理论教师教学评价的依据和目标应该为学生和教师的成长。当前国外教师教学评价的改革体现了这一趋势，《2009美国复苏与再投资法案》中一个最重要的改革是关于教师和学生评价体系的改革。这次改革通过建立数据库体系，长期跟踪监测学生成长，以数据为依据评价教师教学效能。这种评价政策具有明显的人本主义倾向，注重评价结果的反馈，重视教师自身对评价的主观感受。

2教师教学评价应遵循的基本原则

2.1客观性原则

教师教学评价是一个复杂的、综合的、带有一定模糊性问题，要做到评价的客观性，要遵循以下两个方面的规律。首先，解决评价标准的普遍性和特殊性的统一。不同的学科具有不同的知识结构和内涵，其教学规律也不完全相同。因此，教师的教学理念、教学内容、教学组织、教学方法等也就无法要求一致。因而评价标准就不应该是一个模式，必须根据不同学科的特点，对共性内容建立统一标准，而对于非共性的内容则允许标准有所不同。在共性内容的设计时，评价指标应尽可能地抽象化、概括化，以适应不同的教学需要。其次，评价体系的设计要考虑评价者的资质。由于不同的评价主体具有不同的职能及认知特点，因此应从有利于评价人员获得直接客观的评价信息并易于作出准确判断的角度出发，分设出相对独立的评价指标体系。如职能部门的评价应侧重于本部分所管辖的事务范畴；学生侧重于评价教师的教学态度、教学方法和教学效果；同行专家的评价侧重教学内容、教学方法、教学手段、教学研究等。在具体实施过程中，根据不同评价的目标及可操作性原则，采用不同的评价主体进行评价，然后按各主体所占的权重加权后得出结论。

2.2效益性原则

效益是指投资回报率，教师教学评价应遵循效益性原则，是指用最少的人力和物力投入评价换取最大的效果，“以正确的方式做事”。教师教学活动是一种复杂的、创造性的活动，对教师的评价是一个理论上涉及多学科，在实践中涉及多因素、多层次的问题。但在社会外部环境越来越追求效率和速度的背景下，教学投入产出的效能指数也要求学校以最小的投入、最短的时间、最少的花费来换取最大的回报。教师教学评价涉及学校各个管理层级、各类管理岗位及教师，涉及各类数据、材料的收集分析，还要开展一系列听课、座谈等活动。当前高校的教师教学评价往往以终端审核的形式进行，在教学过程结束后，组织相关的检查，作出评价。这些工作的开展往往要消耗大量的物质成本和人力成本，但是常常收效甚微。教师教学评价时注重评价的效益性。一方面，进行评价机制的精心设计，包括设计评价的流程、评价的组织结构等。另一方面，采用现代信息技术进行评价数据的采集和分析。现代信息技术的发展，为成本管理提供了现代化的工具。电子计算机技术、现代通讯技术和数据处理技术的进一步发展，用于教师教学评价成本管理，可大大提高学校教学管理的进程。

2.3可行性原则

从人力资源管理角度来看，教师教学评价是实施教师绩效管理最主要的方法和依据。教师教学评价的主体包括学生、学校管理者、同行教师等，评价的客体包括教师教学过程及教学效果等。在评价过程中，往往因为评价主体各种主观性因素、利益相关、认知局限等会使得评价产生一定程度的偏差。从管理上来规避这种偏差，可以科学设计教学评价机制，包括进行评价流程的规范设计、进行各评价主体评价职权的界定、建立评价监管机制等。如针对学生因为顾虑评教会影响教师对其学业成绩的评定而进行违心的评价的问题，可以在评价前对学生进行评价意义的解释、将评教活动设置在学期的中后期等措施。再比如对教学管理人员评价其并不熟悉的教师学科专业能力而使评价信息失真的问题，可以采取对评价者进行培训、评价者只评价与其业务对接的部分等办法。针对评价主体的利益倾向性问题，可以采用非利益相关者进行评价等。

3教师教学评价方法选择

教学本身是一项复杂的、多因素制约的过程，而各种评价技术和手段既有优势又有局限。因此，为确保评价体系具有较高的信度和准确度，应该构建多样化的评价方法体系。

3.1定量与定性结合

定量评价便于进行数据的统计评比，但往往过于强调统一性和标准化，对于情感体验、素质等个性化的、模糊的现实难以进行界定。定性评价有利于评价客体了解自身的问题，便于评价主客体间双向交流，更能体现人文关怀，但这种评价在很大程度上依赖评价主体的责任感和经验，难以精确的把握和比较。任何单一的评价方式都难以使评价“合规律”“、合目的”。两种评价方式各有利弊，不同的评价指标和方法能从不同角度和层面对问题进行反映，能提高评价结论的准确度、可信度。因此，在研究和构建教师教学评价体系时，需要取长补短、相辅相成，才能相得益彰，才能对教师教学作出比较全面和准确的判断。总的来说，在这个问题上，无论是以奖惩性为主导的评价观还是以发展性为主导的评价观，基本上都主张定量与定性相结合。[1]

3.2过程与结果结合

教学作为一种培养人的活动具有目标导向性，目标的实现依赖于教与学过程的实施。笔者认为，在进行教师教学评价时，不仅要考虑教学效果，同时也要考虑教学实施的过程。对教学效果的评价，应主要关注学生的学习效果，以学生成就增长为主要指标，即教师评价与学生学业成绩挂钩[5]。对于过程的评价，注重教师平时教学过程的考察，可以采取查阅资料、听课与座谈、随机抽查、建立学生信息员等方法采集过程性评价信息。在评价方式上，可以采用随机评价和定期评价相结合的方式。定期评价按照预先设定的计划在某个固定的时间或环节中进行。这种评价，教师、学生及被评价单位等事先都会做好充分的准备，因而，定期评价反映的教学水平往往比平时要高，更多反映的是一种教学的潜在水平。随机评价是在教学实施过程中随机进行的评价活动，一般采取综合评价，主要反映教学常态活动的水平。我国目前进行的教学评价中，一般都是定期评价，很少采取随机评价。显然，这种评价更多反映的是非常态教学活动的水平，较常态偏高。因此在进行教师教学评价，应该将常态的评价和非常态的评价进行结合，以常态为主反映教师教学效果，以非常态为主观测教师教学能力、发展潜力等信息。

参考文献

[1]付八军,冯晓玲.高校教师教学评价研究综述[J].黑龙江高教研究,2008(4).

[2]张俊友.客观对待教师绩效评价和发展性教师评价[J].教育学报,2007(1).

[3]刘恩允.高等学校教学质量评价体系建构的思考[J].黑龙江高教研究,2004(3).

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中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）15-0349-02

课堂教学质量是反映高校教师教学水平的重要指标，科学、客观、合理的课堂教学绩效评价考核能正确反映教师的教学工作业绩，能激发教师的工作热情，帮助教师“查缺补漏”，对教师教学水平的提高能起到积极的激励导向作用，所以，其意义至关重要。

一、现有研究述评

关于高校课堂教学质量评价，现有研究主要注重以下几方面：第一，注重课堂教学质量评价标准、指标体系及模式构建的研究。如史晓燕提出建立多主体、多角度的课堂教学评价模式[1]；应湘提出从目标、内容、形式等三方面建构课堂教学评价模式[2]；朴金花等提出建立以教师为评价主体的模式[3]。第二，注重各种技术方法在教学质量评价中的运用。如崔斌等将灰色综合评判法[4]，袁万莲等将数据挖掘技术[5]，付杰等将统计过程控制和6σ管理[6]应用于课堂教学评价研究。第三，注重专门类别的课堂教学质量评价研究。如刘本全对财经类高校[7]、何正平对成人高校[8]课堂教学评价分别进行研究。总之，各位学者对高校课堂教学质量评价中存在的问题阐述较多，提出的解决方案或技术思路偏于理念化、抽象化，而如何与教学评价实践工作真正相结合，还需要更多的实践探索。

鉴于此，本研究拟以A高校课堂教学绩效评价体系为研究基础，进行广泛调研，探讨影响教师课堂教学绩效的外在因素，并提出简便实用的针对性建议，以保证和提高教师教学质量。

二、A高校教师课堂教学绩效考核体系简析

（一）总体思路

为真实客观地反映教师教学绩效，该校采用学生评教的总体思路来解决此问题。具体来讲，学生在学期考试结束后，在查看考试分数前在网上对教师教学从“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”、“教学效果”、“师德风范”、“教学手段”等几方面进行“很好”、“好”、“一般”、“差”等选择性区间评价（此具体评价内容教师不能通过自己的教学系统具体查看），接着教务部门采用相关软件将学生的区间评价统一转化为具体分值。然后再根据每位教师的年度总分值由高到低进行排名（教师能通过自己的教学系统具体阅看自己所授每门课程的最后分值），以确定每位教师的年度教学绩效。除此之外，学生也可在查看考试分数前，在网上对教师同时进行主观评语式评价，但不转化为具体分值，此主观评价内容教师可通过自己的教学系统具体阅看。

（二）优点分析

第一，由于本科学生主要任务是学习，并全程接受教师的授课内容，对教师的教学过程最清楚，所以学生对教师的教学最有发言权。采用学生评教的方式来对教师课堂教学绩效进行考核，充分体现了学校对学生主体地位的重视和信任。

第二，由学生在查看考试分数之前对任课教师的教学进行评价，这样能使学生的评价更趋客观、中立。另外，教师不能通过自己的教学系统具体阅看学生对自己的区间评价，这样能在一定程度上保证教师对所有学生一视同仁，从而有利于教师、学生双方的教学和学习。

第三，将学生的区间评价转化为具体分值，然后根据分值进行排名，这样一方面最大程度规避了由学生进行具体评分所带来的个体偏差问题，另一方面也使教师对自己的教学成绩更加一目了然。

第四，教师可通过自己的教学系统具体阅看学生对自己的评语式评价，这有利于教师反省自身的优点和不足之处，有针对性地增进与学生的沟通和互动。

第五，采用网上评价的方式，使得学生进行评价的时间、地点更加灵活、方便、快速。

（三）教学绩效年度总分值的确定及问题分析

由于教师的课堂教学绩效考核是以年度为单位的（即一年排一次名），而教师的教学一年中又分为两个学期，每个学期又有可能教授多门课程，并且每门课程的学时、学生数量都不相同，同时，不同教师所授课程门数都不一样，所以如何确定教师的教学绩效年度总分值就成为一个关键问题。在此问题上，实践中可有以下几种办法可供选择。

1.将每位教师一年中所授多门课程中的分值最高的那门课程的分值作为教师的年度分值。在这样办法下，对教师的教学激励结果可能是，教师将自己的主要精力放在自己最擅长或最容易获得好评的课程上，而对自己不擅长或不容易获得好评的课程，则有可能“听之任之”。这样，整体上其实不利于教师积极全面提高自己的教学水平。

2.将每位教师一年中所授所有课程的分值进行相加，然后除以课程门数，也就是算出每位教师一年中所授所有课程的算术平均值，将此平均值作为教师的年度分值。在这样办法下，将激励教师全面关注自己所授的所有课程，“平衡发展”，以提高自己的总平均分，但它可能也会造成如下结果。

第一，教师一年中所授课程门数越多，精力越分散，越难做到门门同时精彩。所以，可能会出现两种现象或结果：一是有的教师尽量少授课，如减少课程门数或将相关课程“推”出去等等，二是有的教师干脆“不思进取”，因为觉得自己的门数较多，所以放弃努力。

第二，由于“学生评价”是由教师所授课程的全部学生参与评价的，所以，教师要想获得课程好评，就要取得大部分学生的同时好评。而由于“众口难调”，所以所授学生数量越多，越难获得大部分学生的同时好评。

3.将每位教师一年中所授所有课程的分值进行加权平均，其权重是各门课程的学生数量除以教师一年所授学生总数量，然后将所有课程的加权平均值作为教师的年度分值。这种确定办法能体现出“大多数学生的意见占主导”的思想，但在这种办法下，学生数量最多的课程被赋予的权重最大，而学生数量最多的课程往往最不易得到高分值。也就是说，易得到较低分值的课程被赋予较大的权重。这样，就可能使得有不同学生数量的多门课程教学任务的教师的年度总分值相对于第二种办法而言，更趋于下降。

可见，每种方法都有一定道理，但也都有失偏颇。

三、相关实践调研

为使教学绩效评价体系更加完善，本研究在剔除已经得以明确的影响教师课堂绩效评价结果的内在因素（如：“教学态度”、“教学内容”、“教学方法”等）外，通过实际调研考查影响教师课堂绩效评价结果的外在因素有哪些（如“授课门数”、“职称”、“学生数量”等），然后针对这些因素，提出对策建议。

结合平时教学实践感受以及平时的随机访谈，本次首先假定影响教师课堂教学绩效评价结果的外在因素主要包括：授课门数、学生数量、职称、课程学时、年龄、性别等六大因素。然后通过调研确定这六大因素对课堂教学绩效评价结果是否存在重要影响。通过调研，发现被调研教师认为“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”这三大外在因素影响着他们的课堂教学绩效评价结果。

四、相关对策建议

通过调研可知，“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”三因素对课堂教学绩效评价结果具有实际影响，针对此问题，本研究力求以公平科学为原则指导和要求，在具体操作上，遵循简便可行原则，设计出教师、教务管理部门都能接受的操作思路和方案。即可将教师“授课门数”、“学生数量”、“课程学时”三大因素按对教学评价产生正向或负向影响分别赋予递增或递减的权重。由于根据历史资料可知，教师之间年度总分值相差很小，所以，设计的权重区间差距不能太大，本研究初步设定每一级权重差距为0.005，具体如下。

第一，针对“授课门数”（课程门数越多，备课量越大，精力耗用越多越分散，故应赋予越高权重），设计权重“1门，权重为1；2门，权重为1.005”其他以此类推。

第二，针对“学生数量”（学生数量越多，学生对教师教学的评分越难提高，故应赋予越高权重），以一年总授课本科班数为单位设计权重“10个班以下，权重为1；10个班至15个班，权重为1.005”，其他以此类推。对于“授课门数”和“学生数量”，可将其分为上、下学期，先分别计算出上、下学期的“学生数量”学期权重，然后将其平均，得出年度权重。

第三，针对“课程学时”，根据调研结果设计权重“48学时，权重为1；32学时，权重为1.005；64学时，权重为1.01”等等，另外由于一个教师的“课程学时”权重可能有多个值，而“授课门数”、“学生数量”分别只对应一个值，所以对“课程学时”权重要进行平均化处理，也可将其分为上、下学期，先分别计算出上、下学期的“课程学时”学期权重，然后将其平均，得出年度权重。

由于“所授课程门数、所教班级数量、课程学时”信息为客观、常用教学信息，容易获取和核对，还可经教师本人核对、签字确认。所以，具有一定简便和现实可行性。

参考文献：

[1]史晓燕.现行课堂教学评价模式评析[J].河北师范大学学报：教育科学版，2000，（6）

[2]应湘.大学探究性课堂教学模式初探[J].电化教育研究，2005，（10）.

[3]朴金花.高校课堂教学评价模式研究.佳木斯大学社会科学学报，2006，（3）.

[4]崔斌，张丽.灰色综合评判法在高校课堂教学评价中的应用.中国科技信息，2009，（16）.

[5]袁万莲，郑诚.数据挖掘技术在高校课堂教学评价中的应用[J].计算机技术与发展，2008，（11）.

篇4

1我国高校教学质量评价指标体系

在已有的研究中，所采用的教学质量评价体系及具体指标既有一定的共通之处，也存在较大的差异性。例如王天与林建邦在研究中采用的教学质量评价体系包括4个一级指标：教学准备、教学内容、教学方法、教后服务，再将各一级指标分解，形成共15种二级指标［1］。赵京与胡文敏从“意愿—行为—效果”的角度对高校教师教学质量的评价体系进行了构思，建立了较为完整的评价体系。该体系中包括5个一级指标以及相应的具体评价内容。研究者认为，教学态度可以通过反映投入意愿的课前准备，以及课堂教学中教师的教学态度、热情投入等方面进行考查；教学内容可以通过合理划分教学模块或单元、前后内容的衔接与联系、教学设计的优劣方面进行考查；教学方式可以通过语言表达、教学节奏与衔接的逻辑性、各种教育技术手段的应用、激发学生对教学过程的参与等方面进行考查；教学效果可以通过教师能否将复杂晦涩的教学内容简化为通俗易懂的形式、所讲授的内容能否提升学习者对该专业或专业领域的学习兴趣与主动探索、理论是否能够紧密地联系实际三方面进行考查；教学特色方面，应鼓励形成多元化、特色鲜明的教学方式，鼓励一线教师积极创新与开拓，在教学模式、方法、技巧方面形成个人特色［2］。张丽基于某高校学生评教的指标体系，利用因子分析的方法，将13个具体评价指标提炼概括为3个因素：教学方法、教学水平与教学责任心。

2我国高校教学质量评价存在的问题

2．1指标的不完善性

高校教师的教学质量评价指标体系是研究与实践中的一大难题。目前的不足之处主要表现在两个方面。首先是指标设置不规范，课堂教学进行评价的指标系统以及评价量表是学生评教、同行评教、督导评教的基本依据，其评价所获得的结果分数一般被直接作为教师教学质量的权威数据。然而在多数情况下，各高校以及研究中使用的指标与量表还存在多方面的问题，如指标的陈述较为模糊，不同的评分者可能会产生不同的理解，从而使得大家的评分并不是针对同一个教学行为或教学效果方面；指标设置一般较为重视对教师显性工作的测量与考查，而教师课外所付出的努力由于难以被学生、督导所观察到而被忽略；指标的权重设置不合理，人为性较强等［3］。其次是指标的统一性与差异性问题。在大多数研究与高校的教学质量评价中，都是采用统一的指标体系对所有学科、所有课程的教师进行评价，不同类型的高校之间也存在盲目跟风的现象，采用某些名校的“权威”指标体系对本校教师进行评价［4］。一味地追求统一性，让所有教师在同样的标准下进行评价，看似提供了统一、科学的标准，而实际带来了更多弊病。一方面丧失了评价的目的性，对高校教师进行教学质量评价，其目的是为了反映教师的教学状况，为教学质量的提升提供诊断与反馈。统一指标体系与计分方式之后，评价的诊断与反馈功能受到极大的削减，评价结果在很大程度上对某些具有特殊性的教学问题不能敏感地做出反映。另一方面忽略了学科之间、院校之间、不同类型教师之间的差异性与特殊性。文理科之间、重点与普通院校之间、研究性与教学型教师之间、不同职称的教师之间，需要采用具有针对性的指标体系进行教学质量评价，才能更好地反映其教学特点与质量水平。统一的指标体系极大地束缚了教师教学个性的发展。

2．2评价方式的不足

评价方式主要有两方面的不足。首先，过于看重简单、量化的评定方式。量化评价有助于统计分析，然而单靠量化的数据难以反映高校教师教学质量的本质或深层次的特征与内容。多数高校在进行量化统计时，往往将评价结果用于教学质量优劣或满意度的排名，对教师进行奖惩［5］，这种目的与教学质量评价的真实目的背道而驰。其次，评价的主体错位。目前高校中的教学质量评价主要以学生评价以及同行评议为主，这两类评价主体都有其自身无法克服的缺陷。学生评价在高校教师教学质量评价中往往占据大部分的权重，然而学生评价并不客观、公正。学生在做出评价时，所依据的是自己在课堂上的感受或体验，这种感受或体验除了受到教师教学质量的影响外，还容易受到诸多额外因素的干扰，如是否喜欢这个教师的教学风格、考试成绩是否如意、平时和教师的沟通交流如何等非教学质量因素［6］。同时，学生并没有相关的知识背景来对教师的教学质量做出客观、公正的评价。同行评议往往受人情世故的影响，也难以做出客观公允的评价，从而导致评价的结果缺乏科学性、客观性。

2．3评价目的倒挂

高校教师教学质量评价目的倒挂主要体现为功利性远远大于反馈性与发展性。教学质量评价的结果本应及时反馈给任课教师，帮助教师认识自己的教学的优缺点，引导教师投入教学，提高教学效率和教学质量，发扬教学风格，为教师在教育事业方面的发展与进步服务。然而教学评价本来的功能已经丧失殆尽，取而代之的是评价结果并不及时反馈给任课教师，而是用于对教师进行排序，年终考核，甚至与经济利益挂钩。评价结果的反馈、激励等功能让位于考核、监管功能，使得高校教师处于被评价位置，却不知道自己的真实状况，也不知道今后的教学该如何改进，更无助于职业生涯的发展。这在较大程度上抑制了教师的教学积极性，阻碍了教学质量的提升。李昊昉等作者分析认为，这种以奖惩为目的的简单评价方式会引起“德西效应”，即从事某项活动的内部动机会因为受到了外部的物质性奖励或惩罚而削弱［7］。当外在的奖励或报酬与内在的自我激励并存的时候，个体从事活动的动机反而会有所下降，动机强度降为二者的差值。当教学质量评价与教师的年终考核评优、经济利益密切关联时，就会在一定程度上导致教师投身于教育事业的内在动机的缺失，反而无助于教学质量的提升。

3高校教师教学质量评价的回归

3．1构建完善的指标体系

完善的指标体系应具有以下几方面的特征。首先，评价指标的科学性。教学质量需要从多个角度进行全面的考查，才能获得较为真实的反映。在教学质量指标的取舍上，既要选取外显的、容易观察到的指标进行评价，也要选取内在的、需要深入了解才能获取到的相应信息的指标。在教学质量的维度设置上，需要在已有研究结果的基础上，综合考虑，结合高校的实际情况进行选择。其次，权衡评价指标的统一性与差异性。为了评价的方便以及排序、比较的方便，绝大部分高校采用统一的指标体系对所有教师进行教学质量评价。然而学科之间差异较大，教师之间风格不同，采用统一指标进行评价容易产生较大的误差，难以真实地反映教学质量。因此，在今后的研究与实践中，需要进一步的深入探讨与分析具有学科特色、教师类型特色的评价指标体系。例如在赵京与胡文敏提出的指标体系中，就包括了“教学特色”维度，强调对于不同风格教师的教学鼓励。第三，权重设置。目前已有研究偏重对指标的权重进行量化研究，然而在实际评价过程中，大部分高校都是人为设置各指标权重值，带有较强的主观随意性。人为确定某个教学质量指标的重要性程度容易带来较大的误差。可以通过一系列的教学研究，采用统计分析的手段，如多元回归分析、模糊评价等数理方法，更为客观、科学地进行权重的赋值。

3．2改进评价方式

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［作者简介］王霄羽（1980-），女，河南新乡人，中原工学院，副教授，硕士，研究方向为数量经济学。（河南郑州450007）

［课题项目］本文系2010年河南省教育科学“十一五”规划课题“高校《计量经济学》实验教学的探索与研究”的研究成果之一。（课题编号：［2010］-JKGHAG-0598）

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0103-01

高等院校大力培养具有高素质的创新型人才是我国建设创新型国家的重要组成部分，这就要求高校教师在教学上不但要注重知识的传授，还要重视对学生创新能力的培养。现代教学管理中，教学评价是一种较为行之有效的手段，对教学质量的保障和提高起着积极的作用，但在教学评价的过程中，仍存在有待改进和完善的地方，其中最为突出的是缺乏对教师在创新性教学方面相应的引导。

教学评价大多只注重评价教师的知识传授部分，缺失对批判性教学的引导和创新性教学的激励。教学评价的结果往往与教师的切身利益息息相关，这就导致教师过分看重评价的结果，以取得高的评价分数为教学目的，从而束缚了他们对新的教学方法和手段的尝试与探索，这无疑对教师未来的发展不利。教学评价结果反馈不够全面、及时，不同课程和不同教学形式在学生评教环节按同一标准进行都会对评价结果的科学性和有效性产生影响。教学评价应正确引导教师开展创新性教学。本文将从高校教师创新性评价的基本条件、评价原则等方面进行研究，并最终提出切实可行的评价策略。

一、开展高校教师创新性教学评价的保障条件

要进行科学的高校教师创新性教学评价，就要学校在政策、物质等方面予以保障。学校的相关政策对高校教师创新性教学评价的成功与否至关重要，学校应制定和完善相关政策，引导评价工作的开展。同时，创造相应的物质条件，如设立评价机构，选择评教专家，并配备相应的设施，以保障评价工作能够顺利实施，落到实处。

二、制定高校教师创新性教学评价的原则

创新性教学评价中的创新具有复杂性与特殊性，在制定创新性评价原则时要考虑到这两方面的因素，制定创新性教学特有的评价原则。

创新导向性原则。创新是创新性教学评价的核心，在进行设定评价目标、制定评价标准时，都应充分考虑到创新的因素，从而引导教师进行创新性教学，培养学生的创新精神。

激励与改进原则。开展创新性教学，采用新的教学方法和教学手段是需要探索和实验的，而这其中必然有成功与失败。对于成功的经验我们应该予以肯定，对于不太理想的地方我们应该宽容对待，帮助教师分析改进，从而激励教师不断提高。

协同原则。创新性教学评价是多方参与的过程，这就需要参与主体之间相互协同，处理好评价的各个环节，并向教师及时反馈评价信息，保证评价结果的公正性、科学性与时效性。

三、高校教师创新性教学评价策略

1.营造和谐的教学氛围。和谐民主的教学氛围需要教师对教学各个环节进行精心地设计，想方设法消除学生的紧张情绪，这样有助于教师和学生放松心情、开阔思路，有助于形成良好的师生关系，使学生在教学过程中愿意表达自己的想法，畅所欲言，学习的积极性能够被充分调动，思维也会变得更加活跃，个性能够得到很好的培养。同时，有助于促进学生间的感情，进而形成良好的合作关系。在平等和谐的教学氛围中，学生的学习变得轻松愉快，更容易全身心地投入到学习中去。在进行教学评价时，我们往往主要关注教学方法、教学内容、教学手段等，然而教学氛围的民主和谐在创新性教学中却是非常重要的方面，更需要关注。

2.搜集完备的评价信息。一是精心设计调查问卷。问卷调查的方式在教师的教学评价中被普遍采用，而问卷调查中所设计问题的选择往往用“是”或“否”回答，或以分数的形式给出，这些信息只能让我们对教师的教学有大概的了解，而不能细致、全面地了解教师的教学过程。教师在教学中的具体情况并不能用简单的问题或大致的分数描述，每位教师在教学活动中具有各自不同的特点，打分并不能告诉我们学生的感觉和希望改进的地方。因此，调查问卷应在设计时多下工夫，更加具体，除了简单的问题外，还应该让学生详细地写出上课的感受及建议，以便在学生之间进行较为深入的沟通，获取更为全面、可靠的评价信息，使教师在改进和完善教学环节时更有针对性。二是注重长期评价效果。目前，高校学生都是在教师上课的过程中进行评教，而这些评价结果并不能显示教师教学的长期效果。一个学期的教学效果和作用有时候需要经过若干年才能显现出来，学生很多时候在上课期间对于所学的内容是没有深刻体会的，当他们学习了一些相关课程，或是毕业以后步入社会工作用到的时候，才会体会到学过知识的实用性，对教师的教学有着不同的感受，评价起来也更为客观，所以参考毕业后学生对教师教学的评价，将在校学生的评教与毕业后学生的评教进行比较，会大大增加教师教学评价的科学性与准确性。

毕业后的长期教学评价不仅能反映学生的个人感受，还综合体现了社会的需要和工作的要求，了解这些评价信息，有助于学校进行课程改革，改革课程设置与课程内容，避免与社会的实际需要相脱节。当然，对于教师教学长期评价的信息搜集起来相对困难，需要学校与毕业的学生长期保持联系，学校相关部门可以借助手机、网络校友录、MSN、QQ、电子邮箱等联系方式搜集评价信息，并且最好在学生毕业不久进行联系，以避免遗忘，保证评价的可靠性。

3.激励性与导向性相结合。创新性教学评价的结果应对评价的教师产生激励作用和导向功能，将激励性与导向性有机地结合起来，会对教师产生积极的影响。我国著名的管理心理学家俞文钊教授，在长期的心理研究基础上，提出激励力量公式：激励力量=∑f（物质刺激+精神刺激）。将激励性与导向性结合起来，可以运用奖惩制度来激发教师的积极性，从而激发教师的内在发展动力，达到外部激励与内部激励的有机结合。

行为学家威廉·詹姆斯认为：“人性的第一原则就是得到赞赏。”所以，对于创新性教学评价评分较高的教师，我们应该给予他们相应的奖励，提供给他们更多的发展机会，更好地调动他们进一步进行教学创新的积极性；对于创新性教学评价评分较低的教师，我们应该与他们进行细致地沟通与交流，摸清相关的问题及原因，适时地提供给他们支持和帮助，并进行适度的处罚。无论是奖励还是处罚，我们都应该充分贯彻激励性和导向性的原则，尤其是对于评分较低的教师，应在整个过程中通过得当的方式进行适度的惩罚，以避免挫伤教师的积极性。然而，除了创新性教学评价评分较高的教师与评分较低的教师外，还有绝大部分教师的评分位于中间档次，奖励与惩罚和他们没有太大的关系，创新性教学评价对他们起不到太大的激励作用，这就要求我们发挥创新性教学评价的导向原则，可以安排评价分数较高的教师进行示范性教学，通过探讨和总结，激励教师在创新性教学的过程中，不断提高自身的教学水平，发挥自身的潜能，实现自身的价值。

4.及时反馈评价信息。及时地反馈创新性教学评价的相关信息，能够使教师和相关管理人员及时发现自身在教学或教学管理中的问题，更好地进行改正和完善。所以，及时地反馈评价信息，在创新性教学评价中起着非常重要的作用，可以确保整个教学评价的有效性。“及时地反馈创新性教学评价信息，不仅使教师在教学评价的指标方面有改进的机会，更为重要的是，评价为教师所提出的意见应该是建设性的，而不是破坏性的。”首先，评价信息由学校管理部门反馈给教师，其中包括参与评价的学生和专家的意见和建议，这使教师可以了解自己在教学中的不足，而管理人员则可给教师提供一些改进的建议，促进教学不断进步和完善。其次，经过一轮的创新性评价后，教师可以将评价过程中的感受以及对评价的建议和意见反馈给学校的相关管理人员。作为评价对象的教师，对于评价过程中所运用的评价方法以及评价结果实施过程都有着较深的体会，及时反馈他们的意见和建议能够促进学校管理部门对创新性教学评价的实施过程进行改进和完善，使评价更加科学、合理。

［参考文献］

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DOI：

10.16657/ki.issn1673-9132.2016.01.003

一、引言

教师是大学得以存在的必要组成部分，教学是教师的本职工作。教学工作作为高校的核心工作，作为文化传播、学生学习的重要途径，其效果势必影响学校培养的质量。所以，高校教学评价工作就显得尤为重要。高校教学评价的基本目标是建立高校内部教学规范和秩序，终极目标追求的是教学自由，促进教学品质的发展。美国高等学校评价教师教学（Evaluating Teaching）的理论研究和实践活动起步较早，其对教学评价的研究和实践已经经历了一百多年的发展。美国绝大多数高校已经形成了一套独具特色的教学评价理论体系，总结了不少系统的教学评价的模式和方法。这对于我国开展教学评价的研究和实践有一定的借鉴作用。

二、美国高等院校教师教学评价――以美国密西根大学为例

密西根大学（University of Michigan），是美国排名前十的综合型公立大学之一，被誉为公立常青藤，也是世界上主要的研究型大学之一。本文将从四个方面分别阐述其教学评价体系。

（一）教学评价的目的

该校进行教师教学评价的目的主要有三个方面：收集反馈信息以提高教学质量，为教师职位晋升收集信息并建立档案，为教师获得密西根大学教学奖励提供帮助。

（二）教学评价组织机构和评价主体

密西根大学的教学评价工作属于学校内部事务，评价过程不涉及校外组织。密西根大学于1962年成立CRLT（Center for Research on Learning and Teaching）即学习与教学

研究中心，负责教师教学评价工作。密西根大学教师教学评价的主体主要包括四个方面：学生评价、同行教师评价、教师自我评价和系主任评价。

1.学生评价

对于教师教学评价，学生的意见尤为重要。所以密西根大学对教师进行教学工作评价时，学生评价结果是最终评价结果的重要组成部分。密西根大学采取的是连续式评价标准，即学生在一个学期过程中，有多次对教师教学进行评价的机会，所以教学评价贯穿于整个教学过程中。学生可以对教师教学效果随时进行无记名应答问卷，如需要，教学评价甚至每周开展一次。特别的是，不仅仅是在校学生可以对教师教学进行评价，已经毕业的学生也可以定期对曾经的任课教师的教学结果及影响向学校进行反馈。评价方法主要包括学生网上系统评价、书面反馈评价、单独面谈评价。学生网上系统评价即学生在线回答学校提供的有关教师教学的问卷式的一系列开放式问题。书面反馈评价主要采用给出评价相关问题让学生自由作答，从而获得较为全面的对这门学科和教师的一些看法和建议，这一评价主要是为教师提供学生对教学的反馈，帮助教师了解自己教学中的优缺点，了解学生对于课程的真实想法，以便及时调整教学计划，从而提高教学质量。单独面谈评价是密西根大学获取更多教师教学信息而采取的一种和学生面对面沟通的方法。

2.同事评价

除了学生评价，教师同行评价也是教学评价过程中的重要组成部分。由于学生不能从教师课程设计能力强弱、教材选择的科学性、教学过程的严谨性等方面做出专业评价，所以同事同行评价在密西根大学教师教学评价过程中占重要比重。主要流程包括教材的评定，课前与任课教师沟通交流，课中观察、分析，课后讨论，最后产生评估报告。这一评价工作不单单是旁听一节课就能结束的，往往要经过一段时间的课程观察和研究，综合多次实际观察情况对任课教师做出的一份详尽的书面报告。

3.教师自我评价

教师自评是教师教学评价和教师晋升材料中的重要组成部分，是教师进行自我诊断的一个过程。主要包括描述性自我评价和判断性自我评价。描述性自我评价主要是对自己教学过程的一个回顾和对一些开放性问题做出的书面回答。判断性自我评价主要部分是填写教师自我评价表，一般包括课堂教学部分、教学热情部分、专业知识部分、对学生的认识和关系部分。

4.系主任评价

系主任是每个系里教师教学评价工作的主要负责人。系主任通过对教师的了解和观察，对教师教学工作的检查情况，根据不同方面汇总的对教师教学评价的结果，对任课教师做出全面系统的综合性评价。

（三）教学评价的内容

根据学生问卷调查内容的设置可以发现，密西根大学教学评价主要集中在以下三个方面：教师教学热情、师生互动情况，学生的学习体验和价值感。

三、中国高等院校教师教学评价――以南京大学为例

南京大学（Nanjing University）是我国公立综合类研究型大学，国家首批“985工程”高校，对其大学教师评价体系的研究具有代表性。

（一）教学评价的目的

南京大学在《课堂教学测评》中指出，“以评促教，以评促学，以评促管，以评促改，以评促建”，开展教师教学评价的主要目的是提高教学质量。

（二）教学评价的组织机构和评价主体

南京大学教师教学评价的组织机构是教务处，而教学评价主体由三部分组成：学生、同事和领导。

1.学生评价

教师教学评价离不开学生的评价，所以南京大学教学评价的主体是学生。参与的学生为在校大学生，教师评价方式为学期末通过教务评估系统进行网上评估，每学期进行一次。

2.同事评价

同事评价主要包括同行专家、年级主任、各系教师等。督导组成员负责一线教学质量的检查，评价方式为随堂听课。

3.领导评价

领导评价的主体为学校、学院各级领导，主要包括校领导、院系领导及评教负责人。学校组织相关负责人进行评教活动，主要方式为随堂听课，在结束后填写《南京大学课堂教学质量评估表》并递交至教务处。

（三）教学评价的内容

从学生问卷调查内容可以总结出，南京大学教学评价内容主要包括以下四个方面：教师教学能力、教学组织、教学热情、考试评分。

四、中美两国研究型大学教师教学评价的比较

（一）教师教学评价目的的比较

美国高校在评价目的方面体现了教师职业发展和教师教学能力发展两个方面，但以提高教师能力和水平为主。美国高校更加注重形成性教学评价。教学评价不是一成不变的。只有在任课教师进行反复多次改进后，仍无法达到规定的要求时，学校才会给其教学做出结论性评价。而我国的教学评价的目的主要是体现国家教育政策，且我国教学评价更重视评价的总结性和诊断性。有的评价和教师职位晋升和加薪相关。

（二）教师教学评价主体的比较

美国高校的教学评价主体更加多元化，且评价的过程是一个连续的过程，在对教师教学短期评价的基础上也同样注重教师教学对学生带来的长期影响。评价的主体不局限于在校大学生。教师和学生处于一种积极主动的互动状态，教师能够及时掌握教学情况，对于教师教学的提升有很大的帮助。美国高校的教育评价的方法多样，网上问卷、书面评价、谈话等方法贯穿于评价过程中。而中国高校的教学评价往往是间断的，学生只有在学期末才可以对教师教学进行评价。作为评价对象的教师，没有任何主动选择的余地，只有被动地接受评价结果。评价方式单一，且每门课使用的都是相同的评价表格，多以网上填写问卷形式为主，开放式题目稀少。

（三）教学评价内容的比较

中美教学评价内容有着较为显著的差异。中国大学的教学评价内容主要集中对教师教学能力、教学组织、教学的态度等方面，主要考察教师的教学水平，是以教师为本的教学考察。而美国大学的教学评价内容多样，侧重师生交流互动。不仅仅考察教师教学能力，更侧重于教师对教学的兴趣，对学生的热爱程度等等。

五、美国高校教学评价对我国大学的启示

（一）转变教师在教学评价中的地位

从南京大学这一案例中我们可以看出，由于我国的教学评价工作属于一种教育行政部门或学校行政管理人员组织的常规性教学检查。评价的主导力量主要是负责评教的相关领导及负责人，评价结果相对单一，教师在教学评价过程中只能被动地接受相关部门进行的考核。所以，我国高校应适当允许任课教师参与制定教学评价表，或者允许教师提出想要从学生那里了解的问题。评价结束后，组织任课教师对评价结果进行讨论，并听取任课教师的意见，从而促进教学改进和教师专业的发展。

（二）采取连续式评价标准

美国高校的教师教学评价过程是一个连续的评价过程。参与的学生不仅仅局限于在校大学生，教师正在教的学生或者毕业生等都可以参与到教学评价中来。每一学期都有多次教学评价的机会且评价形式多样化。我国目前的教学评价工作在这一方面还是比较欠缺的。评价的追踪性对于教师教学改进和专业发展有着重要作用，也更有利于从长期影响力的角度分析教师在教学上的优势及劣势。所以，当今，我国高校可以试着开展毕业生的评教工作，收集毕业生对曾经的任课教师教学评价的资料，用于最后评价汇总。

（三）丰富教学评价方式

我国高校教师教学评价的方法相对单一，大多数高校采取的是学生网上问卷评教，学校领导及相关行政人员听课评教，听课的人员大多数是行政人员和同行。评教人员根据教师一两节课的表现给出相应等级或分数。仅仅一两节课的听课，评教人员很难对教师进行全面准确的评价。所以，应借鉴美国高校的评价方法，不仅仅局限于这两种评教方式，应结合学生书面评价，增加主观评价内容，采取谈话方式，增加评价次数，增加教师自评等方式对教师进行全面的评价，这样才能使教师教学评价更加科学合理。

参考文献：

[1]陈晓端.美国大学学生评价教学理论与实践[J].比较教育研究，2001（2）.

[2]商丽浩，张亚萍.中美两国大学学生课程评价表的案例比较[J].江苏高教，2005（2）.

[3]魏红.我国高校教师教学评价发展的回顾与展望[J].高等师范教育研究，2001（3）.

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关键词：评价；教师；收益；教学

高校教师课堂教学评价，可以引导教师不断进行教学内容、教学方法的改进，提高教学质量、业务水平和综合素质，为培养适应社会发展需要的人才做出一定的贡献。目前国内各高校对教师课堂教学评价基本上有三种方式：第一种是由学生评价任课教师的教学情况；第二种是由同行之间互相评价；第三种是领导或教学管理人员的监督评价。上述三种的评价方式既有积极的作用，也存在一定的问题。如何避免问题，实现评价的目的，需要认真的思考和深入的分析。

一、学生对教师课堂教学的评价

学生是教师授课的对象，学生理所当然成为评价的主体。评价结论是无记名的呈现给第二方或第三方，所以学生敢说实话和真话，不受许多人为因素影响和制约。因此，可以推断其评价结果具有客观性、可靠性和可信性。但是，评价结果的科学性和公平性还受许多其他因素的影响。

1.教师的性格因素

有的教师性格开朗、善谈、平易近人、语言幽默，能与学生很好的进行交流和感性沟通；热情、善良、愿意帮助学生解决困难，这样的教师比较受欢迎，只要授课说得过去，不是太差，一般得到的评价比较高。而那些性格内向、态度严肃、一丝不苟、不善与人交流和沟通，或说话伤人，或脾气不好的教师都不讨学生喜欢，即使授课水平高，也不易得高分。通过以上的分析可知，在授课水平一样的情况下，性格好的教师会得到较高的评价，而性格不好的教师会得到较低的评价。由此产生的评价会引导教师去讨好学生而获得高分，如此博弈的结果背离了评价的初衷。虽然由于教师性格使学生评价偏离了正确的轨道，不是一个重要的因素。然而，在现实中却普遍存在，也是一个不可忽视的因素。我们终究评价的是教师的课堂教学效果，而不是人际关系的处理能力。

2. 学生评价的态度

由于学生可能对评价的动机不清楚或不了解，所以在评价的过程中不认真。或者由于指标体系有些繁琐和复杂，学生评价的时候随意打分，缺乏科学性。或者有的学生由于受到教师的批评或严格要求而心存不满，从而给教师打低分。又或者不同学习态度和学识背景的学生对教师的评判也不一样。

3. 不同课程不同年级有区别

同一个班在同一个学期会开出几门课，有的课是理科性质的，有的课是文科性质的；有的课理论性强、公式多、模型多；有的课应用型强、案例多、故事多；有的课抽象难懂；有的课生动并且通俗易懂，那么，对课程的个人偏好也会影响到学生对其任课教师的评价。另外，大一、大二的学生评价态度比较认真，而大三、大四的学生有一种无所谓的态度。所以往往大一、大二的任课教师得分比较低，而大三、大四的任课教师得分比较高。

4. 学生的功利性需要

学生上大学是为了多学知识、深厚内涵、增强综合素质、提高自身的价值和竞争力等，而其中有一个重要的目的就是为了有一个理想的工作。学生就业时，与用人单位是双向选择，学生在应聘的时候要展示毕业证书和四年的学习成绩单等，还有奖学金的获得、入党、出国学习等对学生的成绩都有要求。如果课业成绩不到标，是不会过关的，所以学生都希望及格或得高分。从而导致学生对出题较难、试卷把握严格、得优率不高的教师印象不佳、没有好感，这些负面的情绪影响学生对教师的评分不高。而平时对学生要求不严格、不合规范操作、考前透题、试卷得优率高的教师，不但不会引起学生的不满，反而为自己争取了高分。

二、 同行之间的评价

作为同行对教学内容、教学结构、教学方法和手段等比较熟悉，能够发现授课教师在知识理论上存在的错误并及时指正，对教学的改进具有一定的促进作用。而学生传授知识的对象，没有理论根基，对错误可能不知不觉。开展同行之间的评价，能够互相交流教学经验，实现取人之长补己之短的效果，从而促进教学水平的提高。然而，同行之间评价的效果也会受到一些因素的影响。

1. 人际关系

大家同为一个单位的同事，为了不至于因为评价打分引起矛盾，为了保持大家彼此的和谐关系。无论教学水平如何，彼此都打出没有区别的高分。这样的评价几乎是无效的，他失去了教师课堂教学评价督促和激励的作用。

2. 听课的不持续和个别性

由于教师本身还担当一定量的教学和科研任务，没有精力跟踪其他教师全部的或大部分的教学过程，只是听为数不多一次课或几次课，一堂课或几堂课的教学评价不足以代表全部的教学过程。

3. 思维定势

每一位教师的思想观念、学识水平、教学理念、见识度等都各不相同，评价的标准也各不相同，所以不同的评价者对同一位教师的同一堂课的评价结果是不样的。

三、 领导和教学管理人员的评价

领导和教学管理人员的评价即教学管理部门的领导、督导、系部主任等，在听课的基础上，对教师的教学内容、教学方法和手段、教书育人等方面进行的评价。

教学管理部门的领导一般都是教师出身，具有丰富的教学经验和对教学的切身体会，同时具有教学管理能力和水平，能够站在学校发展高度和大局的角度去评价教师的课堂教学，具有一定的权威性和效力，注意协调关系。但是，领导评价具有阶段性的特点，是有重点进行的，评价工作的覆盖面比较小，不够细致和具体。

四、 教师课堂教学评价的经济分析

从经济学的角度出发分析评价，就是要进行收益和成本的比较。如果收益大于成本，此事可行。如果收益小于成本，此事就不可行。而收益又有正收益和负收益之分。

1. 评价的收益

评价的正收益提高了教师的课堂教学质量，提高的幅度取决于评价的有效性。不同课程、不同年级评价分数有区别；同行之间的人际关系听课的不持续性和个别性、思维定势；领导和管理人员评价的阶段性、不够细致和具体等都会影响到有效性，使正收益增幅降低。

由于学生评价存在的问题，导致教师讨好学生，放松了对学生的要求，考试违规操作，留复习范围，考试成绩偏高等，扰乱了正常的教学秩序，这些负效应会使评价收益减少，这就是评价的负收益。

2. 评价的成本

评价活动需要投入人力、物力、财力和时间等资源，对资源的使用会产生成本和机会成本。例如，教师可以用评价的时间学习、进修、备课和进行科学研究；评价的财力可以用来改善教学软件和硬件的环境。况且，我国教师课堂教学的评价是在全国范围内进行的，为此付出的成本之大是可想而知的。

3. 收益与成本的比较

通过以上分析可知，评价存在的问题使正收益增幅降低，并产生负效益和比较大的成本。正收益减去负收益，再减去成本，余下的差额可能很小。很小的差额不能不令我们思考两个选择。对原有的评价系统进行改进和完善，改进和完善的前提条件是具有改进的余地和完善的空间。如果没有，是否应该另辟途径督促和促进教师课堂教学质量的提高。（作者单位：长春大学）

本文系作者主持的吉林省教育科学“十二五”规划课题“高校教师教学质量评价体系的构建”（课题批准号：CH11046）

参考文献：

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教学质量是高校教学管理的核心问题。如何通过科学的评价方法来提升教学质量则是教学管理的关键之所在。在笔者看来，根据教育组织的特点，近年来在企业界所流行的旨在增加信息沟通和情感交流、促进员工发展的一种新的绩效考核方法—3600反馈评价法，对于高校开展教师教学评价具有一定的借鉴意义。

1 3600反馈评价法及其实施条件

360。反馈评价法最早由Intel公司提出并加以实施使用，其英文名为“360-drgree-feedback"，主要是针对单源考核有失客观与公正，指标考核无法对职能部门进行有效评估以及忽视员工长期能力发展和价值观塑造等传统评价所存在的弊端而推出的反馈评价新方法。

360。反馈评价法也称为全方位反馈评价或多源反馈评价，它从不同层面的群体中采集信息，并从多个方面对员工进行综合反馈评价。其最突出的特点在于:它利用合适的方式将评价结果反馈给被评价者，使被考核者知晓各方面的意见，清楚自己的所长所短，并针对性改进以达到提高自身能力的目的。

3600反馈评价克服了传统意义上的单渠道考核中存在的主观化、简单化和形式化的缺陷，强调目标的人本化、主体的多元化、视角的综合化和方法的科学化，具有误差较小、针对性强、可靠度高和利于收集意见等优点，不再是单纯的考评工具，更是促进情感交流、提高工作能力和改进工作的综合体系。尽管如此，由于人们行为的复杂性与评价的价值性等原因，360“反馈评价仍具有下列不足:(1)评估者的选取方式无排除被评估者与评估者的近姻性(即两者之间的密切程度)，评估的公正性无法得到保证。(2)各维度的评价标准不够明确，评估者在评价过程中不易掌握。(3)侧重于对被评估者的综合考核、属定性考核，缺少定量的业绩考核。(4)当各种渠道的评分标准不一致时，会导致对评分结果理解上出现困难。(5)所涉及的数据信息量大，收集和处理信息需花费较高的成本。

实施360“反馈评价应具备以下条件:(1)获得高层管理人员的支持与协助。开展360度反馈评估是为了提高组织绩效、顺利完成组织战略目标，因此高层管理人员必须很明确地提出反馈评价所要达到的目标以及评价活动与组织战略、竞争力之间的关系。同时，高层领导的支持有助于消解人们对评价常常抱有的防御态度，有效克服评价过程中的阻力，保证实施过程的顺利进行。(2)充分了解360“反馈评价的目的、参与者和评价过程。组织要明确评价的参与主体、关注对象和反馈信息受益者;制定好评价体系;合理选择评价方法，确定信息数据的保密程度和公开方式;保证反馈评价顺利实施的后勤支持;调整组织结构以及与之相关的培训、薪酬等其他体系。(3)努力营造360“反馈评价的氛围。换句话说，也就是要让相关人员都信任反馈评价，相信反馈的结果将被用于个人和组织的发展，而且对所有人都是公平的(具有良好的保密性和有用性)。应该挑选评价者和被评价者都非常信任，并且对3600反馈评价非常熟悉的人来从事这项工作。(4)要有足够的开放性。每个成员都能够敞开心扉，愿意接受别人评价，也愿意对别人提出自己的看法。良好的氛围是开放的基础，组织成员只有感受到公平、正面、积极的氛围，才会自愿地主动地提出自己的想法并接受别人提出的批评和建议。

2 360“反馈评价法对高校教师教学评价工作的启示

2.1关于评价目的

3600反馈评价法是一种新型绩效管理理念的体现，所强调的是通过全方位的绩效考评改变态度与行为而提升员工与组织的绩效。追求“通过汇集每一个人的绩效改进，推动企业整体绩效大幅度提升，推动企业大踏步前进”的理念。360“反馈评价的主要目的是促进员工的发展，而不是用于对员工进行行政监管，如职位的提升、薪酬的确定等。实践证明，当评价被赋予了不同的目的时，由于人们对它的感受不同从而使得其功能也大不相同。当3600反馈评价的主要目的是服务于员工的发展时，评价者所做出的评价会更客观和公正，被评价者也更愿意接受评价的结果。当360。反馈评价的主要目的是进行行政监管，服务于员工的职位提升、工资确定等方面时，评价者就会考虑到个人利益得失，做的评价相对来说难以客观公正，而被评价者也就会怀疑评价者评价的客观性和公正性。

就教学评价而言，其本意应该是通过这样的活动发现问题、改进方法、提升教师的专业化水平，而不应成为监管教师的手段。正因为如此，学校在开展教师教学评价时，首先应明确评价的目的。究竟是把评价用于提升教师的专业发展还是用于对教师进行行政监管，不同的评价目的必将对评价的类型、内容、方法的选择产生很大的影响。其次，当评价被用于促进教师的专业化水平时，形成性评价必然成为主导的类型，并要以此为依据选择指标体系与方法。360“反馈评价法之所以受到欢迎，最根本的原因就在于目的的转变。这是它给我们的最大启示。

2. 2关于评价者

在进行3600反馈评价时，尽管是由多名评价者匿名进行评价，扩大了信息搜集的范围，但是并不能保证所获得的信息就是准确的、公正的。同样，虽然匿名评价可能会使评价结果更加真实，但是更真实的评价并不一定就是更有效的。

在3600反馈评价的过程中，评价者由于受到信息层面、认知层面和情感层面因素的影响，可能会导致评价结果的不准确、不公正。从信息层面来说，客观上存在着评价者与被评价者所承担的职位角色的信息不对称，评价者由于没有掌握相应的信息，或者了解的信息是不全面的，会使评价结果出现误差;从认知层面来说，由于对人的评价是一项复杂的活动，而评价者可能会简化这项活动，只是根据他们对被评价者的整体印象，而不是具体的行为表现来对被评价者进行评价;从情感层面来说，评价者可能会无意识或者有意识地歪曲对被评价者的评价。

鉴于以上原因，为了提高评价结果的准确性和公正性，学校在进行教学评价之前，应对评价者进行选择，一定要选择那些与被评价者在工作上接触多又具有相似或相同背景的人充当评价者。比如，对于被评价者的学术水平和工作能力，由同事来评价比由学生来评价更合适。同时，要注意在评价之前对评价者进行相关的指导和培训，特别是有关“社会知觉与教育评价”知识的培训，以提高评价者实际评价时的准确性和公正性。

2. 3关于结果反馈与运用

虽然结果的反馈只是360“反馈评价体系中的一环，但作用不能低估。评价能不能改善被评价者的业绩，这在很大程度上取决于评价结果的反馈。传统的单向考评由于缺乏有效的沟通环节，往往容易造成被评者的抵触情绪，不利于调动被评者的参与意识。在现代组织绩效管理体系中，360。反馈评价法只不过是多种绩效考核方法中可供组织选用的方法之一，其主要目的是收集绩效信息。具体使用时，固然要多方面获取对员工工作结果的评价(我们平时所说的打分)，更重要的是全方位获取帮助员工改进绩效的信息，为员工做好工作提供努力的方向。

教学评价的目的正是为了提高教师的教学绩效，以帮助学校提高教学质量，如果没有反馈，教师就很难知道自己在哪些方面需要提高，学校的教学要求是怎样的，等等。因此，教学评价应该是一个沟通的过程，学校与教师双方应该相互协调，积极交流，发现问题，解决问题，使评价的功能充分发挥。如果考评结果没有积极反馈，考评的最重要的作用就没有发挥。

3600反馈评价的结果因具有较强的真实性而具有较大的适用范围和利用价值。但我们必须明确的是，运用目的的不同可能会导致原始数据的内涵产生价值指向偏移，因此必须对评价的数据源进行再加工后方可再次使用。如侧重于发展评价或侧重于鉴定评价时，同一数据源在评价体系中所表现的比重应有所区别，正如目前学校使用的教师教学评价综合系统由教师自我评价、学生评价、同行评价、领导评价等四部分组成，四部分值在评价结果中的权重应随评价目的的改变而发生相应变化，以消解评价目的与评价结果相游离所可能产生的误差。

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教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：

一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

二、现有教学水平评价方法的局限性

从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

三、改革教师教学水平评价的设想

在绩效评价方法体系中，有一种方法叫行为评价法。该评价法是假定相应的行为理论研究带来相应的绩效，通过对被评价者表现出来的行为来进行绩效评价。行为评价法引申到教师的教学水平评价中，就是通过教师在教学过程中表现出的行为来进行教学水平评价。

在教师的教学过程中，教师的行为分为有效行为和无效行为。有效的教学行为是能对学生起作用并带来实际学习效果的行为；无效的教学行为不能对学生起作用或起相反的作用，不能带来实际学习效果的行为。在既定的教学环境下，教师在教学过程中表现出有效的教学行为，主要受到教师的能力、努力和角色(任务)认知的影响。在很大程度上，能力是由教师个人的特征和所拥有的知识与技能决定的；努力是指个人在完成任务时所运用体力上或心理上的力量；角色(任务)认识是指个人认为在工作中应努力的方向，或者说是教师对完成教学工作所必需的活动和行为认识。因此，通过行为评价法确定教师在教学工作过程中的有效行为，能在一定程度上反映教师的个人特征，更能直接体现教师的教学在学生身上所产生的效果。因此，对教师教学水平的评价，行为评价法具有较高的适应程度，适合作为主要的评价方法。

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学习性评价是上个世纪90年代中期以来在国际基础教育改革中形成的一种新型的评价方法，国际许多学者给出了学习性评价的定义，虽各自定义的内容不同，但其内涵基本相同，认同度较高的主要是两个人给出的定义：英国伦敦大学国王学院研究学习性评价的权威专家布莱克(Paul Black)教授认为：“学习性评价指任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价。”澳大利亚评价专家提出：“学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之中，从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程。”

2学习性评价的核心内容

学习性评价的主体是学生。传统的评价多关注的是学校的硬件设施，对学生学业成绩的评价主要采用笔试的形式，评价的对象主要是行政领导、其他教师、教研人员，很少考虑到学生的真正感受。而学习性评价这种新型的评价方式主要站在学生的角度对教学质量进行评价，让教师与学生参与其中，学生在这个过程中是主体，由“被评价者”转变为“评价者”。发掘学生的内部动机，使其对自己的学习负责，产生学习兴趣，主动学习，它是鼓励性的。

学习性评价的对象是教与学的整个过程。实施学习性评价的立足点不是为了促进学生之间残酷的竞争，而是关注每个学生个体的、长期的发展，不仅仅是注重对学生教学结果的评价，而是要鼓励学生参与进来，了解学生的要求和需要，使其融入课堂教学过程之中，教与学同时进行的，可以根据具体的教学情景灵活采用不同的评价方法。它注重教师的教与学生的学互动发展的过程，教与学是密不可分的，并在学习过程中积极反馈，不断改进，从而促进学生学习，增加学习效果。

学习性评价发展学生的自我评价和同伴评价。学习性评价的宗旨是为了培养独立自主的学习者，而独立自主的学习者要求具备：能够主动进行学习，主动获取知识，独立自主的学习者在学习进程中不断进行反思，通过自我评价来提高学习能力。然而在正常的学习过程中，与其他人合作也是必不可少的，所以同时注重同伴的评价，同伴作为旁观者能看到自己看不到的环节，自我评价与同伴评价相结合，更好促进学习。

二学习性评价对高校教师教学能力的要求

1备课的“预设”能力

良好的开端是成功的一半，评价和教学本身就是相辅相成的结合体，高校教师在走入课堂之前精心的备课是教学成功进行的一个好开端。教师在承接教学任务时，首先明确5个“W”———What?（讲什么）Whom?（为谁讲）Why?（为什么讲）Who?（谁来讲）How？（如何讲）。并在这个主要规则的基础上精心选定教学内容。传统教学备课中要求高校教师通读教材理清结构、参阅相关专业的专著、关注最新研究动态等，除此之外，学习性评价要求高校教师在备课时要精心的预设，故意设置“漏洞”，设想课堂可能发生的教学情况、学生如何参与课堂活动、学生的学习动机以及怎样进行学习反馈等情境，“预设”主要针对培养学生的独立学习能力，侧重学生的学而不是教师的教。教师要切实了解学生的实际需求，知道学生已有的经验与教学设定的教学目标之间的差距，与学生进行深入细致的交流，调动学生的学习兴趣以及积极引导学生正确的学习动机，预设提出合理有效的问题，开展合适的活动。

2教学观察能力

教学观察是高校教师进行学习性评价的基本方法之一，在教学过程中高校教师运用观察可以看一看学生在做什么以及如何做，听一听学生在讨论时对问题的理解以及到了哪种程度，问一问学生为什么这么说，同时对其引导性的提问，改变传统课堂教学中呆板的提问形式，利用提问引导学生思考和提高教学效果，积极观察注意学生的课堂表现以及参与课堂活动的情况；高校教师通过对学生的作业观察了解学生对教学内容的掌握情况，认真对待学生的作业，不同于以往只是给个分数了事，作业也是教学效果的一种反应形式，在给学生批改作业时不应只给个分数，改成评语的形式，针对每个学生有个性化的意见，对其进行鼓励，积极反馈其学习表现，更利于学生的学习；高校教师还要观察学生的学习动机和学习目标，良好的内部动机是促进学生自主学习的必要手段，学习目标也是学生学习表现的重要开端，教师通过对学生学习过程的观察，激发引导学生向积极的学习动机靠近以及确立适合进步的目标。高校教师根据观察中收集的资料可以跟学生进行交流讨论，以更好的促进学生进行深入的学习。

3探究记录能力

探究记录也是高校教师进行学习性评价的另一种方法，学习性评价关注的是学生一个动态的学习过程，包括学生的课堂表现，作品及课后表现，主要目的是促进学生发展进步，达到“以评促教，以评促学”的目的，所以这个评价的“度”就由高校教师来掌握，无疑对高校教师来说是个巨大的挑战，评价的好坏直接关系到学生的切身利益，所以对高校教师在实施学习性评价的过程中有很高的要求，高校教师记录收集资料的能力就尤为重要。因为学习性评价除了课堂上的评价，还有课堂外的评价，甚至是整个学习过程的评价，要求教师从备课到课外辅导，批改作业等各个环节，进行全面细致动态的评价，通过评价及时向学生反馈信息，帮助其改进学习，并在以后的教学实践中不断反思与改进，调整教学，以适应和促进学生的发展，教师的记录信息也应是动态全面细致的，包含学生表现的很多方面，高校教师可以根据收集的记录信息形成“记录档案袋”，包括他们学习的表现、学习作品以及教师、同学、自我的评价等，这可以很好地反映学生成长，而这种记录也是一种评价方式，评价过程的复杂性就注定了高校教师要有高水平的探究记录能力。

三针对学习性评价中高校教师教学能力发展的建议

1高校教师实现评价观念的转变

高校教师的教育观念在其教学生涯中起着非常关键的作用。学习性评价要求高校教师具有自我反思的能力，进行自我批判，不断进行创新和进步。因为不同于传统的评价方式，学习性评价在评价内容上不仅注重评价的结果，更注重学生对知识的深入理解与灵活运用；在评价策略上不再是注重外部评价，而是注重教师的评价、自我评价和同伴评价，学生与教师处于主体地位，是以学生为中心的评价；在评价方式上不再是通过笔与纸的考试来测试结果，而是贯穿于教学活动的过程，根据不同情境灵活评价；在评价目的导向上不再是注重结果导向的评价，以成绩的优劣决定对教师的奖励和惩罚，而是注重对学生学习结果的反馈并及时调整教学的过程评价。教师在这种情况下扮演的角色发生了巨大变化：“传道、授业、解惑”仍是教师的天职，但不是高校教师的唯一与常规角色，高校教师由把现成的知识传授给学生，变成学生学习的指导者、协助者和促进者，师生成为一个学习“共同体”，实践着“教学相长”。高校教师应具备适应环境变化的能力，在学习性评价理念下，转变评价观念。

2高校教师实现教学方式的转变

传统的教学高校教师主要传授科学知识，教学有“法”可依，教有常规，按照制定好的方法步骤按部就班的机械填充相关知识，忽略了学生的感受，这时候高校教师是个“主角”，而学习性评价不仅关注学生的知识，还关注学生的情感、态度，教室就是一个舞台，上课就是在进行艺术表演。教师对学生是学习的指导者与促进者的角色，在教学过程中进行良好的课堂驾驭，在教学过程中有意识地特意“干预”，给学生及时的发现解决问题并给与及时的评价。创设互动的课堂增加有效的教学，巧设情景增添学生的学习兴趣，恰用资源帮助学生主动建构，联系生活促进学生运用新知识，化易为难提高课堂学习效率，让更多的学生参与到课堂中来，并进行教学反思，不但关注专业知识的增长还应关注实践知识的增长，注重学生的学习过程。特别是针对课堂提问环节，不应只期待学生给出标准的答案。同时在提问后等待回答的过程中，要增加时间，可以让学生有时间按空隙来思考，以开放性的问题引发学生思考讨论。

3高校教师实现评价方式的转变

学习性评价是高校教师必须具备的专业技能，作为一种新型的评价方式，不仅关心学生对知识和技能的理解与运用，也关心学生学习态度和情感的形成与发展，既关心学生学习结果，更关心学生在学习过程中的需求、变化与发展。目的是为了提高教学质量，促进学生学习以及提高教师专业发展。虽然学习性评价的主体是学生，但具体的评价操作需要教师来完成，而学习性评价在教学过程中的顺利实施取决于教师，所以高校教师应灵活运用多种评价方法结合，例如：观察法、测验法、问卷法、表现性评价、档案袋评价、真实性评价。实现全方位多方面对学生的评价。在评价中看到学生的主体地位，实行自我评价，一方面让学生对自身的态度、意识、情感、动机等评价，另一方面学生对学习的结果及表现过程进行评价，再一方面通过自我反思调整自己的行为，自我完善与激励，促进学生自我评价能力的提高。同时进行同伴互评，引导同学之间发掘他人优势，进行合作交流，相互之间有效的评价，相互欣赏相互学习，共同进步。还有教师的评价，包括学生课堂参与情况评价、之前教师预设的教学内容完成情况评价、课堂回答问题参与讨论情况的评价以及随机生成的内容评价。最后是家长等相关人员参与评价，对学习性评价的实施起了巨大的推动作用。

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[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005-6432（2012）48-0114-02

1教学型高校教师绩效评价的内涵及作用

教学型高校是我国高等教育的主体，也是我国高等教育大众化的中坚力量。教学型高校教师绩效评价是针对教学型高校教师教学、科研及服务社会的独特职能，根据教学型高校的办学定位和战略发展目标，采用科学的评价方法和技术，对教师劳动行为、劳动结果和发展潜能进行考量、评定及反馈，以充分调动教学型高校教师工作的积极性，促进教师发展，从而实现教学型高校办学理念和战略发展目标的一个综合性过程。

在教学型高校师资队伍建设和管理中，教师绩效评价发挥着导向、激励和质量监控等作用。一方面，通过教师绩效评价，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，引导教师不断提高教学水平，从而达到促进教师职业发展、实现学校办学目标的目的。另一方面，运用绩效评价，也可以使教学型高校的管理者全面了解教师的工作情况，为教师的晋升、聘任和加薪等提供依据。

2教学型高校教师绩效评价体系现状与问题

2.1教学型高校教师绩效评价机制现状

第一，评价体系综合化。目前我国教学型高校绩效评价大致可以分成教师年度绩效考核、专业职务晋升考核和岗位聘任考核三大部分。不同的评价类型在评价内容、评价标准、评价目的上有着显著的不同。教师年度考核的内容侧重教师的教学和科研业绩，评价结果往往直接和教师的绩效工资挂钩；专业职务晋升考核偏重于教师思想政治素质、教学、科研完成量和管理工作，评价结果直接决定着教师职称的晋升；岗位聘任考核以各级各类岗位职责为依据，根据各类岗位的考核标准进行，分为年度考核、聘期考核和不定期考核。考核结果与教师岗位聘任密切相连。

第二，评价形式规范化。教学型高校教师绩效评价采用个人自评、群众评议与组织评定相结合的方式，强调评价主体的多元性，鼓励教师本人、同事、学生以及群团组织参与考核评价过程。一般在教学学年或自然年末，先由教师撰写个人总结进行自评，并提交教研室主任评价，然后由单位绩效考评委员会小组评议，最后由单位领导按照学校划拨的比例评定优秀、合格和不合格。

第三，评价内容多样化。大部分教学型高校仍然参照国家人事部1995年12月的《事业单位工作人员考核暂行规定》的文件精神，从德、能、勤、绩四个方面对教师进行考量和评价。由于教学科研工作是高校教师的主要工作，因此教师绩效评价的重点集中在教学和科研两个方面。教师教学工作评价主要包括教学过程和教学质量两个方面，涉及教师课堂教学、实践教学、教学工作量完成情况、教学成果、教学效果和教学改革等方面。教师科研工作评价主要包括教师承担的科研项目、、专著、科研成果奖励、科研经费、专利以及技术转让等。

第四，评价指标数量化。高校教师的教学、科研和社会工作具有数量与质量的双重特性。与20世纪90年代末相比，当前一些教学型高校在进行教师绩效评价时开始着力从教学、科研以及服务社会等角度设计出反映教师绩效特征的指标，采用定性和定量评价相结合的方法，提出了一些具体的、可量化的评价指标。

2.2教学型高校教师绩效评价存在的问题

（1）认识层面：绩效概念认识模糊。一些教学型高校对教师工作绩效的认识还很含糊，甚至将评价考核与评优混淆。在对教师进行评价时，依照一定的条件和标准，对教师德能勤绩等方面的表现进行比较，评选出一定比例的优秀教师；或是参考其他高校的评价机制，从中选取一些被认为是对教师教学、科研工作有影响的行为或结果指标来构建评价体系。而对指标的选择以及指标权重确定缺乏深入的研究，导致绩效评价指标的选择和设置缺乏合理性，从而影响到绩效评价的公平性、科学性和有效性。

（2）目标层面：绩效评价空心化。现行教学型高校教师绩效评价目标与教学型高校的办学定位和发展使命存在偏差，突出体现在教学型高校将教师绩效评价定位于教师工作的测量、比较、鉴定，把教师绩效评价作为管理教师的手段。这种定位的不合理性主要表现在：重教师教学、科研任务的完成状况，轻教师对学生德育上的教育成绩；没有突出教学型高校的办学定位和特色；忽略了教学型高校教师的工作特点；难以为教师职业发展提供建设性意见；没有体现出不同学科、专业教师的特点和差异。

2.3价值层面：绩效评价功利化

当前，教学型高校为提升学校层次，扩大社会影响，存在忽视自身办学定位，过度强调科研的现象，导致教师产生了重科研、轻教学的倾向。在这种倾向的影响下，每个教师都面临着教学和科研的双重压力，在工作过程中不得不权衡科研和教学孰重孰轻的问题。为实现短期收益的最大化，教师不得不从实用主义出发，加大科研投入力度，重科研轻教学。当这种功利性、实用性的价值取向成为教师绩效评价最有效的价值导向时，就会使教师无视科学研究的复杂性、长期性和周期性，助长教师急功近利、急于求成的浮躁之风，形成对学术道德的冲击，甚至导致学术腐败的产生。

2.4方法层面：绩效评价简单化

目前，大部分教学型高校都采用了质性评价与量化评价相结合的方法。但是，在进行评价指标设计时，没有处理好定性指标与定量指标的平衡关系，过于偏重量化指标。对于教师的教学效果、职业道德、敬业精神、专业发展潜力难以量化的指标重视不够，有些高校甚至存在片面和极端的定量化做法。其结果造成量化指标与质性指标之间关系失衡，评价结果不能有效、全面反映教师工作的特点和工作成效。在评价指标的确立上，习惯于用统一的标准去要求所有教师，忽视教师因不同的学科、不同的岗位、不同的学历学位、不同的年龄等方面存在着的客观差异。

3完善教学型高校教师绩效评价体系的措施

3.1确立正确的教师绩效评价理念

绩效是一个多维的概念，它既包括静态的结果内容，也包括动态的过程内容，既是对过去的反应，也是对未来发展能力的预测。二者相辅相成，形成绩效的统一体。作为知识工作者，教学型高校教师的绩效是行为与结果、过去和未来的统一，它不仅是教师在工作过程中所表现出来的与高校的工作目标相关的、并且可以被观测和评价的工作业绩、工作行为以及工作态度，也包括教师潜能的评价。因此，对高校教师的绩效评价必须要全面、客观地反映教师的工作行为、结果与教师发展能力，而且还要能够体现出高校发展的要求，以促进教学型高校的战略目标实现和教师个人职业发展。

3.2建立基于战略导向的教师绩效评价体系

教学型高校教师绩效评价体系的设计，必须要立足学校实际和战略发展要求设计绩效评价体系，并将学校的发展战略、目标、价值观传递给教师，使之成为教师的工作目标和自觉行为。教学型高校的中心工作是教学，教师绩效的评价也必须围绕教学工作来展开，以提高教学质量为首要任务，突出对教师教学态度、教学工作量、教学质量、教学创新、教材建设、教学成果等的评价。同时，在绩效评价指标的选取、指标权重的确定方面，既要体现教学型高校的办学定位和战略发展目标，又要结合学校的实际情况，因地制宜；既要紧密结合教学型高校教师工作的特点，又要能全面客观地反映教学型高校教师的基本情况；既要考虑教师绩效评价的共性，又要考虑到不同层次、不同学科、不同职称教师工作绩效的差异。在条件允许的情况下对教师进行合理的分类，分别设定相应的绩效评价标准，以提高绩效评价的合理性和科学性。

3.3进一步规范教师绩效评价方法

在进行绩效评价时，应根据教学型高校自身的特点，把定量评价与定性评价方法等多种评价方法有机结合起来，既要重视教师的工作实绩，又要重视绩效的职业发展和工作潜能。对教师教学、科研工作能量化的部分尽可能采用量化评价的方法，进一步细化教师的教学工作量、教学效果、科研工作量、科研成果和社会服务等绩效指标。对教学、科研以外的难以量化的教学质量、个人发展等指标可以借鉴其他高校采用学生评价、教师自评、同行评价和专家评价相结合的定性评价方法，或360度绩效评价方法。

3.4建立教师绩效评价结果反馈机制

教师绩效评价结果反馈是当前高校教师绩效评价中存在的薄弱环节。许多高校的管理者处于维护学校和谐稳定的需要，往往不愿意向教师提供绩效评价结果，进行绩效反馈，使教师绩效评价工作失去了其应有的意义和价值。为此，必须建立教师绩效评价结果反馈机制，通过反馈系统，使教师明确自身的优势和劣势，引导教师协调处理好学校期望目标与个体发展目标的关系，帮助教师分析解决绩效问题，为教师的未来发展提供建设性意见。同时，绩效评价者也能更全面地了解教师状况，并根据学校发展要求和教师个体发展需要制订教师培训计划。

3.5重视对教师绩效评价结果的统计和分析

高校教师绩效评价体系是一个动态的循环系统。绩效评价的根本目的在于实现学校的战略发展目标，并促进教师个人成长及其职业进步。如果设计的评价体系在实施中不能达到预期的目的，则必须对这一评价系统进行修改和完善。这就要求在年度或聘期结束时，人力资源管理部门要对教师的绩效评价结果进行系统的汇总和分析，研究优秀、良好、合格、不合格教师所占比重是否合理，对容易造成评价结果不合理的因素要认真分析，明确问题的性质和症结，以便在下一轮绩效考评时予以校正，使教师绩效评价指标体系更加科学、合理、有效。

参考文献：

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一高校教师教学质量评价工作的现状和成效

目前，我国高校大都已开展了这项工作，加强了对教学质量的规范，纵观各高校的评教办法，主要有以下特点。

考评主体的构成：主要由与考评对象的教学工作发生关系的人员构成，学生、督导、同行、管理者等，各评价体系赋予这些人员的评价权重各不相同，从而决定了各评价体系的侧重点。考评主体的构成应体现全面性。

考评内容：主要是对课堂教学质量及形成教学质量的其他诸多教学环节与要素，如考核环节、各种教学文档等进行评价，有些考评体系还加入毕业论文指导、教学研究工作等指标。对各个环节进行监控，使评教更加公正、客观。考评内容反映在考评表的各项指标上，评价指标主要应体现科学的培养目标、先进的教学理念。

考评对象：大多数以单个教师作为考评对象。也有学校同时考评整个教学团队、教研室的教学质量情况。

考评手段：一般实行匿名评价，由考评人员根据指标体系按五分制或百分制打分，再按考评人员各自的权重进行加和后计算考评对象所得的分值。打分既可以采用网上评分的办法，也可以采用发纸质表格的办法。近年来由于在各高校普遍采用了学生网上评教系统，减少了评教的工作难度，促进了评教工作的常态化、规范化。

考评结果：对于考评对象的所得分值进行分析处理。主要类型有：相关管理层掌握各考评对象的考评得分；个别通知考评对象各自所得分值；公布考评得分情况。另外，对考评得分的处理主要的做法有：按绝对分值处理，即按达到优、良等各等级或达到90分、80分等各分值的教师给予不同的待遇和处置；按相对分值处理，即按排序的先后名次奖惩，名列前茅的奖励，落在后面的处罚，还有的实行末位淘汰制度。在奖惩方面主要采用评教结果与收入挂钩、与评职称挂钩、与评优挂钩、与岗位聘任挂钩等办法。

通过开展教师教学质量的考评，我国高校的教学质量有了较大提高。教师的教学态度进一步端正，教学积极性进一步提高；教师与学生沟通的主动性加强，为学生服务的意识增强，学生满意度增加。教师教学质量评价的主要打分者是学生，让作为教学和服务对象的学生同时成为监督者，也使管理成本得以节省，管理效果得以改善，教学管理工作进一步得到规范化。管理层对学校的教学工作状况有了更为全面清晰的了解，不仅掌握了教学工作的数量情况，还掌握了学校教学工作的总体质量情况和每位教师的教学质量情况，有利于工作的进一步推进。

二高校教师教学质量评价工作中存在的主要问题与原因

高校教师教学质量评价在刚开始全面推行时，遭遇到了广大教师的激烈反对，意见很大。实施几年后，反对之声仍然存在，并且在碰到一些具体的人事处理时，有时出现矛盾激化现象。究其原因，是由于这一评价制度中还存在着一些问题，需要进一步完善。

第一，作为被考评的对象，高校教师的自尊心受到挑战的问题。评教的主要主体是学生，让学生对老师来打分评判、评头品足，使习惯于教育学生的老师感到了自尊心受到挑战，心态发生变化，情绪上引起反感，行为上与管理层产生矛盾，这实际上是传统的传道授业解惑的教学观与市场经济条件下商品消费观的矛盾的体现，是两种理念冲突的结果。传统的教师职业具有其令人尊敬的职业特点，培育了教师较强的自尊心，而市场经济条件下的商品消费观则要求把一切作为商品来看待，教师的工作自然也是一种可以购买的商品，其价值的大小要视其数量和质量的大小高低来定，而消费者有权对其作出评判并决定是否购买。因此，当社会处于从传统的农业社会向工业社会转变的过程中，商品经济、市场经济逐渐得以确立，与此相应的观念发生变革，教学的管理模式亦随之改变。首先出现的是科学管理模式，这一管理模式的工具主义价值观进一步引发了教师的对立情绪。

第二，作为评教主体，学生、同行等的打分存在一定的主观性。主观性的表现主要是：首先，教师的教学工作是培养人，对培养质量的衡量，无法像企业里对产品质量那样去检测，能比较容易地测出其质量等级，而对于有意识、有意志、有情感的人这个产品，当运用其本人的价值判断来衡量教师的教学质量时，就难免存在主观性。其次，个别学生或同行的打分态度不认真、不负责，有随意性，或视人际关系而定，还有极个别学生在网上评教时，在留言中对教师出言不逊，对教师自尊心伤害较大。再次，由于学生群体和课程的特殊性，如不同专业、不同课程、不同年级、不同合班情况，使评价所要求的工作环境的同质性条件无法得到满足，当需要比较不同教师的教学质量时，就遇到异质比较的难题。

第三，对于评教结果，越是严格的制度越容易引发矛盾。如采用排序法对教师的评教分数进行排序以决定相应的奖惩，就会出现微观上的模糊性与宏观上的清晰性的矛盾。有时两名教师之间仅差了零点零零几的分数，却被划分在两个不同的档次中，从而得到的是不同的待遇。另外，当某一个教师群体总的教学质量都比较好时，采用相对分值的排序法，并实行末段惩罚制和末位淘汰制，则容易引发教师的不满。此外，排序还会导致教师之间竞争意识过度，影响团队意识的确立。

三完善高校教师教学质量评价体系的对策

针对目前存在的教师教学质量评价中的问题，需要从多方面加以完善。根据教学质量评价的科学性、公正性、全面性、可行性原则，提出以下对策。

第一，区分评教的目标与目的，明确评教的最终目的。评教的目标和目的是不同的，评教的目标，就是要通过评教确定教师的教学质量，以作为进一步开展工作的依据，而评教的目的，则是要提高教师的教学质量，最终是要促进学生的发展，培养更多优秀的人才，同时也促进教师的成长，而不是简单地剔除和惩罚落后的教师。目标是为目的服务的，要避免为评教而评教，要采取合适的方式激励教师，正确发挥评价的导向、激励功能，保护教师的工作积极性。同时也要加强对教师的培训工作，从科学管理走向人本管理，从工具主义的价值观走向以人为本的价值观，关心教师本身，确立与保障教师在教学质量监控体系中的主体性，使评教的目标与评教的最终目的相统一，使促进学生的发展与促进教师的发展相统一。

第二，加强评价的客观性。虽然在教学质量评价打分时都是由评教者打出主观分，但打分依据应以平时的听课、各种检查活动结果信息反馈为依据。所以要加强积累和反馈教学信息工作，增强评价的客观性；由于在一次评教中出现主观性的概率较大，可以对几次评教结果进行总体评价，以几年的平均值为依据，这样可以增强评价的客观性；要使考评主体以认真负责的态度对待评教工作，以客观情况为依据进行评教打分，制订合理科学的指标体系，对于出现的非正常评分，应该采取技术措施加以修正。

第三，拓展评价主体、评价内容、评价对象的范围。由于教师教学工作有其自身特点，其教学效果和价值不一定在当时显现，具有延迟性，因此评价主体中还可以增加往届的学生，从而使评价主体更全面；对于评价内容，可以在课程评价的基础上增加对学生课外活动指导工作的评价，从而更全面地体现教师教学工作的情况；评价对象方面目前已有一些学校开展了对教学团队、教学组织的评价，这能促进教师团队意识的增强，有利于发挥团队的综合能力和优势，更好地培养学生。

第四，在教师教学质量的评价上注意适度控制原则。管理过程中过度的控制会导致控制成本上升、控制收益下降，而且还会引起被管理对象的对立情绪。因为控制通常会给被控制者带来某种不愉快，过多的控制则会挫伤人们的积极性、主动性和创造性，从而影响个人能力的发展和工作热情的提高，最终会影响组织的效率。控制程度是否适当的标准，与控制对象的工作性质、受教育程度、所处层次等因素有关，工作性质越复杂、受教育程度越高，则控制程度要相应降低。要调节好对高校教师的教学工作的控制程度，要处理好全面控制与重点控制的关系，重点关注某些人员和某些影响教学质量提高的关键环节、关键因素，进行重点控制。当然缺乏控制也是不行的，可能导致组织活动的混乱。有效的控制应该既能满足对组织活动的监督和检查的需要，又要防止与组织成员发生强烈的冲突。