文学理论论文范文

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2.这是首先要给学生解释清楚的问题

概而言之，今天的文学理论已经不同于传统的文学理论，它已经发生了质的变化。以往传统的文学理论基本局限在文学的范围之内，基本问题是研究文学内部的发生、发展规律，如文学本质论、创作论、文学批评等，即便承认文学与社会存在紧密的关联，但主要还是从文学的角度来阐释社会背景对作家、作品的影响。而当下的文学理论由于受二十世纪西方文化思潮的语言学转向与文化转向的双重影响，吸收进大量的非文学方面的理论，把符号学、社会学、语言学、哲学、美学、人类学、心理学、生理学、复杂性科学等学科知识统统吸收进来，使得文学理论不再仅仅局限于文学自身的领域，在向后现代社会迈进的途中，文学理论就如文学在五四中所起的作用一样，远远跃出自己的范围领域，积极参与社会的文化表意实践，把“文学场”置换成“文化场”，从而发挥其过去不可能发挥的作用。尤其是二十世纪九十年代以来的文学理论呈现出跨学科、跨文化的多元格局特征，研究对象几乎包含整个社会文化现象、文化事件的热点问题，在东西方世界的影响十分普遍。文学理论甚至有时被简称为理论，其含义即指其作用的广泛性。具体而言，当代文学理论的前沿部分主要包含结构主义与后结构主义、后殖民批评、后精神分析学、后现代主义文论、符号学批评、审美人类学、文化研究理论等，这些理论如何在视觉文化对象上灵活运用呢？这是视觉文化研究课程中最核心的问题。比较好的教学方法是选择一些当代社会的经典个案来进行阐释分析，让学生注意什么样的个案应该用什么相关理论来解释，即“一把钥匙开一把锁”。

举例来说，在分析《大话西游之月光宝盒》《罗拉快跑》等后现代主义风格的电影时，可引导学生回忆文学理论课程中关于后现代主义文化思潮理论的内容部分，并加以适当补充，进而介绍什么是后现代艺术，它的特点有哪些，与现代主义艺术、传统艺术的区别，后现代常用的艺术表现手法有哪些等。这样学习之后，学生不但对后现代艺术与理论有了基本的认识，而且还把现代主义、传统艺术都联系起来，对整个艺术史都有一个初步的把握，扩展了知识量。在介绍摄影与绘画的区别时，可以运用德国理论家本雅明的“灵韵”理论来讲解从手工业到机械大工业的时代变化，进而带来绘画艺术的衰落与摄影艺术的兴起。也可以运用罗兰•巴特的神话学理论来解析一张黑人少年向法国国旗敬礼照片的深层含义，白人殖民主义对殖民地人民心理的影响可以从这张照片见出。教师还可以结合学生的生活实际来讲授，比如在阐释大家都关心的时尚潮流文化现象时，围绕时尚与认同这一主题，来分析中产阶级的小资情调，并以村上春树作品的流行现象为个案，详细解读中产阶级的形成条件，及其在观念、行为、物质以及生活方式上所具有的特征，使学生对未来可能的生活状态有一个预先的理解。由于一个成熟的消费社会将是以中产阶级为主体的社会，而中产阶级又是指有文化修养，受过高等教育，至少掌握一门外语，经济独立的社会群体，他们是城市人群的主要组成部分，他们的生活方式与品质，都市化的浪漫情调都会对城市中的其他群体产生广泛的影响，又因为中产阶级的主要来源就是大学生，他们代表着未来与希望，所以讨论时尚、认同、小资情调这些问题对大学生们是十分必要的，能够使他们明确人生观与世界观。在对此类问题解读的过程中，主要运用的是齐美尔、波德里亚、罗兰•巴特等人的消费社会理论。

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阿瑟•丹托进而也说道:“认识实现之际，实际上也就不再有任何艺术的意义和需要了。艺术是某种知识出现过程中的一个过渡阶段。”［2］98

但我们知道，文学艺术的涵义是发展的、开放的和复杂的，我们不能用恒定不变的观念去框定信息化时代下这种多元的文学艺术现状。“无论媒体如何变化，文学是不会消亡的。诚然，文学是永远变化发展的，但文学变化的根据主要还在于人类情感生活变化，而主要不决定于媒体的变化。”［3］

鲁枢元进而诘问:“米勒认定传统意义上的文学将在飞速发展的科学技术的进逼下覆灭，……然而我却怀疑，与人类生命、人类语言、人类精神同根并蒂生长着的人类的文学，竟会如此仓促地被尖端电子产品轻轻抹去。”［4］

我们认为，文学艺术从存在以来，它一直都在给人以心灵的安慰与生命的安顿，“而伟大的艺术给人的安慰更是无穷无尽。艺术在未来将以何种形式出现是谁也无法预言的，但没有哪个健全的社会希望自己的存在可以不需要艺术。”［5］433

文学艺术终结也就标示着人类精神价值与审美的消亡，亦即表明人类生存的无意义。

其次，无论是论及以往文学艺术堕落、滑坡与危机的问题，还是信息化时代文学艺术终结的提法，在言说者们的头脑中都预设了一个衡量的尺度，说文学终结是因为把文学看成是认识世界的一种手段和工具，从这个角度看，信息化时代人们已经可以用其他手段了。

信息化时代下的文学艺术变化，改变了原有的文学艺术背景与知识谱系。文学艺术最核心的精神本性在于它的自由性，而信息化媒介对自由精神的抒写与张扬，是文学艺术得以走进新媒介的前提条件，信息媒介为文学艺术审美的自由精神提供了又一个新颖奇特的理想家园。信息化时代，人们通过互联网来表白最真我的生命状态，让创作紧随信息化生存的情感现实，逼近鲜活的生命感悟，敦促文学艺术走向自我的真实表达，因为传统的文学艺术主要是精英艺术，它追求“畅神比德”、“文以明道”与“立言立心”进而“不朽”，它也要通过向善求真的审美化诉求来获得一种宗教式的精神信仰，而信息化时代下的文学艺术，它不是要济民救世而是要表现自我，不求崇高典雅与浑雄宏大，不企求终极关怀而注重兴致所至时的痛快淋漓，此时文学艺术的认同模式由社会性标准转向自娱而娱人的尺度。人通过言以不朽的目的消失了，言以自娱成了唯一目的。

再次，文学艺术所改变的是叙事模式，而不是它的主题，这就涉及到了文学艺术生产的历久更新的问题。艺术生产这一概念，是马克思在1857年的《〈政治经济学批判〉导言》中第一次明确提出来的:“就某些艺术形式，例如史诗来说，甚至谁都承认:当艺术生产一旦作为艺术生产出现，它们就再不能以那种在世界史上划时代的、古典的形式创造出来。”［7］28

之后在马克思的众多论著中，都有精辟的论述。

众所周知，艺术生产思想，早在马克思之前就曾经历了一个漫长的萌芽、发展过程。柏拉图早在古希腊时代就曾把诗(是一个广义的概念)当成是一种模仿，“模仿确实是一种生产，只不过它生产的是影像，如我们所说，而非各种原物”［8］77

。柏拉图把诗等艺术产品当成人类以自身作为工具时所独具一格的一种形象的艺术生产。柏拉图已经认识到了艺术创造与生产制作有着密切的联系，当然，柏拉图的这一见解是与其“理式”说紧密相关的。

柏拉图之后的亚里士多德也把艺术视为生产，但他更强调艺术家所特有的创造力和能动性，“一切艺术的任务都在生产，这就是设法筹划怎样使一种可存在也可不存在的东西变为存在的，这东西的来源在于创造者而不在于所创造的对象本身”［9］70。在亚里士多德看来，所有技术都与生产有关，创造就是去思虑某种可能生成的东西如何生成，这就是意指艺术生产，它是通过人的思维将可能存在的也可能不存在的东西创造出来。

马克思在《1844年经济学———哲学手稿》中全面地考察了人类生产活动(包括艺术生产活动)之后，提出了人的本质力量对象化这一重要命题。马克思对生产(包括艺术生产)的看法，就是强调主体的人及其心理能力，人的这些本质力量就必然会在他的生产劳动中对象化出来，任何真正的生产都是人的本质力量的对象化。之后的本杰明等人也对艺术生产提出了他们的见解。在《机械复制时代的艺术作品》(1933)中，本杰明提出了他的艺术生产论的主要概念———机械复制，并以此为基点，来考察从古代艺术到现代艺术的发展过程以及艺术生产对物质———技术手段的依凭关系，最后得出结论说，人所制造的事物总是可以被仿造的，艺术作品在原则上是可以进行复制的。

我们认为，文学艺术生产是一种富蕴审美价值的精神活动，它属于“那些更高地悬浮于空中的思想领域”［10］484。这是因为，文学艺术的价值产生、存在于人对事物的审美需求之中，在人的形成及其社会发展中，审美需求作为情感化、诗意化把握世界的一种方式，是人类生存需求的一个重要组成部分。

二、文学艺术的生存方式

信息技术的革新、进步带来了文学艺术传播方式的改变，而传播方式的改变对文学艺术的影响不只是载体上、形式上的，它同时也使文学艺术的内容发生了深刻的变化，原因是科技的发展或多或少地总会带来文学艺术的新变革，促使文学艺术产生新的变化，文学艺术随着纸质媒介到电子媒介的转变，经历了一场深刻的革命，人的生命的体验与满足也应据此而加以调整:“生命追求与满足的内容，也就是艺术的内容;生命的感受器官所可能接受的色彩、音响和语言结构关系，才是艺术使人产生审美愉悦的表达方式。”［11］259

我们知道，文学艺术的每一次变革并不意味着是对原来的文学艺术生产的彻底消解与颠覆，而是以主流和非主流、大众与非大众的形式共存共生，毕竟文学艺术是在继承以往传统的基础上，才又创造出新的表现形式，进而更加有力地抒写人类的现实生活。

第一，从纸质文本式微向“读屏”转化。信息时代的到来，文学艺术正在进入一个世界图像时代:“世界图像并非意指一幅关于世界的图像，而是指世界被把握为图像了……世界图像并非从一个以前的中世纪的世界图像演变为一个现代的世界图像;不如说，根本上世界变成图像，这样一回事情标志着现代之本质。”［12］97

当然，“世界图像”的创制并没有改变文学艺术存在的基本前提，因为这个基本前提就是创造文学艺术和需要文学艺术的主体———人，毕竟人最终还需要语言的交流与交往，同时也需要具有以语言为媒介的审美意识与审美需求。

文字的产生是人类智慧的有力体现，自从文艺作品以文字作为载体进行传播以来，人类就习惯于使用其作为表情达意的工具。然而到了今天，“读图”胜于读文，“读屏”多于读书，在文学艺术审美视界里，视觉文化己经创生出一种有别于传统文学艺术的审美范式:真实、自由和直观。这就是说，文学艺术的图像转向不但标示着是一种文学艺术范式的转化，而且还意味着一种思维范式的转换。这是人类能动地掌握世界，自觉地按照美的规律进行创构的伟大壮举，也是人区别于其他动物的自由自觉的活动的确证，更是人的主体性的集中体现。我们认为，进入图像世界的文学艺术仍然是人的文学，它既是写人的，表现人的，又是为了人、写给人看的，因为人类看待世界的过程就是真理的开启过程。如果远离了人，远离了人类的生存状态，远离了人的思维与语言，而去研究信息时代的文学艺术能否存在的根由，那便丧失了人文传统与人文精神，那就必然会陷入技术至上论的怪圈，从而也就只会在信息数码图像这一时代幽灵面前麻木茫然，徘徊乃至悲观。

事实上，随着文学艺术的信息网络化，使得多种艺术形态得以有机地融合在一起，达到了一种声像互补、图文并茂的仿像艺术境域。而这“仿像”是一种“没有原本的东西的摹本。”［13］199它和古希腊理论家所说的“摹本”是截然有别的:“摹本”是对原作进行的一种模仿、改编，原作具有真正的存在价值，是实实在在的东西。当然，摹本也有价值，但其价值是从属性的，它也可以帮助我们获得现实感，使我们知道自己所处的地位。而“仿像”却不一样，它们是那些没有原本的东西的摹本，“仿像”虽然也必须经过人手，但却是没有原作，它是对非存在的模拟，它是从模型中产生出来的超真实，它是把一种不在场呈现为一种在场，把想象、虚拟的东西描绘为现实实在的东西。仿像瓦解、颠覆了与现实事物的任何比照，将现实事物吸纳进仿像之中。正如周宪所指出的:“仿像的生产必然导致现实和影像之间关系的颠倒。

……人们不再是通过真实之物来理解这个世界，而是通过影像来理解和解释这个世界。影像的极度真实取代了日常现实，我们的思想和生活越来越明显地受到影像的制约甚至控制。”［14］133

人们的日常生活的视觉空间正日益地被信息带来的图像所占据，人与现代世界正逐渐建立起新的关系，人类生存空间的现代生活节律被信息化波及，意识空间慢慢被信息所影响，人们的兴趣、需求、思考、判断、幻想，越来越多地围绕着信息媒介所形成的图像而展开，这一切变了，而表现人的文学艺术当然就不得不变。

第二，从单向阅读向互动交流转变。传统文学艺术呈现在我们面前的是一种相对固定的“书本阅读”形式，无论是以纸质形态存在的文学艺术作品，还是通过技术处理之后放在屏幕之上的影视艺术作品，读者仅能被动地单向“阅读”作品。而与此不同的是，在信息化时代，文学艺术作品的创作与接受都转到了一个较为开放的领域，创作者不再受年龄、身份以及性别等差异的束缚，他们的写作更为随意与自由，只要其高兴抑或愿意，随时可以在网络上“灌水”或者“涂鸦”。而从文学欣赏的角度而言，因为受众凭借了网络资源所蕴涵的极大的自主性与丰富性的审美空间，欣赏者充分获得了文本的选择权，因而不再被动、单纯地受传统媒体所钳制。

在过去的几百年中，印刷媒介的不断变革也一直在不停地影响和改变着文学艺术生产的内容和形式。社会文明的进步与科学技术的发展，使得异军突起的信息媒介快速地改变了当下文学艺术的发展。人类文明的进程总是伴随着传播方式的进化，而传播方式的变化又是促进文学艺术体裁随机演化的重要因素。在人类历史上，每一次技术革命，都对文学艺术产生了极其深远的影响。

造纸与笔墨技术使原始状态之下的口头创作日落西山，从而转向了以书面创作为主体的文学艺术;印刷技术的发明与使用，又为文学艺术文本的广泛流通与传播提供了便利。而在当今时代，随着信息技术的日渐繁盛，文学艺术的发展又不得不面临着一个新的关口———超文本技术。人们通过这一技术实现“点对点”的实时交流，每一个人都成为潜藏着的交流对象，这从更深层的意义上刷新了人际交流的模式。

时代在进步，媒介在更新，而文学艺术也在不断地向前推进。传统的文学艺术作品的审美欣赏，通常是单向度的。欣赏者即使拥有充分的创造空间与艺术想像力，但是，其与所处于另一极的作者以及作品，他们难以进行有效的沟通，因而就不能改变原有艺术作品的形态。而在信息网络的空间世界里，文艺作品的欣赏却是双向度的，它可以在不同层面上实现审美欣赏的互动性。作者可以凭借网络，对自己所创作的作品进行阐释，解答读者的疑问，并尽可能地提供其创作该艺术作品的创作动机与文化背景。欣赏者也可以直接参与到作品的创作当中，从而改变作品的人物命运、情节结构、事件结局与主题思想。在网络上，艺术作品真正的吸引力在于其互动性。这是因为，信息网络介入文学艺术作品之后，新的文学艺术作品样式层出不穷，它们借助网络技术，实现了不同于传统的写作模式，在网络媒介所提供的互动空间里，透射出了一种大众参与文学艺术创作的生命气息。正是由于这种别具一格的超媒体写作模式，不仅跨越了文学艺术作品创作和欣赏惯有的平面化单向模式，使创作与欣赏不断向立体化方向拓展，还进一步让文学艺术的创作、阅读、鉴赏与批评等众多环节融为一体。这是因为，在信息网络上，选取不同的链接路径，就代表着作品在另一个层面上重新整合，同时，在线阅读，其本身也就意味着是一种创作。自文学艺术栖居于网络之后，文学艺术的创作、阅读、欣赏以及批评，就有了一个可以即时、互动交流的审美平台，信息网络的重要价值，就在于信息资源共享和传递的即时性，文学艺术由单向阅读转向互动交流，文学艺术凭借着网络媒介实现了审美形态上的一次转换。

第三，从物质性向非物质性转化。在人工传统的书写时代，由于修改很不容易，创作者必须严格遵循文字所因袭的线性逻辑，这是因为，文字一经从头脑中的形象转化成书写形态，就会面目一新，成为一种独立的存在，而电脑显示屏与手写的痕迹不同，电脑将创作个体的痕迹完全从写作中抹去，致使书写标记非个人化、私人化。我们可以将在电脑上写就的并且保存在软盘上的一部文本和人工手写的、甚而是打字的文本作个对比，人工手写体具有原稿价值，学者和研究者通过看原稿进而希望借此更能接近创作者的本意，或者可以从当中找到“真迹”，甚而推测出该文本的变化、演进过程，这些变化常见于抹除、替换、删除、眉批、添加等过程中，这或许就是图书馆与收藏家常常会花费大量资金来搜集这些代表真实性的手迹的根源所在。而电脑书写的情形是:其所书写的痕迹，已经非物质化了，这是因为，人们在敲打键盘的过程中，已将自己脑中浮现的语句录入电脑，这对于物质材料的依存程度而言，它仅存在于电脑中的存储系统中，这与人工手写时代的物质实存方式构成了鲜明的对比。

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文学理论有着深厚的历史积淀和完备的系统性,在文学理论教学中追求知识的相对自足性、完整性和稳定性固然有其合理性。然而,具体的教学活动又总是在特定的历史条件下面对具体教学对象而展开的,因此,它应该有明确的针对性。目前,我国已步入高等教育大众化时代,一般本科院校的生源情况以及人才培养目标与过去相比都发生了很大变化。这样,传统的以培养文化精英和专业知识分子为目标的教学指导思想就应该及时加以调整。

具体到文学理论,笔者认为现阶段最主要的教学目标应该是:第一,帮助学生掌握一定的文学理论基础知识,树立较为正确的文学观,为他们认识、判断、分析具体文学现象奠定一定的理论基础;第二,致力于学生理论思维能力的培养,使他们对理论学习产生兴趣;第三,培养学生的人文精神,以促进其综合文化素质的提高。也就是说,文学理论教学的目的既在文学理论本身,又在文学理论之外,而且从某种意义上说后者的意义更为重大。明确了这一指导思想,教学内容的选择和安排就容易处理了。

首先,抓纲举目,围绕文学观念做文章。20 世纪 80 年代以来,文学理论界一方面大力引进和介绍西方文论,内容几乎涉及西方文艺学一百多年来积累的所有重要知识,另一方面为振兴传统文化,弘扬民族精神,又雄心勃勃地开发本土理论资源,致力于古代文论的"现代转换"。这样,我们的文学理论在视野更为开阔、资源更为丰富的同时,也进入了一个众声喧哗、无主题变奏的时代。此时的文学理论教学,首要的是要解决学生的文学观念问题。尽管在多元文化碰撞和交融的时代,我们应当用足够开放的胸襟和包容的心态去对待不同的学术派别与学术观点,但从事基础理论教学不能没有自己的理论支柱,否则,学生将陷入理论的而无所适从。

因此,我们要始终自觉坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想,努力帮助学生从宏观上把握与理解文艺理论的内在逻辑和精髓,在充分尊重其他文学观念的同时,教学生学会"用提供的世界观和方法论,去考察新情况,回答新问题"。比如,在讲"文学批评的标准"问题时,可以以当前颇为盛行的以追求感官刺激和欲望宣泄为目的的"欲望写作"为例,一方面从精神分析的角度解释这一现象出现的深层心理原因,另一方面从社会历史的角度分析其产生的时代原因,并运用"美学的和历史的"观点去衡量它,指出其值得警惕的副作用和社会危害性。

其次,删繁就简,注重基础知识和基本原理的传授。现在的教材内容大都较为庞杂,恨不能将马列文论、西方文论和古代文论的知识精华一网打尽,让学生"一步登天",这种想法显然不切实际。因此,我们应该根据知识的轻重缓急以及整个汉语言文学专业完整的四年教学计划合理选择教学内容,在有限的时间内重点讲授文学的基础知识和基本原理,比如"文学与生活""文学发展演变的规律""文学的社会作用""语言艺术的特征""文学阅读的一般规律"等,为学生今后的学习打下较为坚实的基础。

在注重知识点讲授的同时,还要为学生理清知识的脉络,让他们明白知识与知识、原理与原理之间的内在逻辑关系。这样,原先看似庞杂的理论就会变得清晰和明朗起来。至于被精简下来的教学内容,有的可以调整到写作学、文艺心理学等课程;有的应"物归原主",即返还给马列文论、西方文论、古代文论等课程;还有的可留待学生在以后的选修课中学习。再次,面对现实,努力解决学生的理论困惑。进入 21 世纪以来,大众的文化消费目的和方式已发生了巨大的变化:艺术接受的休闲化、游戏化、享乐化成为时尚,传统文学经典所追求的深度、意义已不再为人们所关注;流行歌曲、网络游戏、情、恐怖电影如水银泻地般渗入街头巷尾,充斥电脑和手机终端,成为大众文化消费品中的"主食";传统的"面对语言符号所进行的沉思默想式的文学阅读正逐渐让位于由电子传媒所带来的超感官的视听享受"……面对这一切,学生自然会产生许多理论困惑:为什么高雅的纯文学日渐衰落,而肤浅的通俗文学却大行其道?如何看待身体写作、低龄写作、大话文学和玄幻文学的风靡?如何理解文学"弘扬主旋律"与"游戏人生"的关系?等等。

然而,令人遗憾的是,目前的教材大都是"从理论的高度和宏观视野上阐明文学的性质、特点和规律",忽略了对具体问题的探讨,尤其不关心现实文艺的发展状况,这也正是很多学生认为学习文学理论"没用"的重要原因之一。因此,我们除了讲授基础知识外,还应尽量结合现实,补充诸如"纯文学与通俗文学""网络文学的特点""大众文化的审美特点""消费时代的文学经典"等一般教材上没有的内容予以讲解。这样,既能增强理论教学的现实性、针对性,及时有效地排解学生的理论困惑,又能促使学生认识到文学理论是鲜活的、富有生命力的,而不是僵死的教条和陈腐的说教,从而激发和提高学生的学习兴趣。

二、注重精神培育,促进能力发展,努力提高学生的综合人文素质

毫无疑问,当下我国社会精神文明建设的步伐明显落后于物质文明建设,以致社会上拜金主义、享乐主义、极端利己主义盛行,社会道德风尚每况愈下。这样,大学作为人类文化和文明的主要传承场所,理所当然要担负起社会道德重建的历史重任。文学理论以文学为研究对象,而文学是对社会历史人生的表现,这样文学理论就必然与人的思想、情感、道德等保持密切的联系。

文学理论教学也就不仅仅是一种单纯的知识传授,而是一种渗透了人生观和价值观教育的社会性活动。所以,在教学活动中,我们要注重对学生进行人文素质教育。比如,在讲"各民族文学之间相互影响的规律"时,可以告诉学生应怎样看待不同民族所创造的文

化财富,如何正确对待本民族的历史文化传统;在讲"文学的社会作用"时,可有意突出文学在社会道德建设以及人们情感沟通和交流中的重要作用;在讲"文学意境的特征"时,应注意强调人与自然的和谐相处,以及人的精神独立、自由和超越的问题。 总之,要努力使学生成为有思想、有涵养、有品位的人。对学生能力的培养应主要体现在这样几个方面:

第一,学习能力的培养。常言道:授之以"鱼",不如授之以"渔"。所以,传授学习方法比传授知识本身更重要,教师要将那些容易被人忽视的、简单实用的学习方法教给学生,比如,怎样查阅学术期刊论文,怎样选购和阅读图书资料,怎样读书、做笔记,等等。

第二,思考能力的培养。教师要发扬教学民主,变"独白"式教学为"对话"式教学,自觉做学生学习的引路人和智慧的启迪者。教师要鼓励学生积极思考,大胆提问,多让学生思考和回答一些开放的、有争议的问题,比如"文学的审美性与功利性""文学的真实性""抒情自我与社会"等,让他们在理论探索的过程中体会独立思考的艰辛和乐趣。另外,教师还要注意对学生进行创造性思维能力的培养,让他们学会用开放、质疑的眼光从不同角度观察思考问题,成为有主见的人。

第三,动手能力的培养。长期以来,我们的教育一直存在着"重理论、轻实践""重知识、轻能力"的弊端。为解决学生"眼高手低"的问题,应要求学生在多"动脑"的同时多"动手"。比如,即使是一年级的学生也可以要求他们就某个具体理论问题或作家作品去网上查资料,并写出有一定质量要求的综述材料或小论文,以训练其学术基本功。其实上述几点都是教学常识,并无新意,但要落在实处却并不容易。因为,这需要教师付出很多的时间和精力,而如今高校"学术 GDP 主义"盛行,对教师的评价和考核也是唯学术至上,导致教学中能够做到心无旁骛、全力以赴的教师已>:请记住我站域名/

三、讲究教学艺术,方法灵活多样,确保教学效果的高质量

(一) 理论联系实际,突出个案教学

大多数学生一开始学习文学理论时都有敬畏感和神秘感,看教材时往往云里雾里、头脑发晕。所以,在教学中要理论联系实际,尽可能地选用具体生动的事例去说明看似复杂深奥的理论。在选择具体材料时其实也很有讲究,如果只盯住传统的经典材料,就很有可能造成用学生陌生的事例去说明抽象理论的现象,教学效果就会打折扣。所以,在引用众所周知的文学史经典例证的同时,还要注意利用学生较为熟悉的时尚读物、流行歌曲、好莱坞大片、流行电视剧等当代事例说明文学原理。

比如,讲"文学随社会生活的发展而发展"时,可以将时下的流行歌曲(如《让我一次爱个够》《爱情买卖》等)与 20 世纪 80 年代前后的抒情歌曲(如《花儿为什么这样红》《我们的生活充满阳光》等)中关于"爱"的表现内容和表达方式加以比较,当学生明显感受到前者描写的多是为爱而爱,且充满孤独、感伤、忧郁和颓废的气息,而后者描写的爱则多与革命、理想、事业等息息相关,并洋溢着一种积极、乐观、忠贞和幸福的情感时,便能深刻领会艺术与时代政治以及社会风尚之间深层的内在联系,从而实现从感性认识到理性认识的提升。

(二) 增强趣味性,激发学生的学习热情

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解释、理解的目的在于促成“意见一致”，并从而达成对话和交往的顺利进行。哈贝马斯认为：“传统语境的武断不仅一般地受语言客体性的支配，而且也受种种抑制力量的支配，也就是这些抑制力量使同意本身的主体与主体之间的关系变形，并一贯地歪曲日常交往。”“真理只能以那种意见一致来保证，即它是在没有控制、不受限制和理想化的交往条件下取得的，而且能够长久保持下去。”{1}阿佩尔也指出，解释学的理解同时也能导致批判地探明真理，只要它遵循这一调整原则：设法在解释者不受限制的共同体的框架内建立普遍的意见一致。{2}走向没有控制的意见一致是解释的目的，也是批判的目的，批判为理想化的解释趋向开辟道路。

在我国20世纪文学理论话语体系中，许多理论范畴没有达到一种较为理想化的“意见一致”，我想，其中重要原因可能在于两个方面：其一，是理论没有自觉其为理论，有些人没有能够自觉地按照理论自身的逻辑来看待、来思考、来理解理论，理解主体没有和理论主体一起站在理论的平台上进行有机地沟通和对话，有机的主体之间的联系没有真正确立起来；其二，是理论的解释者或应用者对理论的理解被某种“目的”或“利益”所局限或控制，从而使“意见一致”成为某个倾向集团（或利益团体）的“意见一致”，而非普遍的“意见一致”。因此，我们要达到理想化的“意见一致”，一方面要做到理论的自觉，即知道自己是在探讨或思考理论问题，要自觉按照理论自身的方式来理解理论；另一方面要尽量排除外在于理论的种种功利目的因素对解释主体的控制，以使对理论的解释大体建立在不受限制的基础之上。

一、理论与理论的解释

什么是理论？对这一问题的回答，是我们将对理论的解释与对其他类型对象的解释剥离开来的基础。乔纳森·卡勒在探讨“理论究竟是什么”时得出四点结论：“1.理论是跨学科的——是一种具有超出某一原始学科的作用的话语。2.理论是分析和话语——它试图找出我们称为性，或语言，或文字，或意义，或主体中包含了些什么。3.理论是对常识的批评，是对被认定为自然的观念的批评。4.理论具有反射性，是关于思维的思维，我们用它向文学和其他话语实践中创造意义的范畴提出质疑。”{1}我们可以用一句话来概括这四点，即理论是一种对现象所进行的综合性、反射性（即反思性）和超越性的解释的话语。

综合性即是指理论的“跨学科”性，理论不可能单纯依靠某一学科来完成，也不可能只就某一单纯对象来完成，借鉴与综合是建构理论的必由途径。文学理论的建构也是如此，它必然地要借鉴、综合哲学、社会学、心理学、人类学等等方面的知识，其对象也必然不会仅仅局限于文学作品，而是会扩展到社会、文化、心理、语言以及其他艺术形式等等。所谓“反射性（即反思性）”，也就是卡勒所说的理论“是关于思维的思维”，是对一种思维现象进行的再思考，对于话语实践来说，它则是解释其意义或概括出某种普遍性原则的“工具”，用卡勒的话说就是理论能够“提供非同寻常的、可供人们在思考其他问题时使用的‘思路’”{2}。超越性是指理论对常识的超越以及理论话语对日常话语或话语的日常意义的超越，当然也是指理论化解释对日常化解释的超越。理论话语不象日常话语那样，“它不能一望即知；在诸多因素中，它涉及一种系统的错综关系”，其“主要效果是批驳‘常识’”，“理论常常是常识性观点的好斗的批评家。并且，它总是力图证明那些我们认为理应如此的常识实际上只是一种历史的建构，是一种看来似乎已经很自然的理论，自然到我们甚至不认为它是理论的程度了”③。理论话语的深刻性、错综性体现了理论思维的抽象层次较高的特征。

对“理论”这一范畴的理解是理论的解释的基础，理论的上述规定也规定着对理论进行解释的原则或维度，即综合性原则、反射性原则和超越性原则。首先，我们不能把理论局限在单一学科与单一对象上来理解，理论是通过借鉴与综合而逐步建构起来的，我们也只有由多个层面、多个视角来观照才可能会看得比较清晰全面。而如果只从某一个方面或某一个角度来理解理论，就必然会陷入片面性解释的误区。其次，就理论所具有的“反射性”来看，理论就是“再思维”，就是解释的一种实现方式，在这个意义上，对理论的解释也就成了“解释的解释”。对于“解释的解释”而言，揭示意义（或内涵）已经不再成为解释的主要目的，而对原解释得以确立或形成的语境、条件、逻辑与规则的揭示则开始居于主导地位，它不仅要考察理论内涵形成或变异的历史，而且还要考察使这一理论得以存在或实现的时空场域特征。这样，很明显“解释的解释”的实践性追求更为增强了。再次，理论的超越性也要求对理论的解释要本着超越性的原则，这种超越主要体现在对日常化理解的超越，或者是对仅从字面来解释的超越。比如对“反映”的理解就是如此，字面上看，或由日常经验来看，“反映”就是“照镜子”，而从哲学的层面来理解就迥非如此了。理论解释的超越性原则其实就是要使理论回到理论的层面，也就是要站在理论的层面上来探讨理论问题（简单地说，也就是要求讲“内行”话），这样就可能避免在不同的解释层面来解释理论所带来的歧异。

对文学理论的解释与对其他学科理论（比如“法”）的解释一样是要凭借“逻辑分析的方法”和“经验事实的验证方法”来达到对于解释对象的客观性认识的{4}，对这两个方面考察也同样可以发现作为解释的理论本身所达到的客观化程度。理论也带有主体性特征，理论主体的目的性、功利性常常内在地决定着理论判断，当然理论主体性的特点也决定于主体性形成的客观的社会环境，所以主体性是从微观来讲的，宏观上看主体性也是有条件的，是客观化了的。就我国现代文学理论的发展来看，理论的主体性由膨胀走向式微、客观性由边缘走入中心是一条基本的发展脉络。文学理论中“反映”概念意义的变迁就表明了这一点，为了强化文学对于社会、对于现实的影响力、对于民众的启蒙效果，20世纪初的知识分子大力张扬“文学是时代（或现实、生活）的反映”这一理论命题；20世纪中叶，出于革命的热情而把“真实反映”的观念转移至“正确反映”的维度，由强调“真实与否”转向强调“正确与否”；20世纪的80、90年代，人们对“反映”概念的讨论使“逻辑分析的方法”和“经验事实的验证方法”发挥了主导的作用，人们对“反映”概念的认识的客观性大大增强了。我国20世纪文学理论中，对“文学与政治之关系”的认识也是如此：由目的、功利或价值主导逐步转向由逻辑分析与经验验证为主导。文学理论为何生成、怎样生成、生成什么样态是对文学理论进行解释的中心环节和问题。通过这种解释使文学理论找到恢复自身理论面目的途径，最终使理论成其为理论。

在我国现论界，常常见到“泛理论话语”的现象，这里所谓的“泛理论话语”是指学科理论话语的使用或理解越出规范的限度。比如“反映”作为哲学范畴可以运用到学科理论的“理性的根据和开端”层面，它解决的是文学理论中属于哲学的部分；所以把“反映”运用到“实证”的方面就是“泛理论话语”了。说“文学是现实的反映”是在“理性的根据和开端”层面，而说“《西厢记》反映了封建社会中青年男女为争取爱情自由对礼教观念和门阀制度的斗争”，“《威尼斯商 人》……反映了西欧上升期资产阶级对封建势力的斗争”{1}则是在“实证”方面使用“反映”概念了，也就是说，在这里“反映”概念成了“泛理论话语”，其实这里的“反映”一词如果用“体现”、“描写”、“显现”甚至“表现”来代替，则更符合文学作品的具体实际情况。“泛理论话语”的存在严重败坏了“理论话语”的纯洁性，这是“理论话语”理论性淡化，“理论话语”走向“日常话语”的症结所在。我们要做的理论的解释就是使理论回到理论自身层面，从而使理论的探讨真正成为可能，使“意见一致”向理想化状态迈进。

这里，值得一提的还有理论和对象（或现象）的关系问题，在这组“我（理论）—你（对象）—它（对象）”对话中，作为“我”的理论和既作为“你”同时又作为“它”的对象（或现象）应该是处于一种互释（或“互文”）关系，理论是对对象的“你”、“它”双视角的理解或解释，即既重视对象与“我”的共时存在关系，又重视对象与“我”的历时存在关系。比如，“我”阅读一部文学作品，被其中的意蕴深厚的意境或触及灵魂的情节所感动，从而与之发生了强烈的共鸣，这种“共鸣”性的理解就显现了“我—你”的共时性存在关系；而如果“我”对这部文学作品的写作时间和所由发生的主客观语境进行考察，从而理解到文学作品所要传达的原初命意，这样的理解或解释就体现了“我—它”的历时性存在关系。对文学理论文本的解释也大致是如此。

在作为解释的文学理论对于对象的作用或功能问题上，需要注意的是，文学理论一般并不直接帮助创作，所以要求理论直接对创作有“用”或者要求以理论指导创作也都是不十分确切的观点，也都是在某种程度上对理论的误解。理论对创作起作用要通过“文学批评”的中介。这也是我们真确理解理论所必须注意到的。我们可以由理论的角度来理解“反映”概念，而不应该从“现象”自身去理解。因此，“反映”应该只用在本质层的探讨中，在文学理论体系的具体“创作论”或具体“作品论”环节也使用“反映”去描述或说明就常常是不恰当的。严格说来，只有“本质论”才是真正的理论；“创作论”和“作品论”中可以称为理论的内容的，其实都是文学“本质”的要素，都是在不同方面对文学本质的探讨和补充。“创作论”与“作品论”中更多的具体方面其实可以归属于文学批评。文学理论对于其对象来说的主要功能是“知”，而非“行”，强调前者文学理论才会获得一种理性的逻辑分析系统，才会具有理论性；而如果过于强调后者，那么，其内在的主观欲望和道德激情也就不会得到适当的控制，从而，使文学理论的理性和独立性的生长可能受到不应有的局限，乃至于泯灭或丧失。

二、解释的秩序与日常思维阻碍

秩序意味着稳定性和已完成的体制，意味着权威和规则的控制；稳定性和已完成的体制是体现，权威和规则则是秩序内在的支持因素。权威和规则一方面是目的性的规定，一方面则是逻辑性的规定；因此，解释或理解的秩序也一方面是目的性的，一方面是逻辑性的。{1}目的性和逻辑性之间有一种控制与被控制的纠结关系，当目的性控制逻辑性时，就会导致价值取向主导的秩序生成，当逻辑性控制目的性时，科学性主导的秩序就可能产生。理想状态的“意见一致”应当是目的性和逻辑性、价值取向和科学性的契合与统一。其发展的过程或趋势大体上是由价值取向主导发展到科学性主导再到二者的契合与统一，当然，这一过程实际的情形是相当复杂而曲折的。

我国现代文学理论体系的建构也正是如此，20世纪初比较先进（或者说先锋）的文学观念，比如“文学是时代（或现实）的反映”，其目的并非是探讨文学是什么，而是着眼于文学对于时代、社会和人生的作用，着眼于文学实际的功效。对文学理论的实践性质（或者说“有用性”）的过分强调，把理论或知识的范围和要素同现实或实际的范围和要素相混淆，这样，就势必会导致文学理论秩序由价值取向一方来规定。对文学理论概念的理解也是在这一秩序中被规定好了的。逻辑是观念发展成理论的必然要求，也是秩序得以确立的内在质素，在价值取向支持下的理论秩序中，逻辑退居次要地位。所以，20世纪相当长一个时期内，在对像“反映”这样的理论概念的理解就往往会难以达到逻辑起决定性作用的“学理”化阐释的层面。在这样的语境中，“你—我—它”不再处于“互文”状态，而是以“我”代“你”、以“我”代“它”的“我”中心主义态度。具体表现在很多层面或方面。比如，在“中—西”理论话语间这对阐释关系层面，就有学者曾正确地认为：“中国现代文学意识的形成，并不是所谓的盲目崇拜西方，导致与传统的决裂。崇拜是有的，但是却并不是盲目的，相反，人们对外来文学的注意、理解、阐述和接受，都有着明显的选择性和倾向性。”{2}这种选择和倾向的依据就是“为我所需”，是“有用”。这就形成了类似对“反映”概念的解释（赫胥黎对“进化论”的阐述也是如此）这样的现象，不去从学理上细究理论话语的原义是怎样的，而是根据当下现实的需要来理解，甚至是曲解。这种“我”强行占有“你”，而置“它”于不顾的情况严重地阻碍着理论“自主性”的确立与实现。当然，这里还有问题的另一方面，即在我国的本土知识中已经存在着蕴涵西方理论观念的方面或土壤，“一定社会在科学上也决不是在把它当作这样一个社会来谈论的时候才开始存在的”③，理论观念，甚至是通过翻译产生的理论观念，也都是如此，它在本土文化中必然自在地存在着相关的因子，只有这样，异域的理论观念才有在本土得以成长的可能性。

对理论的研究在学术体用层面的分野上也体现出了这种“逻辑主导”或“价值主导”的倾向，以“体”为目的或以“体”作为“权威”的理论研究是逻辑主导价值的，而以“用”为目的或以“用”作为“权威”的理论研究则是价值主导逻辑。正像“逻辑”不能以“价值”来衡量一样，“体”也不能够以“用”来衡量。在我国现代文学理论语境中，对“反映”概念的研究或解释有不少是在“体”的层面进行的，比如把“反映”观念视为能够强烈促使文学影响现实社会的思想武器就是如此（当然也有人把在文学理论中是否坚持“反映论”看做是是否坚持某种政治倾向，这就是更具体的“用”了），如果这一状态走向极端，就会造成理论话语的失序状态。这是典型的对理论的实用主义的理解。对于这种理解来说，“掌握真理，本身决不是一个目的，而不过是导向其他重要的满足的一个初步手段而已”{1}。而真正对“反映”概念作出深刻理解的则是在完全“学术”的层面上进行的，在这一层面，“掌握真理”本身就是目的。当然，也会有这样的情形，由于长期以来受以“用”的方式理解“反映”概念的影响，使人们对之产生了一种惯性认识，即仿佛一谈“反映”，就是功能化地去理解文学现象，这就会使人们产生逆反心理，这也给恰当而深入地理解“反映”概念含义带来了一定困难。也可以说，这是传统解释对后来者的“前理解”的一种倾向性规约。

真正能够给人们逻辑地理解“反映”概念、逻辑地解释文学理论开辟道路的是人们在主观上摆脱了价值“目标”的控制，在理论研究上更趋于理论自觉或学术自觉的倾向，逻辑开始在理论话语中成为秩序的真正主导性要素。

另一个决定着解释的逻辑秩序的重要方面是思维，作为思维的产物的对象不同，思维方式也就不同，理解它也就必须按照它本身的思维方式来进行，否则思维就不能够真正地进入对象。文学理论作为理论是理论思维的产物，解释或理解文学理论也必须按照理论思维的方式来进行才是可能的。马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中谈及“政治经济学的方法”时认为，理论思维有两种方法{2}：第一种方法，即从具体到抽象的方法，所达到的范畴是简单范畴（即“完整的表象蒸发为抽象的规定”③）；另一种方法{4}，即从抽象到具体的方法，所达到的范畴是具体范畴（即“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”{5}）。马克思认为：“简单范畴是这样一些关系的表现，在这些关系中，较不发展的具体可以已经实现，而那些通过较具体的范畴在精神上表现出来的较多方面的联系或关系还没有产生，而比较发展的具体则把这个范畴当作一种从属关系保存下来……比较简单的范畴可以表现一个比较不发展的整体的处于支配地位的关系或者一个比较发展的整体的从属关系，这些关系在整体向着以一个比较具体的范畴表现出来的方面发展之前，在历史上已经存在。”{6}“比较简单的范畴，虽然在历史上可以在比较具体的范畴之前存在，但是，它在深度和广度上的充分发展恰恰只能属于一个复杂的社会形式，而比较具体的范畴在一个比较不发展的社会形式中有过比较充分的发展。”{7}

“反映”概念在西方的发展也是如此，早期是简单范畴，到黑格尔时展成具体范畴，那么其后在理论上对“反映”概念的理解达到具体范畴的高度才应是充分和深刻的。中国20世纪的理论界（当然包括文学理论界）对“反映”概念的理解也大致经历了一个由简单范畴到具体范畴的发展。然而这并非是一帆风顺的，制约这一发展的主要是别种思维方式（即非理论思维方式），尤其是日常思维方式，时常对理论思维方式的阻碍、干扰甚至是取代。马克思在论及理论思维时说道：“整体，当它在头脑中作为思想整体而出现时，是思维着的头脑的产物，这个头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对于世界的艺术精神的，宗教精神的，实践精神的掌握的。”{1}这里马克思指出了四种思维掌握世界的方式，简言之，也就是四种思维方式，即理论思维、艺术思维、宗教思维和实践思维。上面论及的那种要把理论也当作文学作品来写的想法，其实就是要以艺术思维方式代替理论思维，这必然使理论走向非理论。而就我国现代文学理论的发展来看，尤其是就人们对“反映”概念的理解来看，以“实践思维”对“理论思维”的潜在冲击为最大。

“实践思维”也就是“日常思维”，其基本特征是思维附着于日常生活实践经验，它依赖于日常体验和感知，基于此，匈牙利学者阿格妮丝·赫勒（Agnes Heller）分析了日常思维与科学思维的差异，她说：“日常思维作为日常活动的一种功能，可以被视为不变量。然而，它的结构和内容则各异，它们的变化速度也极其不同。日常思维结构的变化极其缓慢，它包含着完全停滞的方面。它的内涵的变化相对迅速。但是，如果我们把日常思维同科学思维作一比较，甚至日常思维的内容也倾向于保守和具有惰性。”“由于日常思维的内容……植根于基本上是实用的和经济的结构之中，因此，将它们同那些超越纯粹实用性的思维结果相比，在根本上具有惰性。这一对实用性的超越可能发生于科学（哲学）的间接知识（intentio obliqua）之中，即发生于对某些问题情结的发现之中，对这些问题的认识理解，同在日常‘个人’的实用方法和需要或者利益之中获得的以人类为中心的情感背道而驰，不管这一‘个人’是特性的还是个体的。”“就超越日常性的制度化或迄今是异化的其他对象化而言，日常思维的实用主义与这些对象化相对而作为‘天然的常识’，作为正常状态的尺度而出现。然而，就这些对象化代表了与类本质的更深的关联而言，日常思维的内涵是作为成见的体系而出现的；‘常识’获得了否定性的评价印记。”{2}

理论思维是对象的抽象和综合，而日常思维则“从人的日常经验中直接进行推导”③。在我国现代文学理论上，将“反映”视为“镜子”般机械或被动反映的，一提“反映”就想到镜子的，都是以日常思维取论思维的表现。那些要求文学理论要能够具体地帮助创作的，或者以其他方式实用主义地对待理论的，也都是由于没有摆脱掉日常思维的模式所致。“反映”概念发展到黑格尔就已经经历了所有的意识形式，应该是一个“具有许多规定和关系的丰富的总体了”{4}，而要把握这一点，离开理论思维是不可想象的。在理论思维过程中不剔除日常思维，其抽象性和超越性就会被严重遮蔽。日常思维的逻辑被日常生活现象所牵引，它的“证明和反驳”，也通常只“与事件的事实有关”{5}，通常的解释或理解方式是打比方——用“镜子”来喻“反映”，以“瓶子和酒”来喻内容和形式等等，这样就不能解释“反映”涵义的复杂性，也不可能理解内容和形式的辩证关系，因为“瓶子是酒”或者“酒是瓶子”这样的命题表述是会令人感到不可思议的。

语言是思维的直接实现，理解首先也是对语言的理解，因此，把握理论语言的性质也是对理论思维的进一步理解，同时也是理解作为话语形式的文学理论的必要前提。我国有学者把科学语言分为三类，即实证科学语言、哲学语言和文学艺术语言，认为实证科学语言是严格的规范语言和正指谓值语言{6}，哲学语言是规范语言{1}和负指谓值语言，而文学艺术语言则是变异语言和负指谓值语言。{2}人文社会科学的理论（包括文学理论）语言显然更接近于哲学语言，因此，人们在理解或解释理论时，就既不能象理解正指谓语言那样机械地为其概念寻找在现实世界的对应物，也不可象理解变异语言那样去发掘其心理或情感的意义或功能。与日常语言相比较，理论语言跟其他科学语言一样是超常语言。由于适用领域的广泛，日常语言往往具有一定的弹性，与日常语言不同，“科学语言符号更加具有规范性，或更加具有变异性；所包含的负指谓值语言符号更少，或所包含的负指谓值语言符号更多”③。就理论语言来看，就是更加具有规范性、所包含的负指谓值语言符号更多。人们在理解上往往更易于从日常语言角度出发来理解理论话语，这样也就往往会步入理论解释的误区，也就是说，理论的超越性和抽象性不仅体现于思维上，也同样体现于作为思维的直接实现的语言上，因此，在解读理论语言过程中批判、剔除日常语言的“当然性”理解也是确当地解释理论话语之重要前提。

三、文学理论解释学的构想

对理论进行有效解释是使理论回归自身，走向理论自觉的重要途径，本文之所以要建构起文学理论解释学，其主要目的就在于探索并最终建立起“理论解释”或者说“理论走向自觉”的有效途径。那么什么是文学理论解释学呢？简单地说，文学理论解释学就是通过对理解或解释文学理论的现象（主要是文本）进行分析和研究，探究影响或决定对文学理论进行恰当解释的诸种因素和条件，从而建立起来的旨在规定如何对文学理论进行有效解释或理解的原则或理论系统。

那么，很显然，依据对文学理论解释学的这一规定，可以看出，本论文中的文学理论解释学在性质上是属于方法论的活动，而非哲学活动。{4}英国理论地理学家大卫·哈维（David Harvey）对哲学活动和方法论活动做了区分，他说：“前者关心的是理论思索和价值判断，以及什么值得和什么不值得的内心质疑。后者主要关心解释的逻辑，和保证我们的论证是严格的，推论是合理的，以及我们的方法内在联系是前后一贯的。”{5}这样的界定就可以使我们摆脱作为哲学的解释学立场的羁绊，而强调解释学的独立于哲学之外的方法论特性，它可以为持有任何其他哲学立场的研究者所利用。或者可以换句话说，人们也能够在其他的哲学立场上来建构自己的解释学。

建构文学理论解释学的基本设想，笔者认为初步的工作就是确立起文学理论解释学的研究对象，确立起最基本的文学理论的解释原则，并把握到文学理论解释的基本模式（或模型），并在此过程中建立文学理论解释学的一些较基本的概念或范畴。

文学理论解释学的研究对象，就是文学理论的解释现象，也就是文学理论中的“事”{6}。金岳霖指出，知识的“事”的成分，“一是知者，一是被知者，一是二者底关系”，“假如我们要对得到知识这样的事有所了解，我们不能忽略这三者之中的任何一成分”。{1}同样，文学理论解释学的研究对象具体地说也是这样的三个方面：解释者、被解释者（文学理论）、解释者和被解释者的关系。“知识论要在事中去求理”{2}，文学理论解释学也是要在“事”中求“理”。金岳霖认为，作为知识论的对象的知识的“理”，“是独立于我们底理。独立两字非常之重要；一思想结构或图案给我们的真正感要靠对象的理底独立”。③文学理论的“理”也要求是独立于人的，因此，文学理论解释学在“事”中求“理”的同时，也要求对那些控制“理”、并从而取消“理”的独立性的“事”进行批判。文学理论解释学应该是对于文学理论中的“事”的批判性研究。

围绕对文学理论中的“事”的批判性研究，我们就可以确立起一些文学理论解释的基本原则。

文学理论的解释首先要澄清的是历史和历史性{4}问题，并由此建立起文学理论解释的历史原则。谈历史原则显然离不开，因为没有任何一个学派比更注重历史，创始人指出：“历史就是我们的一切。”{5}“历史”是他们研究或解释任何问题的前提和出发点，恩格斯在解释歌德现象时说：“歌德在德国文学中的出现是由这个历史结构安排好了的。”{6}列宁也强调：“在分析任何一个社会问题时，理论的绝对要求，就是要把问题提到一定的历史范围之内。”{7}

伽达默尔的看法表面看似乎与的观点相近，比如他也认为：“历史并不隶属于我们，而是我们隶属于历史”{8}，“理解从来就不是一种对于某个被给定的‘对象’的主观行为，而是属于效果历史，这就是说，理解是属于被理解的东西的存在。”{9}人不能超越自己的历史，理解者只能站在传统之内而不能站在其外去思考，理解有赖于前理解，判断有赖于前判断，历史决定着理解的可能性及其限度。{10}按照伽达默尔确立的历史性原则，我们就可以对他所理解的解释的主观性和客观性作出这样的判断：解释的主观性是历史性的主观性，因为解释者本身即是历史性存在，“历史地在先给定的东西……是一切主观见解和主观态度的基础”{11}；解释的客观性也是历史性的客观性，它“只能靠对把认识的主体及客体连在一起的效果历史的语境进行思考才能获得”{1}。

但就理论的实质来看，伽达默尔所建立的解释学的历史原则与的历史原则有着根本的不同。的“历史”是一个“能动的生活过程”，是一个“现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程”，它既不像那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些“僵死的事实的汇集”，也不像唯心主义者所认为的那样，是“想象的主体的想象活动”。{2}恩格斯认为，人们可以客观地认识历史，并能够通过对历史的客观认识来理解观念的东西，在他看来，历史是认识的对象，同时，历史也是认识的依据和前提。③而伽达默尔的“历史”则是被理解的“历史”，是文本的“历史”，他说：“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。”{4}伽达默尔的“效果历史”其实是把客观的“历史”变成了主观的“历史性”，他以此来克服历史客观主义和历史主观主义倾向，认为历史是主客的交融和统一。然而，正像伽达默尔所意识到的那样，“这里经常存在一种危险，即在理解中‘同化’他物并因此忽略它的他在性”{5}。对“历史”的这种读解方式，必然会得出这样的结论，“我们并不处于这处境的对面，因而也就无从对处境有任何客观性的认识”{6}。伽达默尔的“历史性”只是一种控制因素，它限定了认识或解释本身的客观性，却放弃了它们对于对象来说的客观性，这显然是缺乏现实感的、“半截子”的、很不彻底的历史观。

那么，我们在建构文学理论解释学时如何处理历史和历史性问题呢？本论文认为，我们要以的历史观（即唯物史观）作为我们的哲学基础，作为我们研究问题的出发点和指南，而将伽达默尔的“效果历史”作为具体的方法论层面的原则来加以借鉴。这样我们就既可以确立起文学理论解释学的客观性原则、历史原则，同时，又可以确立起具体文本解释过程中的客观的而非主观的“历史性”原则。

文学理论解释学应该确立的第二个原则，就是它还必须具有批判性立场和功能，尤其是意识形态批判的立场和功能。 “意识形态批判”就是“从否定性角度研究意识形态”{7}。文学理论本身是意识形态形式，其意识形态特性或功能往往会造成文学理论的权威化、体制化，当人们由政治立场的层面来看待文学理论中的“反映”概念的时候，即使是对“反映”的极其扭曲的理解也就成为不可摇撼的“真理”了。当作为意识形态权威的理论观念无批判地进入到文学理论教科书中，“教育者使得那些借助于权威而在受教育者头脑中形成的偏见合法化。教育者与榜样的同一性创造了权威；规范可能深入人心，即偏见可以稳定化，借助于这种权威，偏见本身是可能取得的认识的前提”{8}。因此，意识形态批判立场就成为维护解释客观性的不可或缺的方式，在这个意义上，可以说，文学理论解释的历史性也就是“批判的”历史性，当然，意识形态批判也是“历史性的”批判。

“批判”立场的主要功能是控制，通过“批判”控制解释的非客观化、非科学化的倾向。英国科学哲学家波普尔（Karl Raimund Poper，又译波珀）认为科学陈述的客观性就在于“主体间相互批判”，他说：“科学陈述的客观性就在于它们能被主体间相互检验。”{1}而“主体间相互检验只是主体间相互批判这个更一般的观念，或者换句话说，通过批判性讨论进行相互理性控制观念的一个很重要的方面。”{2}我国也有学者指出：“在学问之领域，无所谓绝对的权威存在，无不可讨论或批判者。任何主张，任何见解，无不可秉此‘学问上公开’之性格；容许各方讨论或批判，反复辗转为之，始可逐渐提高学问上之认识，以提高其客观性。学问之与‘教条’不同，其理由即在于此。”③我国现代文学理论发展史上的“现实主义”的讨论，“形象思维”的讨论，“文艺与政治之关系”的讨论，“文艺的意识形态性质”的讨论，以及关于“文学反映”概念的讨论等等无不显示了“批判”在文学理论解释中的重要意义。弗雷格提出的在研究中“要把心理学的东西和逻辑的东西，主观的东西和客观的东西明确区别开来”；“要时刻看到观念和对象的区别”，{4}要做到这些，所需要的无异也是“批判”。可以说，如果没有“批判”性的立场，客观主义就可能是形式化的，独立性和自主性也就可能是虚伪的，真正自觉的文学理论的解释也就根本不可能发生。

当然，应该注意的是，“参加讨论或批判者若不依循‘一定之标准’提出讨论批判，将各是其是，各非其非，无异在不同的层面上各说各话，其结果，客观性之目标仍无由以达”{5}。对于文学理论而言，就是只有在同一的理论话语层面、理论思维层面、理论的方法论层面来探讨问题，才可能产生真正的对话和交流，或者说他们的对话和交流、他们的探讨才是有效的，客观性也才会实现，才会有由可能性转化为现实性的可能。我国文学理论中对于“反映”概念的解释就有着这些方面的诸多问题，有学者从哲学层面来认识，有学者从实证层面来认识，有的从日常经验做判断，有的从心理学角度去解释等等，这样的交错讨论就不会使彼此的观点“相遇”，因而也就是无效的争论，并不能使理解在某一个方向上深化下去。

建构文学理论解释学的第三个原则是要把握文学理论的动态性，把握其运动的特点和性质，从而为文学理论的解释提供原则性参照。

我国文艺理论家杨晦在其《论文艺运动与社会运动》一文中，曾以地球的“公转律”和“自转律”做比况来论述文艺的运动规律及其与社会的关系的，他说：“要是打个比喻来说，文艺好比是地球，社会好比是太阳。我们现在都知道地球有随太阳的公转，也有地球的自转。其实，就是文艺也有公转律和自转律的。文艺发展受社会发展限定，文艺不能不受社会的支配，这中间是有一种文艺跟社会间的公转律存在；同时，文艺本身也有自己的一种发展法则，这就是文艺自转律。”“大概在一个社会正在发展，走着上升路线的时候，文艺活动也就最为活跃；而且是，虽以文艺活动的姿态出现在社会活动里边，实际上，也就等于是一种社会活动。自然，也跟地球的同时有向心力和离心力一样，在文艺活动里，文艺工作者也因为社会关系的不同，有着彼此甚至相反的倾向，同时都在活跃着。不过，这时候的文艺发展和社会发展却是相应的。在一个社会正在急激变革的时期，文艺活动往往为社会活动所淹没或者掩蔽，只剩下一些搁浅在沙滩上的离伍人物，才在那里自弹自唱，或是自鸣得意，或是顾影自怜。”“至于社会发展一时停滞起来，或是在一种社会形态停滞过久了的那种社会里，文艺自然跟社会有了距离，成为一种游离的状态，文艺只是在一种习惯或是传统的支配下，继续它的存在与活动，于是，自然就陷在一种所谓形式主义的框里边去，也就跟哲学上的唯心论结下了不解之缘。就社会说，这是一种危害；就文艺本身说，难免要由空洞而走入枯竭，成为一种衰落的现象。”{1}

文艺的运动有“自转律”、“公转律”，文学理论的运动亦然。文学理论在社会、经济基础的支配下的运动是“公转”，而自己的独特（注意是“独特”而非“独立”）发展则是“自转”；地球可以自转，但离开公转它将不复作为地球存在；而公转当然也不能代替自转。文学理论离开了社会和经济发展的基础，同样也将不可能作为文学理论而存在，当然，文学理论自身的运动也决不能够为其对社会和经济基础的某种依赖关系所遮蔽或替换。同地球的运动类似，文学理论的运动也是有“向心力”和“离心力”的，虽然许多作家是一个占支配地位的阶级的代言人，但是伟大的文学却是能够超越某一流行的意识形态之上的。{2}文学理论家也是如此，对于当时的主流社会来说他们往往可能同时具有“向心力”和“离心力”。文学理论所具有的这些运动特性，就要求我们在建构文学理论解释学时，既要注意到那些对文学理论受社会制约的方面（即“公转律”）的理解，又要注意到那些对文学理论自身运动（即“自转律”）所作出解释的方面；既要注意到对文学理论适应、肯定社会现实或观念的一面的理解，还要注意对文学理论批判、否定社会现实或观念的一面的理解。

文学理论的“自转”和“公转”、“向心”和“离心”的运动规律，也表明了文学理论的“界限”。“石头不会思维，因此它的局限性（Beschranktheit）对它说来不是它的界限（Schranke）。但石头也有自己的界限，例如：它如果‘是一种能够发生氧化作用的盐基’，氧化性就是它的界限”。“如果磁石也有意识，它就会认为自己的指向北方是自由的（莱布尼茨）。——不，那时磁石会知道空间的一切方向，并且会认为仅仅一个方向乃是自己的自由的界限、乃是对自己的自由的限制”。③所以，对文学理论来说，宏观来看，文学理论的运动规律也就是它“自主”或“自由”存在的“界限”，对文学理论的解释不能逾越这些规律，否则，它就不会再作为一种意识形式而存在了；微观来看，文学理论自身的规定性就是其“界限”，超越这一“界限”文学理论就不再是文学理论了。

建立或确立起文学理论解释学的基本原则是一个方面，考察文学理论解释的基本逻辑模式（或模型）是建构文学理论解释学的另一方面。

综观我国现代文学理论中的解释话语，主要有如下几种较为基本和较为常见的解释逻辑模式或模型：第一，因果模式。因果原则的一般表述方式是：当且仅当A发生时，B一定因此而产生。大卫·哈维指出，因果概念“深植于语言中”，像“决定”、“支配”、“招致”、“控制”、“产生”、“妨碍”、“引起”等一类词语都“倾向于隐含某种必要的因果联系”。“解释的整个观念本身，常被看成是与‘确定某事物的原因’同义”。{1}因果模式是文学理论的解释中广泛使用的一种模式。“文学是现实的反映”、“文学源于生活”、“诗缘情”等等都是暗含着因果模式的理解，它表明文学一定因“现实”或“生活”而产生。“内容决定形式”的命题（这里我们且不考虑这一命题的真伪），“一时代有一时代之文学”的命题，从解释模式上看也都是因果式的。因果解释模式的重要特点是其“不可逆性”，即如果由A推出B，那么就不能由B推出A。对于上面的命题来说，也就是文学因现实生活而产生，而现实生活却不是因文学而产生。另外，值得注意的是人们往往容易将因果模式和决定论紧密相连，并从而导致对因果模式的怀疑和批判，其实决定论和因果是不同的，“决定论本质上是一种工作假设，它象征着‘一种决定从来不满足于未经解释的变化，而总是力图在较广泛的普遍性角度中取代这类变化’”；而因果则是“一种逻辑结果”，而非一种“普遍的经验假设”，我们在逻辑地讨论因果的时候应该抛弃那些“决定论的一般形而上学问题和常与因果的使用相联系的自由意志”，从而明确“因果是一种重要的逻辑原则，经验分析可依靠它得以实施”。{2}

韦勒克、沃伦在他们的著作《文学理论》③中把文学研究分为外部研究和内部研究，其实文学理论解释的因果逻辑模式也可分为外部因果模式和内部因果模式两个方面。外部的因果模式就是“外在于文学文本的何种因素导致了文学”，比如可以说生活导致了文学，或者说文学家导致了文学，文学是作为“何种因素”的特征性结果而存在的；内部的因果模式则是“文学导致了内在于文学文本的何种因素”，比如按照什克洛夫斯基的看法，文学“使那些已变得惯常的或无意识的东西陌生化”{4}，“何种因素”在这里成了文学的特征性结果（即“陌生化”）。这样从因果模式的视角来重新考察文学的外部和内部研究，就可以很明显地看到它们各自的话语逻辑特征或策略。

文学理论解释的因果模式还具有发散性，具体体现为“一果多因”或“一因多果”。“一果多因”是指一个结果不是由单一原因引起，而是由多种原因合力推论而出。文学理论著作在分析作家之所以成为一个作家的条件时就常常认为，作家这一“果”是由经验因（作家要有丰富的生活经验）、情感因（多情善感的心理或气质）、能力因（审美及语言运用的能力）等多个方面促成的。王梦鸥在其《文学概论》中说：“从这原形式上看来，我们可以知道譬喻法要具备三个条件：第一、必须有不同的二个对象，A与C；第二、A与C必须有B使之相牵连；第三、这个B必须是AC共有的某种价值。例如‘有女如花’，‘女’与‘花’是不同的二对象，而二者所以‘如’，是因那‘如’含有二对象所共有的某种价值。”{5}这也是典型“一果多因”、“由果溯因”的因果逻辑模式。而“一因多果”则是由一个原因推出多个结果，与“一果多因”在形式上正好相反，不再赘述。另外，值得注意的是，人们往往容易将因果模式和决定论紧密相连，并从而导致对因果模式的怀疑和批判，其实决定论和因果是不同的。决定论是一种形而上学的假设，它追求的是一种从普遍性角度出发的解释；而因果模式的蕴涵则是一种逻辑结果，并非形而上学的假设，我们在逻辑地讨论因果模式的时候应该抛弃那些决定论的一般形而上学问题和常与因果的使用相联系的自由意志，从而明确因果是一种重要的逻辑原则而非其他。在本文的论阈内，我们只是从逻辑的角度或层面来看待“文学是现实的反映”、“内容决定形式”等文学理论命题，而不是在决定论的意义上来看待这些命题的。

第二，时间模式。时间在这里不是指物理的时间，也不是哲学的时间，而是逻辑上的时间性，它表示逻辑具有一定的顺序和方向，具体表现为“过程”。解释的时间模式也就是指按照一定的顺序和方向对经验所做的理解或描述。在文学理论的解释中把文学视为一种活动，就蕴涵了时间性于其中，就是解释的时间模式。从通常文学理论体系的设置来看，往往是从创作论到作品论再到接受论（或鉴赏、批评论）；用“眼中之竹”、“胸中之竹”、“手中之竹”来描述整个创作过程；用“言”、“象”、“意”来展示文学接受过程的三个阶段，或者以之来分解文学作品的结构层次，这些都是文学理论解释的时间模式的体现，它们都呈现给人们一种顺序和方向。时间作为“继续”、“流动”、“变化”等的表征，以之为模式的解释很容易勾画出理解过程的运动性、连续性和活性——这是它作为一种文学理论中的基本解释模式的重要特点和优点所在。

和因果模式一样，文学理论解释的时间模式也可分为外部时间模式和内部时间模式两类。美国文学理论家艾布拉姆斯认为，文学作为一种活动总是由作品、作家、世界、读者等四个要素组成的。{1}如果文学理论解释的时间模式存在于作家、世界、读者这三个维度，或者这三个维度与作品的关系中，那么这时间模式就是外部时间模式；只有存在于对于作品本身的理论阐释中的逻辑时间模式才是内部时间模式。就此而言，也就是说，在文学原理、文学概论类著作中，只有作品论部分的时间模式可称为内部时间模式，而其他诸如创作论、鉴赏论等中的时间模式则都是外部时间模式。

作为一种顺序的时间模式，有时是变动的，这体现了人们理解上或者解释观念的变化。比如人们对于文学的社会作用的理解， 1980年代出版的以群的《文学的基本原理》中认为文学有认识作用、教育作用、美感作用。该著认为，思想（即认识作用）是文学作品的灵魂，教育作用和认识作用紧密结合在一起，文学的认识、教育作用通过美感作用来实现。{2}而2000年出版的顾祖钊的《文学原理新释》中则把文学的社会作用叙述为审美作用、认识作用、教育作用。认为文学的审美功能是首要和基本的功能，是文学作品“最早”发挥出来的功能，文学透过对社会生活的审美把握而具有了特殊的认识功能，在审美、认识功能的基础上产生了文学的教育功能。③时间的逻辑模式在这里无疑是受到了作为一种权力的现实需要的制约，也体现了时代的历史变迁——当一个时代以主体人群的物质生存作为首要追求目标时，文学的认识作用、教育作用就具有了优先的合法性；而一个摆脱了主体人群以物质生存为首要目标、转而重视观照其精神存在的时代，文学的审美作用也就具有了超乎其他功能类别的优先地位。可见，文学理论解释的逻辑模式并非超越社会和权力的“自然史”的模式。

文学理论解释的时间模式往往还是延伸的，它随着人们认识阈的拓展而拓展。就西方文学理论研究对象的变迁——从主要研究作家到主要研究作品再到主要研究读者——来看就是如此，这也可以说是文学理论逻辑模式的历时性展开。而我国20世纪中期以前的文学理论著作也大都关注的是文学与时代（或现实）、文学与作者、文学作品三个方面，很少有关注读者的鉴赏和接受的。1959年出版的巴人的《文学论稿》也只是分为“文学的社会基础”、“文学的特征”、“文学的创造”和“文学的形态”四个部分，其中根本没有读者文学鉴赏和接受的位置。{4}那时，即便有些文学理论著作简略地谈及了文学批评，也不是自觉地、独立地从读者的角度来进行阐发和论述的。{5}在我国，直到1970年代末以后，自觉的、独立的读者角度或领域才被逐步发掘、开拓起来。这一进程显然体现了时间模式所具有的发展状态与延伸性质，并且这种状态或性质本身也呈现着文学理论解释本身的时间模式。

第三，功能模式。功能分析的主要目标是“展示行为模式对于维持和发展它发生于其中的个体或组群所起的作用”。“功能分析寻求认识行为型式或社会文化体制，根据它们把一定系统保持在适当工作秩序中，并因而将其维持为运转着的事物时所起的作用来认识”。{1}所以，功能模式是通过考察或研究作为系统组成的要素在系统中的影响与作用，或者说作为系统组成的诸要素在系统中的相互影响与作用来进行或完成解释的解释模式。比如文本要素系统中，内容和形式的相互作用；文学创作要素系统中，主体和客体的相互作用；在接受或阅读要素系统中，读者和作为阅读对象的文本的相互作用等等，都属于功能模式的解释类型。功能模式重在强调要素之间的关系和影响，是把要素作为一种维持某种秩序而起作用的因子来理解或解释。当然，文学理论也可以把文学作为一个整体放到社会的大系统中来做功能性的考察和理解，乔纳森·卡勒说：“从历史的角度看，文学作品就享有促成变革的名誉，比如哈丽特·比彻·斯托的《汤姆叔叔的小屋》，在那个时代就是一本畅销书，它促成了一场反对奴隶制的革命，这场革命又引发了美国的内战。”{2}这就是通过文学和社会变革的关系来理解或解释文学了。文学理论史上对文学和政治关系的探讨也是如此。

上文提到杨晦先生曾以地球的“公转律”和“自转律”来论述文艺的运动规律及其与文艺的关系，这里的“公转律”和“自转律”恰到好处地体现了文学理论解释的功能模式，太阳和地球之间的相互功能模式不是作为主观的想象性的存在，而是一种作为客观的逻辑性的存在。文学理论对于文学与社会的关系的解释所遵循的也正是这样的一种功能逻辑模式。如果在这里也区分出外部功能模式和内部功能模式的话，那么，显然“公转律”范围的功能模式属于外部功能模式，而“自转律”范围的功能模式则是属于内部功能模式。很明显，在本文论阈内，功能模式的解释仍然是一种逻辑主导的解释，而非价值主导的解释，这一点也许会因为“功能”的字眼而使人们发生误解。价值主导的解释当然也会有自己对对象功能或作用的认知，但它是源自于一种信念或主观目的，而不是源自于逻辑。比如在我国20世纪的不同时期，人们认为“文学是宣传的工具”，“文学从属于政治”，“为人生而艺术”和“为艺术而艺术”等等观念，在当时大都源自于某种信念或主观目的。从功能模式上说，文学当然可以是宣传，但如果称其为宣传的“工具”，就显然是对文学的一种主观利用；同样，文学和政治之间也需要功能模式的阐释，但说文学“从属”于政治，那么，主观信念或目的性就会对正常的功能模式的解释产生扭曲力，逻辑的功能模式就演化为价值的功能模式了。

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论文摘要：文学理论作为汉语言文学专业学生的一门专业基础课。因其本身的概念繁杂，抽象艰涩，教师教学不得法，教材遴选等原因严重影响了学生的学习兴趣，导致了教学的困境。本文本着对文学理论教学中的困境的梳理，从教师业务水平、教材把关和重视文学作品三个方面尝试突围。

1、文学理论教学的困境

1.1文学的边缘化

如果说20世纪80年代初期的中国，文学在当时的大学校园中是最引人瞩目的学科，一大批热血沸腾、好学上进的青年选择去读文学名著，即使非中文系的学生也会手捧一本小说或文学理论，那时的校园中可谓是无人不读文学作品。但到九十年代后，随着改革开放、市场经济的全面推进，文学逐渐被边缘化，文学名著和文学理论在大学校园中变得无人问津，即使是中文系的多数同学也只会在考前背一背教科书、习题集，平时对文学专著则毫无热情。90年代的人文精神大讨论，表达出的正是这种喧嚣时代的精神失落，因为人们似乎一下还不能接受文学的边缘化，不能接受人文精神的下滑，但这一切在商品经济的大潮中，木已成舟。

1.2文论的平面化

20世纪60年代以来，西方的后现代主义思潮兴起，海德格尔、维特格斯坦、福柯、德里达、利奥塔等哲学家纷纷举起消解本质主义、消解深度模式的大旗。所谓的本质主义也就是，它并不是假定事物具有一定的本质，而是假定一种超越历史的、普遍的永恒本质的存在，坚持宏大叙事或元叙事，而后现代却正是解构元叙事的，这种哲学思潮对文学的影响，表现在文学的原本深度、崇高被后现代的平面化、庸俗化了，大家不再将文学奉为经典，不再对文论顶礼膜拜，认为本质是不值得关心的，而是越来越关心平面化的知识，这种思潮也影响到了中国广大知识分子和学生，他们以西方的这种先声作为自己标榜的对象，虽然有些盲目，但是毕竟影响到了他们对文学的热情。

1.3教学的困境

文学理论与文学相比，更加抽象和艰涩，更加的玄妙，学生要接受则需要一个过程，有的同学在上课时也会开小差，根本不听老师在讲授什么，这就使得它具有了比文学更为复杂的困境原因。再者，在目前的教学中，有些学校选择的教科书严重的脱离了时代脉搏，或者不符合本专业学生的实际，要么过于专业，要么不够深刻。此外，一些教师的上课方式相对的落伍，照本宣科或严肃刻板的教学，也不能收到良好的效果，使得文学理论的教学陷入困顿之中。这些实际困境，如果得不到有效的解决，必然会降低学生的学习的兴趣和求知欲望，他们会更不愿意涉及文学理论，总之，文学理论的教学困境突破势在必行。

2、文学理论教学的困境突围

2.1教师加强自身的业务水平

提高教师自身的业务水平，以解决困境通常为众多的老师所忽视。但教师如果不提高自己的业务素质，不能使学生信服，学生将彻底失去听课的兴趣，一切的困境出路都将是空谈，现在一些教师的教学方式落后，一个课件用了一年又一年，从不变动，严重落后于时代精神，所以教师应提高自身的业务水平，可多面的提高，既要博览群书，对古今中外文学理论史上的重要著作，比如像《诗学》，像《文心雕龙》等认真阅读，也要时刻关注到前沿的文学理论知识，不能让自己落伍。只有认真去阅读，做到心中有数，才会有深刻的体会，只有紧跟前沿信息，才能在给学生讲授时不慌乱。同时，教师一定改进自己教学的方式，不要太过于古板，要适当的严肃，适当的幽默风趣，循循诱导，让学生在自然、自由的课堂氛围中，沉浸于知识的海洋。

2.2教材遴选的把关

教材是学生获取知识的重要途径，是教师上课的凭据，教材的水平会直接地影响到教学质量。对于文学理论教材而言，虽然现在多数学校选择的都是新近一来的文学教材，但仍存在一些问题。像童庆炳主编的《文学理论教程》，王一川主编的《西方文论史教程》等等，这两本教材，在体式上是不同的，童庆炳的《文学理论教程》是比较概论性的，而王一川的《西方文论教程》则相对有背景分析，个案分析、深度阅读。教师在教学过程中，可以不局限于一本教材，像《文学理论教程》这类的书籍，可以使同学们在短时间内对文学理论的基本涵盖的形式、内容、风格等等有一个大致的了解，而像《西方文论教程》这样的书，则有一定的启发性和扩展性，能够增加学生的对于文学理论的兴趣爱好。此外像陶东风主编的《文学理论基本问题》则是一些融合古今中外的专题，使得学生能够对中西文论能够融会贯通，所以这些教材各有优长，在遴选教材时，一定要照顾到学生们的实际需要。 转贴于

只有好的教材做保障，学生在预习或复习时才能够有的放矢，才能够温故知新，教师同样在教学过程中，注重对教材的发挥来增加学生学习的兴趣。

2.3重视文学作品，简化文学理论

以上的教师业务素质，以及教材的重视中，都涉及到学生兴趣的问题，只要打开学生学习兴趣的问题，好多问题都会迎刃而解。但只有以上两个方面是不足以提高学生的学习兴趣的，还应该加强学生对文学作品的阅读。

众所周知，文学理论和文学作品的关系是密不可分的，很多文学理论是从文学作品中产生出来的，如叙述学和结构主义的理论。其实，没有文学作品的支撑，很多的文学理论是比较艰涩。教师在讲授某一专题时，可以给学生列出文学理论和文学作品相结合的扩展阅读篇目，这样学生就不会感到那么难以理解，而且在对文学作品的体会、领悟和分析中，随着学生文学鉴赏能力，语言的直觉敏感力，篇章结构的把握力，对人物形象的理解力的提升，会使得他们的将其与理论知识融会贯通，或在文学作品的品读中读出理论的味道，或是带着理论的思维去阅读文学作品，这样对于理论知识和文学作品的都会有更加深刻的认识。同时教师在讲课中，穿插文学理论阐释文学作品，引导学生去阐释，使得学生感受到文学理论的用处，不是毫无价值，而是却又其用的。

总之，要解决文学理论教学的实际困境，既需要教师自身业务水平的提高，教师对学生的循循诱导，也需要学生在刻苦能力中培养起对文学理论的兴趣，只有如此的教学相长、师生互动，才能最大限度的解决好这一问题。

参考文献：

[1]陶东风主编 文学理论基本问题 北京大学出版社：2004年.

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《文学理论》是高校中文系的必修课程之一，也是中文系基础理论教学的重要组成部分。在教学模式和方法上已形成较为明显的教学传统，但教学脱离文学现实问题和学生的阅读经验、侧重理论推演、忽视感性实践、教学方法松散单一等现象依然严重，在这种情形下，学生的学习兴趣不高，教师也感觉越来越难教，这就直接影响到课程教学效果和人才培养的质量。本文在创新教育视角下，以着力培养学生的创新意识和创新实践能力为目标，尝试性地探究和选取切实可行的文学理论教学方法，以期达到最佳教学效果。

一.以问题为主线开展研讨型教学

教学创新的重要途径之一就是教学方法的创新。科学合理地运用教学方法，是开展创造性教学和取得良好教学效果的前提条件。创造性教学必须依靠学生用所学的知识解决实际问题才能体现出来，而问题是一切学习和研究活动的起点，是创新思维的动力。在以往的文学理论教学过程中，教师也习惯于在备课和讲授时针对教材中的难点、重点设置问题，目的是为了检查学生是否掌握和理解了所讲的知识内容。显然这种教学方法停留在传授知识的层面上，设置的问题无法推动学生主动思考，启发新的视角，生成新的知识。即使引导学生发现问题和解决问题，也是以理论预设为前提，比如，以往讲授的“反映论”、“审美反映论”、“文学与意识形态”之间的关系等内容，以本质先行的授课思路，围绕原典或一些抽象概念来勾画文学图景，而忽视鲜活的文学现实及其发展面临的困境，譬如，如何解释当前的网络文学现象。很明显，这样培养学生的问题意识具有一定的封闭性，不利于启发学生质疑那些习以为常的问题，也无法对一些常识性问题进行批判性思考。

教师都明白，教学的目的不是为了让学生单纯掌握知识，教师完成教学任务，学生拿到学分，而是培养学生分析和解决问题的能力，诱发学生潜在的创造性力量。对教师而言，要实现这一目标，适应当前社会发展的需要，必须革新以讲授为主的传统教学模式和方法，实施师生双向互动的研讨型教学。笔者认为，问题是有效实施研讨型教学的基础和关键。“教学过程重视对问题的研究，通过对重大理论或现实问题的研讨、探究，使学生获得相关知识，实现理论与实践的结合”，[1]以强烈的问题意识来开发和驱动学生的创新意识和创新能力。对文学理论教学而言，研讨型教学是立足于文学现实问题，教师指导选题，学生根据自己的兴趣爱好和知识结构确定选题，教师引导学生创造性地运用知识和能力，主动发现、分析和解决问题。众所周知，当下社会是一个以视觉文化占主导的消费社会，看电影、看电视、看图片成为学生日常生活不可或缺的组成部分。视觉化和传媒化的生活对以语言文字为基础的文学发展产生冲击，因此，这就要求教师在视觉文化的语境中引导学生如何理解文学理论中的相关知识。比如，在分析文学形象时，传统的教学方法就是让学生认真阅读文学经典，让学生认真听讲和领悟，从而掌握作品中的形象是如何塑造的。多媒体直观教学也是让学生看看图片和剪辑视频来理解文学形象，学生享受到一些声、影、图等视觉大餐，但是被视觉图像牵制而缺乏对形象的深入思考，而扬弃以往的教学方法，我们可以根据当下流行的经典文学作品被改编成影视剧为现实文化语境，选取《红楼梦》的电视剧改编为专题展开讨论。在阅读和观看经典片段，辅助阅读一些代表性学术论文的基础上，教师进行专题背景的知识性辅导，围绕宝玉、黛玉、宝钗形象在小说文本和电视文本中表现的异同以及语-图之间互动关系，启发学生对两种不同媒介表达的思考，进而更加深入地理解形象的塑造。这样一来，一方面，学生在研讨的过程中掌握了文学形象的相关重要知识；另一方面在开展专题研究的实践过程中，学生的思维、口头表达、分析、综合判断等方面的能力得到提升，综合素质得到进一步提高。

研讨型教学实施的内在机制就是师生的双向互动，以此确立师生平等关系。以讲授为主的传统教学模式强化了教师的主导作用和个人魅力，但学生的主体地位被淡化和削弱，教师与学生是一种主动与被动的单向关系，而在研讨型教学中，教师是学生的引路人，是介绍知识的向导，学生是学习者和研究者。由于当代大学生的学习兴趣和知识经验在很大程度上建立在网络技术和信息传播平台的基础上，他们对视觉文化和时尚文化比较敏感和好奇，可以通过网络途径获取大量的信息和资源来发现其中的问题和解决的方法，因此，学生在一些教学内容上拥有充分的话语权。我们应该充分利用学生这些优势和长处。与单纯地讲解，加上教师自己精心选择的例子来解释和佐证的教学方式相比，这种互动式的教学，能够让我们深刻地体会到知识的获得和能力的提升。

在此基础上，以学生的学为中心，围绕文学理论的教学目标，贴近学生的文学经验，结合学生的现实需要，运用多媒体教学技术手段，培养学生的问题意识，引导和鼓励学生从文学和文化的现实问题出发，在质疑和研讨中，帮助学生进入科学的思维状态，进而掌握文学理论的知识结构，以应对现实生活的不同需要。[2]

二.创作与理论相结合，激发学习兴趣

《文学理论》课程主要是围绕文学基本理论问题展开教学，侧重对某个理论问题的思考和分析。即使分析某些经典文学作品，也是要回到某些深奥难解的理论上来，分析的目的还是让理论变得浅显易懂。从教学效果上来看，这种教学方法虽然能让学生掌握一些文学理论基本知识，但是无法调动学生学习的积极性，学生只是听到教师对某些理论问题的讲解，而无法体验到求知的乐趣，更无法分享参与和成功的喜悦。

在教学过程中，我们应该始终关注学生的情感、兴趣、动机和需要等因素，这样可以提高学生学习的积极性。针对这样的教学思考，笔者不断尝试着革新作业形式，试图通过作业来激发他们的创作才能和学习需要。比如，在讲解“文学创作论”和“文学体裁”的时候，提前两周给学生布置一次文学创作的作业，主题是写自己的大学生活，体裁不限。对学生来讲，这个题目贴近大学生的实际生活，每位同学都有许多自己的大学故事，都可以从不同的角度想象和理解大学生活。两周后，全体学生交上作品，按体裁分类，发现散文居多，其次是诗歌，剧本和小说较少。在对作品进行整体性阅读之后，认真比对和评析，在讲解文学创作时，笔者选取有代表性的作品，让学生畅谈自己的创作体会。从学生的创作谈中，生发和延伸创作理论，让学生在自己的文学创作尝试中，了解文学创作积累、构思、传达等过程，切实理解文学创作的规律和思维。通过点评和分析，让学生认识到文学体裁的性质和特征以及体裁划分的依据等等。这种创作实践和理论学习相结合的教学方法，也使得学生对自己的创作过程有一个清晰地认识，同时对创作也有理性的反思和批评，学会利用文学理论知识指导文学创作和赏析文学作品。

笔者发现，作业是展示学生文学创作才能的重要形式。作业不单纯是检查学生学习效果的方法，也不只是课外巩固和强化所学知识的手段，作业应该融入和参与到课堂教学过程中，成为激发学生兴趣和提升学生实践和创造能力的有效方式，我们应该充分利用和挖掘每次作业的内容和效果，让作业在课堂教学中充分发挥其不可替代的功能。以学生自由创作为例，学生以大学生活为题材创作的作品，在接下来讲解“抒情性作品”的章节中可以再次使用，结合学生的作品内容，搭配和穿插文学经典，引导学生对文学抒情的性质和特征等问题进行讨论，从而进一步提升发现和解决问题的能力，也使得作业的功能和效果充分发挥出来。同时，为充分调动学生学习的积极性，在讲解“叙事性作品”之前，针对同学们身处工科学校，感受到男女比例的严重失衡，对男女性别认识和爱情观念也有不同的理解。对此，笔者布置的作业是以著名作家沙叶新的话剧《寻找男子汉》为原本，让学生贴近自己的生活现实改编该剧本，并利用两节课的时间由学生自导自演改编的剧本。从完成作业的效果来看，他们对《寻找男子汉》的叙事方式、叙述语言、刻画人物、情节冲突、爱情主题的表现等方面的问题有了较为完整的认识。学生改编剧本的过程增强了他们的文字表达能力和对故事的理解能力，特别是当代大学生对爱情的认识以及对心中女性、男性的形象的理解，同时用具体可感的表演形式将故事和人物形象刻画出来，并从中感受到学习的乐趣，以此增强学生学习叙事理论和戏剧理论的自觉性和主动性，使得教学内容落实到实处，达到较好的教学效果。学生在参与的过程中也明白了理论不能只停留在背诵和理解的层面上，理论在文学创作改编中也有操作和表演的乐趣。

作业的质量是有效组织课堂教学的关键。如果学生的文学创作质量不高，作品内容和体裁不够丰富，比如没有小说和剧本，那么，教师需要有意识地通过指导学生多写多练来提升创作能力，帮助他们解决在实践操作上遇到的难题，最大可能地提高学生的作业质量，并通过推荐优秀作品在一些校内外刊物发表来激发学生的创作动力。这样一来，学生的文学创作和改编与相关的文学理论问题结合在一起，可以激发学生的学习兴趣和乐趣，使学生被动的接受、要他学转变成主动的学、他要学。不仅如此，这种强调文学创作和理论结合的教学方法，在课堂里创造了一种文学艺术氛围，让学生体验到自己创作的成功喜悦，激发了他们的艺术情趣和审美经验，也感悟到文学理论的魅力。

三.细读文本，培养学生的批评能力

传统的课堂教学注重向课堂要效率、要质量，忽视对学生发现、解决问题的训练。创新型教学摒弃这种课堂教学的时间观念，将教学延伸到课外，注重课堂书本知识的迁移和转化，因此，教学思路需要在课堂前后环节有所延伸和拓展，强化学生批判性思维能力的培养。

首先，课前围绕文学现实问题来搜集相关材料，细读和理解与之相关的经典文本，鼓励和启发学生撰写调查报告和读书报告，明确问题的起点、解决和阐释的步骤以及论证的材料。比如对“作者”的理解。网络时代到来，“人人都是作者”观念的提出，引发文学理论界的争论和探讨，这就需要指导学生通过收集和阅读中西方不同历史时期对“作者”的论述，让现实问题进入历史视野，并从中推理“作者”问题的发展演变以及当下“作者”观念提出的必要性，从而回答和解决这一文学现实问题。另外，针对文学经典改编热，有必要引导学生认真阅读相关文学经典、改编理论，观看改编的电影文本。比如，严歌苓《金陵十三钗》、《陆犯焉识》、莫言《红高粱》、余华《活着》、斯蒂芬・金《肖申克的救赎》、李可《杜拉拉升职记》等小说的电影改编。通过阅读和观看这些作品，可以帮助我们理解文学与电影的内在关联和本质差异，以及在同构和变异中文学语言在电影审美中的转换，以此更加全面、客观地理解语言和图像各自的优势以及文学在视觉文化时代的地位。在当下视觉消费时代，如何理解文学活动的审美意义和文化功能以及如何客观、公允地评价语言和图像两种媒介在当代社会的价值？思考和回答这些问题必须依靠对相关文本的细读。在教学中指导学生细读文本，特别是学生关心的在社会上引起较大反响的作品，用专业知识判断，用逻辑知识去回答，强化这种专业素养和逻辑素养，使得学生对文学现实问题的思考和解决不失科学性、思想性和批判性。

其次，倡导学生课后开展文学批评和研究。对知识的掌握不能停留在死记硬背、构思和想象的层面上，应该以发现问题为起点，以解决问题为落脚点，提升创新能力为根本宗旨，教学中应紧密结合课堂研讨和课前文本细读中发现的问题，同时结合学年论文、毕业论文、大学生科研训练项目等实践形式，鼓励学生开展自由式的批评和研究。在鼓励和指导之下，2009级5位学生合作以“古代历史故事、皮影戏和动画电影之间的契合关系”为题申请到国家级大学生科研训练计划项目，2010级学生以“柳宗元《江雪》的图文接受研究”和以“西方现代经典心理小说的电影改编”为题等申请到多项校级大学生科研训练项目。另外，在学年论文和毕业论文中，有许多学生也因文学理论课程的影响，选择比较鲜活的文学问题作为话题进行研究。通过实战演练，有益于激发学生发现和解决问题的能力，进而培养学生怀疑、批判和创新精神。这对于培养学生知识和智能协调发展，提升表达能力、学习能力和创新能力，具有积极的作用，为学生毕业后继续学习，促进可持续发展提供可资借鉴的经验。

总之，文学理论课程教学应顺应时展需要，根据教与学双方的实际需要，灵活运用多样的教学方法，培养学生的创新意识和训练学生的思维能力，最终实现教学目的。

注 释

[1]韦宝平.创新教育视角下的研究型教学[J].江苏高教，2003，（4）.

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英语专业在进行课程设置时，英美文学属于重要的部分，占据的教学时间也较长。该课程在设置之初，主要是为了提升学生的英文原著阅读能力以及英文文学名著的欣赏水平，通过这门课程为学生介绍西方文化，提升学生的人文素质，同时也存在着塑造学生健康心灵的重要任务。在英文教学当中引用文学理论主要是为了发挥它的借鉴作用，之所以具有借鉴作用，主要有以下三个原因：原因一，英美文学教学主要是为了帮助学生掌握文学鉴赏以及知识的基本方法，这些都属于英语专业教学的教学大纲内容，由此可见文学理论自身就属于英美文学教学的内容之一。原因二，文学教学与文学理论之间有着密切的联系，文学作品与文学思潮在发展的最初阶段都需要文学理论对其做出相应的总结与回应，这也是各个时期，尤其是二十世纪西方文学理论发展迅速、影响深远的主要原因。原因三，现今，国内的一些学者联合研究者共同开展了关于英美文学教学中引入文学理论的尝试，例如文学教学中，教师会使用一些读者反映、伦理学以及心理学来作为教学指导。在国外的经典实验中，瑞恰兹曾经选择了一些不同的、隐去作者姓名的诗，将这些诗交给学生进行分析，结果发现一些好诗学生却弃之敝屣，毫不在意。针对此次试验，瑞恰兹写了一本叫做《实用主义批评》的书，他在书中提出了“细读法”理论，这一理论在学生教学中的指导作用就显现出文学理论的系统性可以与文学教学紧密联系起来，进一步实现有效率完成教学目标的目的。

二、英美文学教学中文学理论引入的必要性

英语专业中，之所以提出英美文学中引入人文理论的话题，主要是因为文学理论在英美文学教学中有着不可忽视的重要性。文学理论在存在上具有抽象性，在运用上多用于文本分析以及多角度阐释文学作品，所以文学理论还存在着帮助学生进一步了解文学历史与文学作品的作用。在文学理论中，跨学科性、思辨性以及多元性是文学理论的主要三大特征，所以它不仅可以降低学生对于文学史与文学作品的理解难度，还可以锻炼学生的逻辑思维能力，提升自我思考能力，增强自身的总体素质。英语专业人才的发展现状是许多专家担忧的焦点，所以对于英语专业进行的教学改革中，众多专家关于加强文学类课程比重的呼吁较高。所以应该着重加大英美文学课程的比重，提升课程的学分数与学习课时。

文学理论课程在众多的文学类课程当中属于非常重要的一门科目，所以英美教学当中应该设置与文学理论课程相应的学识与学分。但是在实际教学当中，偏侧重于介绍文学知识与文学作品阅读，对英美文学课程缺少相应的重视，尤其在文学理论引入这一方面。这种情况的发生并不是近期才有的，而是长时间的忽视导致的，出现这一问题的主要原因不是教师对于文学理论教学的重要性没有足够的重视，而是教师对于文学理论的理解和应用产生了一定的误区，教师认为文学理论一般都是晦涩、艰深难懂的，学生可能很难理解，所以教师在实际教学当中就逐渐将文学理论淡化处理。而事实却恰好相反，英美文学教学当中引入文学理论正是揭开文学理论神秘面纱的最好办法，揭开文学理论的面纱，学生就能够接触到文学理论的亲和面貌，也逐渐走出只有精英人士才敢接触文学理论的认识误区，置身于文学理论的神秘之中，臣服于文学理论的魅力之下。

三、文学理论教学应注重结合理论讲授与文本分析

英美教学当中想要实现预期的文学理论引入效果，文学史或文学作品在讲述的过程中只简单地涉及文学理论是远远不够的，所以“文学理论导论”或“文学理论与实践”课程的开设就显得尤为必要了，这门课程可以简明系统的为学生展示西方的文论知识，让学生更加深入地了解文学理论。文本分析与文学理论相互结合的教学方式讲授文学理论的主要方式，在文本阐释中应用文学理论，使文学理论褪去抽象化的外衣，去除神秘化的色彩，变得更加亲和化、具体化，让学生摒弃对文学理论神秘艰深的传统观念。学生之所以不愿意学习文学理论，觉得文学理论课程枯燥、难以理解，主要是因为文学理论比较抽象，没有具体的文本分析作为教学实例，教师只能为学生解读抽象的理论，文学理论不能够摆脱抽象化，学生自然也更加难以理解，由此便进入了一个恶性循环。俗话说得好，“实践出真知”，文学理论虽然属于理论知识，但是其初始来源始终是文学实践，当然，最终也要应用到文学实践中去，教师在传授过程中不能够将其作为单纯的知识进行传授，还要在文学解读、文学现象分析等方面中进行文学理论知识运用，这样理论才能够发挥其真正的作用，由此可见，英语文学理论课程的讲解形式必须采用文学理论结合文本分析的方式。教师在选择文学作品或者文学批评文章时，一定要选择比较经典的文章进行讲授，首先要求学生进行文章阅读，在阅读之后组织学生进行讲解和讨论。教师可以对学生提出参考相关文学评论文章的要求，阐述观点时要结合自身对于文章的理解进行解读，锻炼学生的文章解读能力。

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[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）04-0114-03

文学理论是我国20世纪50年代以来普通高校中国语言文学专业本科生必修的基础理论课程。文学理论是一门思考文学普遍问题的人文学科，以文学的具体概念、范畴、原理以及相关的科学方法为研究对象；以哲学方法论为总的方法论指导，从宏观层面和理论高度阐明文学的特点、属性、规律，发掘文学所呈现的人生体验、价值追求；以具体的作家、作品、文学现象为批评实践对象，对具体的文本做出具有一定普遍性的概括。文学理论课程主要的教学目标是培养学生成为具有高度审美与文化素质和实际应用能力的文学专业人才。文学理论的研究对象和研究方法决定了其比其他中国语言文学专业的必修课程更具概括性、抽象性和思辨性的特征；再加上作为一门公认的基础学科，又往往设置在低年级，所以文学理论课程的教学出现了许多困难。“理论”是艰涩的，是灰色的，但“灰色的理论”面向的是敏感的、多彩的教师与学生，如何让文学理论课程焕发出独有的魅力，发挥出独有的作用是每一个与之相关的教师、学生都应该思考的问题。

一、文学理论课程的困境

目前文学理论课程面临的典型问题是：在教学方面，教师照本宣科地将概念、范畴、原理、特点、属性、规律等直接灌输给学生，使原本丰富、多元的课程简单化、单一化；在学习方面，学生跟着教材、教师亦步亦趋，死记硬背，没有养成自主阅读、思考和实践的习惯，也没有培养和提高自主阅读、思考和实践的能力。

多年以前，吴晓东向大学文学教师提问：“什么是文学的意义和价值？我们自己所理解的文学到底是怎样的？我们究竟应该给学生什么样的文学教育？我们究竟让学生从我们的讲授中获得什么？”[1]这些确实是每一位在文学院从事文学理论课程教学的教师都不得不思考的问题。薛毅曾经不无忧心地提到：“文学教育在文学之上，建立了一套顽固、强大的阐释体系。它刻板、教条、贫乏、单一，它把我们与文学的联系隔开了，它取代了文学，在我们这个精神已经极度匮乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。”[2]作为一门基础的、具有“指导”意义的课程，“隔开”学生与“文学”的联系，让“文学教育”取代“文学”是文学理论课程最不应该获得的结果，也是文学理论课程教师最不应该期待的结果。如果说接近文学、回归文学是文学理论课程的应有之义，那么，原典阅读理所当然应该成为文学理论课程的应有之实。

二、文学理论课程缺乏原典阅读的原因

造成当下文学理论课程缺乏原典阅读的原因是多方面的，最重要的一点是不管是教师还是学生，都把全部的注意力放在了，或者说将大部分的注意力放在了“教材”上，而忽了最重要的、“教材”的源头――“原典”。学科和课程的性质决定了文学理论课程的教材必然以概念、范畴、原理、特点、属性、规律为其主要内容，但这并不意味着教师教学、学生学习的只是教材――教材中的内容。

对于文学理论这门课程而言，所谓原典，是指提出了与文学相关的某种观点、发现与文学相关的某种原理、阐明与文学相关的某种范畴、诠释与文学相关的某种概念等的具有原创意义的经典文本。比如对于《人间词话》，“原典”指的是王国维先生的作品，而不是指经过后人注释、阐发之后的各种注本、读本、选本――当然借助注本、读本、选本可以帮助理解原典，这是另外一个话题，暂且搁置。

在文学理论课程的教学过程中，对原典阅读的缺乏，首先在于教师方面。目前普通高校对教师设置的评价体系普遍具有科研重于教学的特点，于是教师们往往将心力都倾注在科研当中，或者说是科研论文的撰写当中，同时教学活动被当成了“额外的”不得不应付的工作。在这种情况下，照本宣科、满堂灌成了最便捷的“应付”方式。对原典，教师或者是不读，或者是只专注于自己研究的阅读，没有将原典纳入自己的教学活动当中。教师的研究应该在教学过程中发挥其以研促教、以研立教的积极意义――这也许也是评价体系中将“科研”列为考核重要内容的原因，但是事实却往往与愿望相违背，造成了当下不尽如人意的状况。毫无疑问，没有对文学理论的原典进行广泛、深入地阅读与思考的文学理论课程的教授，是多么的贫乏、无趣，除了死气沉沉地从教材搬来的“知识点”，教师还能给学生提供什么呢？

目前的学生面临的诱惑实在是太多了，网络游戏、移动社交、社团活动、勤工俭学……比阅读原典更具有吸引力，不少学生的业余时间是在这些活动中完全或大部分的消耗掉的。另外，在就业形势的影响下，不少学生对中国语言文学专业的就业前景态度消极，而情愿将精力放在学习或辅修容易找到报酬较高的专业上。于是，当进入要求相当阅读数量与质量――可能是所有中国语言文学专业中阅读要求最广泛、最深入，具有相当综合性、理论性的文学理论课程的学习时，“不适”，甚至是“强烈的不适”立刻成了大多数学生的体会。更加令人担忧的是，面对遇到的困难，不少学生选择的不是积极的态度，不是努力勤奋地广泛、深入阅读、思考那些“难懂”的原典，而是选择了最熟悉的、从小学就使用的办法――死记硬背教材的条条框框，于是造成了恶性循环：越背越觉得枯燥乏味，越枯燥乏味越觉得不得不背。这样的学习方式，除了换来一个可能只能让自己觉得还看得过去的分数之外，实在对个人的能力提高没有任何的益处。

三、文学理论课程对原典阅读的方式

教师和学生是文学理论课程得以展开的主体，要走出文学理论课程遇到的困境，将原典阅读引入课程教学过程，就需要教师和学生双方共同投入努力。

就教师而言，自身对原典的深入阅读与深入思考是不言而喻的必需。然后，是在上述基础上，清醒意识到自己作为一名“教师”在教学过程中的角色：教师不仅是传授知识与技能，更重要的是启发、引导学生学会独立的阅读与思考，以及运用自己阅读与思考的成果解决实际问题，这也就类似于孔子所说的：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”[3]如果说传授“知识”与“技能”可以借助教材来实现，那么，启发、引导独立的阅读与思考并由此形成相关的能力则需要回到教材的源头――原典。在将原典引入文学理论课程的教学过程中，教师该怎么办呢？

在原典的选择上，首先，还是要考虑孔子曾经提到的“因材施教”。教师需要对授课学生的知识储备有一个充分的了解，根据学生的状况选择合适的原典。也许当下学生最现实的状况是阅读量少、阅读面窄、阅读程度肤浅，这一方面是因为文学理论课程常常被设置在一年级或在二年级（最晚），这个阶段的学生大部分刚刚才有了阅读的意识，刚刚进入广泛阅读阶段，另一方面也是因为近年来消遣化、快餐化社会阅读氛围的影响，自律、自主能力不强的学生深受其害。对这样的学生，教师不能一开始就选择极其艰深、晦涩的原典，而应该从相对简单易懂的原典开始，引导学生开始阅读。例如，学习后殖民主义文学理论后，让学生阅读爱德华・赛义德的《东方学》就不合适。这是一本厚厚的专著，涉及历史、地理、语言学、文学等等庞杂的知识、学科，让学生马上读懂这样的原典显然不合理，相较之下，佳亚特里・斯皮瓦克的《三个女性的文本和一个帝国主义》这篇文章要简短得多，并且，它主要是依托著名的小说《简・爱》展开论述的，学生阅读、理解起来要容易一些。其次，从容易开始，并不意味着原地踏步，而是要有不断提高的意识与作为，教师要循序渐进地引导学生扩大、加深阅读的数量与质量。如前述的“后殖民主义文学理论”的例子，学生读完佳亚特里・斯皮瓦克的《三个女性的文本和一个帝国主义》，对后殖民主义文学理论有了大概的认识、理解之后，教师应该引导学生进一步阅读爱德华・赛义德的《东方学》以及他的其他作品，并逐渐扩大至弗朗兹・法农的《黑皮肤，白面具》或其他作家的作品。只有阅读数量和质量有了保证，才能对进一步思考的展开、对解决能力的培养奠定坚实的基础。

除了引导学生阅读原典，教师还要为学生创造合适的环境，鼓励学生勇于独立思考，发表个人见解，与老师、同学互相切磋、琢磨。学生对原典阅读的效果，需要通过一定的形式来检验，当然检验的形式应该是多样的：教师的课堂提问是一种，师生共同参与的讨论会也是很好的一种方式。教师在讨论会上一方面通过表述自己的立场、态度、观点给学生做出可供参考的示范，另一方面在“每个人都要发言”的研讨会上，教师可以更加仔细、具体地观察、倾听每个学生的陈述，及时发现每个学生独特的闪光点或不足之处，进而加以具有针对性的合理的引导，这对学生个人而言，是其获得知识、培养能力十分有效的推动。和讨论会相似的，教师也可鼓励学生撰写比较正式的论文或传递不那么正式的读后感，师生之间、同学之间展开笔谈。笔谈较研讨会的好处在于，因为是通过书写的形式，所以有更多的空间加以考虑和表述。在多样化的检验形式中，文学理论课程的成绩不应该只看期末考试的卷面成绩，而应该将学生在课堂回答、研讨会、笔谈等过程中的表现考虑进来，甚至可以有所倾斜――比起考试，课堂回答、研讨会、笔谈显然对学生各方面素质的要求更高。

就学生而言，首先要做的是克服畏难的心理，以积极主动的态度对待原典。原典，正如前文界定的，具有“原”的特征――它要比介绍性、普及性的教材要艰深，作者运思的推进、行文的表述都更复杂曲折，这对于即使是有所积累的读者而言都是极大的挑战，更不用说刚刚入门的学生了。可是，不积跬步无以至千里，如果把艰深的原典当作一种千里之外的“诱惑”，那么，有志于学习的学生应该带着信心坚定地迈出第一步。阅读原典的过程除了愉快的有所得，必然也会遇到困难，遇到不解，甚至百思不得其解，但是，那也应该被看作是刺激前进的动力，不应该被假想的阻碍吓倒。

对于阅读的原典的选择，学生可以考虑阅读教师推荐的具体篇目，也可以根据自己的阅读情况有所选择甚至另有选择――实际上，学生的独立思考的过程，在他选择阅读什么样的原典，怎样去阅读这些原典的时候已经开始了。当然，最能体现学生的阅读、思考效果的是学生在课堂里、在研讨会上、在笔谈中的表现。所以，就教师而言，应该给学生充分的空间，包括阅读原典篇目选择的空间，也包括阅读原典方法使用的空间，更包括表达个人思考、见解的空间；就学生而言，不仅应该积极阅读教师推荐的原典，更应该在教师推荐的基础上有所扩展、深化，并尽可能地通过各种渠道表达自己的思考、见解，与老师、同学相互切磋――独立的思考是学生应该培养的一种能力，清楚的表达自己的思考、见解也是学生应该培养的一种能力，同样，倾听、了解别人的思考、见解更是学生需要培养的一种能力。

四、阅读原典对文学理论课程的意义

正如前述已经提到的，文学理论课程主要的教学目标是培养学生的素质，将阅读原典引入文学理论课程的目的自然也是培养学生相关的文学素质。

首先，阅读原典，是在当下浮躁的阅读气氛中，学生学习沉潜心思、专注阅读的一种磨练心志的有效方式。其次，通过对原典的阅读，学生不仅可以掌握结论性的知识，更可以学习学术先辈思考、论述的方法。再次，从原典阅读到以各种方式表达自己的阅读所得的过程，也是学生学习独立阅读、有条理思考、清晰表述个人观点的过程，这个过程不仅是学术知识的积累，更是人心智、实践能力的锻炼过程。

雅斯贝尔斯在那本著名的《什么是教育》中提出大学教育的任务有四项：“第一是研究、教学和专业知识课程；第二是教育与培养；第三是生命的精神交往；第四是学术。”[4]作为高等教育中国语言文学专业必修的课程之一的文学理论课程显然应该也将雅思贝尔斯所提到的四项任务作为课程的重要任务，将原典阅读引入课程过程是完成上述四项任务十分值得一试的方法。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 吴晓东.我们需要怎样的文学教育[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2003（5）.

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中图分类号：I206 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）32-0015-01

“五四”运动之后，学界才开始对中国文学批评史进行系统性的研究。1927年陈中凡先生的《中国文学批评史》诞生，开创了文学批评史的研究先河。现代中国文学批评史学科正式形成以来经历了三个发展时期：三、四十年代为研究时期；五、六十年代为低潮期，研究者们想努力另辟蹊径；八、九十年代为第二个，各种批评史著作纷纷出现。这些著作大多理论性很强，篇幅巨大，对于普通中文系大学生来说，阅读起来稍有困难。张少康先生的《中国文学理论批评发展史》出现在第二个期。而本文着重介绍的《中国文学理论批评史教程》是在《中国文学理论批评发展史》上下卷的基础上压缩改编的，是一本成功的大学中文系教科书。本文试从以下角度对其进行点评。

这本教材以时间为线索将文学理论批评发展史展开，科学的阶段划分和概括性极强的“概说”使得全书有着一个清晰明了的脉络。第一，对于中国文学理论批评发展史的历史分期，分为五个时期：一，先秦——萌芽产生期；二，汉魏六朝——发展成熟期；三，唐宋金元——深入扩展期；四，明清——繁荣昌盛期；五，近代——中西结合期。其中，近代部分是改编的时候增加的。这样的划分无疑是清楚明了的，让读者对中国文学理论批评的发展有很直观的认识。第二，著者对每一个大历史阶段加写提要性的“概说”，这样就使读者对中国文学理论批评发展的历史线索有一个轮廓性的了解。每一个“概说”都会对这个时期的文学理论批评做宏观的叙述，并总结出这个时期文学理论批评的特点，这样的安排对于教材来说是极好的，学生们学起来更加容易。

《中国文学理论批评史教程》主要是理论叙述，但对于一些学界没有达成共识的问题，著者也进行了一些文献考证，并得出自己的结论。书中对刘勰的生平、《二十四诗品》的真伪、李贽评本《水浒传》的真伪都进行了严谨的考证。刘勰的生卒年很难得到确定的考证，学界也没有一个确定的说法，著者根据其《有关刘勰身世几个问题的考辨》一文的研究成果，做出了自己的判断，概述了刘勰的生平，这对研究刘勰的文论思想起到很大的帮助。从九十年代中开始，关于司空图《二十四诗品》的真伪问题一直争议不断。著者对这些言论进行了分析和判断，得出结论“虽然目前还没有充足的文献可以完全证实为司空图所作，但是也没有一条根据可以证明不是他所作。”并在书中给出了自己的意见，仍然把《二十四诗品》作为司空图的作品来加以论述。关于李贽评本《水浒传》，近年来学界流行的看法是容与堂刻本为委托，实际上是叶昼点评的，而袁无涯本是李贽的原评。著者通过自己的考证，肯定了李贽对《水浒传》作出过详细的评点。这些考证叙述的文字正是理论论述的基础。

著者对问题的阐释具有创新性。如论述文学理论批评的萌芽时，著者从《易传》中寻求解释，指出清代章学诚《文史通义》中强调了“易象通于诗之比兴”的道理，认为这是传统起点。著者只是粗略地陈述了梗概，认为最早比较明确地表现了文学理论批评见解的是《易经》中的“言有物”、“言有序” ，而没有论及易学思想。相较于以前的学者谈论文艺理论而不谈易学传统，著者做出了创新。在解释诗乐舞的关系时，著者指出了“在诗、乐、舞三者之中，乐占有的更为重要的地位，是三者的核心。”并且认为在儒、道、墨、法的文艺思想中，乐论是最主要的部分，胜于诗论，此观点是个重要的创新。

这部著作重点突出，分量适中，适合教学。它进一步突出了对中国文学理论批评发展史的基本规律、主要特点，以及有代表性理论批评家及其著作的论述。著者在对理论线索有了明确的交待之后，把主要的笔墨集中在重要理论著作和问题的论述上。一些重要的理论家和著作在书中所占的篇幅很大，因而重要的理论著作和理论问题在本书中得到了充分展开。刘勰就是突出的例子。著者用了整一章的篇幅来介绍刘勰，从其生平到《文心雕龙》的写作，对于其文学本体论、文学创作论、文学发展论和文学批评论分别用了三个小节，进行了详细的介绍。既线索清晰，又重点突出，这对于作教材是比较合适的。

这部著作的出现受到了广大读者的欢迎，历时十三年，直到现在各大高校仍将它作为中国文学批评史课程的教科书。笔者在大学时期学习的就是这本教材，因它而深入了对中国文学理论批评史的认识，得益匪浅。

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一、翻转课堂起源、内涵及特征

（一）翻转课堂的起源及内涵

翻转课堂来源于美国，这种教学模式将教师上课为主的传统教学模式，转换成了以“学生作业”为主的课下学习的教学模式，所以这种教学模式也被称为颠倒学习。翻转课堂教学模式下，教师不占用课堂的全部时间来单纯传授知识，课程的主要知识点主要由学生在课前自主学习。翻转课堂教学模式的最初雏形，可以追溯到20世纪90年代，有哈佛大学教授埃里克马祖尔开始探索实施。但是直到2007年美国科罗拉多州落基山林地高中的两位化学老师因为给耽误课程的学生补课，才真正创建了这种教学模式，后来开始在世界各地传播应用。

（二）翻转课堂的特征

1.教师的角色从课堂的支配地位转变成了参与者和设计者。传统教学模式中，教师在课堂中是管理者，是权威，是知识的灌输者，但是在翻转课堂教学模式中，教师角色发生了根本性变化。翻转课堂教学模式下，教师会在课前为学生准备学习资料和视频等，指导学生在上课之前事先学习和准备课堂内容，教师扮演的是设计者角色。在课堂上，教师要控制好师生之间的交流和互动。2.学生的角色从被动学习者转变成了主动学习者。翻转课堂教学模式下，学生是课堂的核心，教师只是学生学习的一个辅助，学生要根据教师的设计，从以前的被动接受知识，转变成主动学习者，并且在学习中逐步培养自己的创新性思维。3.集体学习和团队合作。传统的教学模式是课前学生自己预习，课堂上自己听讲，课后自己复习，这种模式可以说是典型的个体化学习模式，缺点就是对于学生认知的发展非常不利。而翻转课堂教学模式强调集体学习，强调团队合作，课前预习要求是小组学习，课堂学习要求采取分组讨论的方式，体现的是竞争和分工，彻底颠覆了传统的个体化学习模式。这样的模式下，学生在学习过程中，遇到问题的时候，所有学生可以共同思考和讨论，角度和思考深度不同，答案也会更多样化，更有利于问题的解决。

二、高校文学理论课程中应用翻转课堂教学模式的必要性

高校文学理论课是高校一门重要的传统学科，尤其是对于文学系的学生来讲。在高校文学理论课中应用翻转课堂不但改变了传统教学的范式，而且也给文学理论课带来了新的教学思路。

（一）是新时代适应新媒体发展的必然要求

随着网络和新媒体的发展，学生的学习方式和获取信息的方式都发生了翻天覆地的变化。高校文学理论课的教育方式也面临新的挑战。对很多名著名篇的解读和诠释，不只是出现在课本上，网络上的资料也非常丰富。在高校文学理论课上实施翻转课堂教学模式，一方面可以让学生可结合自身基础和兴趣灵活安排个人的学习活动；另外一方面，教师也可以重复利用有效而丰富的网络教育资源丰富自己的课堂教学内容和方式，让高校文学理论课也变得不再枯燥，赋予其更有趣和更有生命力的特色。

(二)是拓宽学生知识面和提高学生思维深度的必然要求

高校文学理论课相比其他文学类课程，更注重对学生文学理论的掌握，但是此课程内容非常丰富，也非常广泛，但是课时量又非常有限。所以传统的教学模式就是教师一言堂，学生只做笔记，教师和学生没有沟通环节，这样的课堂根本无法提高学生文学鉴赏能力和素养。但是，在翻转课堂教学模式下，将学生作为教学活动中的中心，是学习的主体，从而可以大大提高学生自发和自觉学习的热情。教师课前布置了问题，学生为了解决问题就需要通过阅读，查找资料，从而实现了学思结合，从而大大拓宽了学生知识面和提高了学生思维深度。

三、高校文学理论课程中应用翻转课堂的具体实施思路

传统意义上的高校文学理论课堂，主要有四个环节组成，教师提前备课，教师课堂授课，课后学生完成作业，考核评价。翻转课堂同样也有这几个重要环节组成，但是与传统课堂不同的是，翻转课堂侧重的是课前和课中，对教师和学生的角色是颠倒性的，评价方式也从从结果性评价转换成了形成性评价。

（一）课前环节

首先，从教师层面来讲，教师要开发利用好教学视频，教师要改变传统的只是将书本作为教学载体的理念，要试探性将书本内容同网络媒体上有关的教学内容进行整合。教师在整合课前视频资源时要注意以下几个方面：一是要将“史”和“论”结合进行教学设计。作为文学理论课教师，必须要通读中西文学史，只有掌握了丰富的“史”的内容，才能在教学中实现“史”和“论”结合。比如讲解古代文学理论中的“意境”和“含蓄”等内容时，教师就可以将一些古代的文学作品作为分析素材；二是将文学理论运用到对具体作品的解析中，从而将文学理论概念同具体作品感知进行结合。教师要切记文学理论课不能“就论讲论”，这样的授课过于形式化，太抽象，学生不会喜欢。教师在讲解某些文学理论概念的时候，要将这些概念应用到具体的作品中，让学生产生深刻的感知。比如讲西方现象美学家因加登的文本层次论概念的时候，就可以从四个层次着手讲解，让学生结合作品来体会文学理论与文学实践之间的关系；三是要做到准确性和清晰性的同时尽力体现趣味性。文学理论课要求对知识的描述要准确，对学术的态度要严谨，对于一些没有确定性定论的观点一定要明确，比如讲解《聊斋志异》的文体为文言短篇小说集的时候，要明确告诉学生在文体辨析上是存在分歧的。另外，对知识的讲解一定要清晰透彻，对文学作品的分析要引导学生从整体上把握内容，做到点面结合。再就是，文学理论课是有一定审美趣味的，所以教师开发课堂视频教学一定要注意趣味性，比如从学生的年龄实际特点出发，设置穿插一些小故事等。其次，从学生自主学习的层面讲。高校文学理论课的翻转课堂教学一定革新原有的教学思路，要确实将以教为中心向以学为中心转化，做到以学生为中心，来重点培养学生自主学习和自主思考的能力。比如可以采取以下几种措施：一是合作学习，通过将学生分为3-5人为一组共同学习，这样不但可以交流思想，而且还可以取长补短，从而既可以达到全体学生共同进步的目的，也可以培养学生之间的合作精神；二是探索性学习，比如学习“花间词派”的相关内容的时候，教师可以让引导学习小组分类研究该流派的风格或者影响，然后再进行小组交流，从而深化学生的思考能力；三是充分利用现代化的多媒体，学生将学习中遇到的疑惑难点，可以通过微信群或QQ群等多媒体技术手段，展开集体讨论，从而可以大大调动学生学习的积极性。

（二）课中环节

因为课前学习的过程让学生对新课程都有了了解和思考，所以教师的重点就不是知识的传授，而是培养学生的综合能力方面。高校文学理论翻转课堂中，教师要积极采用多种教学方法，实现师生之间的互动。比如教师可以采用情境铺设的教学法，利用十分钟的时间通过情景引导出授课的内容，进而可以让学生很快投入到新课的学习中来；教师还可以采用集体讨论和小组竞赛的教学方法来检测学习的效果。通过铺设情景的教学方法引导出教学内容之后，教师可以组织学生围绕课前布置的几个问题进行集体讨论，讨论的过程可以激发学生学习的兴趣，然后最后教师进行总结。而对于知识点多，难于掌握的内容，教师可以采用小组竞赛的方式进行教学，可以充分调动学生的学习积极性，还可以活跃课堂气氛。再比如教师在讲到具体的文学理论时，就将某些知名影视作品、或者频短片引用进来，如可以结合影视作品介绍典型环境中的典型人物的关系，以《红楼梦》为例，学生都知道林黛玉给人的印象是“多愁善感”和敏感多疑，同时林黛玉又是一个才思敏捷的才女女性形象。为了帮助学生理解林黛玉的形象，可以播放影视剧《红楼梦》中有关林黛玉的精彩典型片段。然后教师将全体学生分为几个小组，进行讨论。教师通过这种启发引导和视频教学，同时又与课堂实际授课内容进行结合，不但调动了学生的学习兴趣，而且还可以大大活跃课堂气氛。

（三）考核评价环节

篇11

就所掌握的资料来看,韦勒克和沃伦合着的《文学理论》是少数具有完整体系建构的教材之一。该教材涉及到文学、文学理论、文学批评和比较文学等方面。韦勒克试图通过对文学理论、文学史和文学批评的区分来界定文学理论的研究对象,通过对文学研究的内部和外部的区分来寻找文学理论的研究方法,并重点阐述了文学理论的“内部研究”,分析了与此相关的重要概念。该教材对我国新时期文学理论教材的编写影响颇深。卡勒的《文学理论》也属于导论型教材。如果说韦勒克、沃伦的《文学理论》是一种建构型体系的教材的话,那么这一本便可以视为“解构型”教材了。该教材对文学理论中的几个关键范畴均提出了质疑。其开篇标题为“理论是什么?”第二章标题是“文学是什么?”接下来则对文学与理论的关系作了否定的回答。“文学是什么?你也许会认为这是文学理论的中心问题,但事实上,它并没有太大的关系。”该教材通过分析历史上各种界定“文学”的说法,最后将 “文学”理解为从五种视角审视的结果,从而构成了对传统文学理论试图找到文学的普遍性本质的消解。这种解构方式告诉人们,对“文学”这一术语的界定的不可能与无限可能。苏瑞希·纳华的《文学批评基础》侧重从哲学的角度反思文学理论,是一本有相当理论深度的教材。该教材首章为“哲学与当代文学理论的危机”,谈到了“客观主义、怀疑主义、相对主义和极端不确定主义”所带来的文学理论的危机。以此为出发点,论及“诗学的形式与功能”、“变异、价值和文学理论”等文学理论的核心问题,并探讨了文学理论作为一门学科的存在及其意义与前景。这本教材可视为理论面临坍塌之际的反思和重建。

一些研究文学理论定范畴的专论性教材,我们也将它们归入导论型教材内。安德鲁·本尼特与尼古拉斯·罗伊尔合着的《文学、批评与理论导论》就属于此类,该书第二版分二十八章,每章涉及文学理论中的一个重要概念,如“开端”、“读者与阅读”、“人物”、“悲剧”等,第三版又新增四章,仍沿用这一方式。该书各章之间虽亦有参阅,但就总体而言,各章几乎全凭某一关键词而自成一体。此类教材因各章节之间独立性较强,所以在教学过程之中可以从不同的章节入手,从而形成不同的思维路径。

有些导论型教材则具有史论结合的特征,如查尔斯·布莱斯勒的《文学批评:理论与实践导论》,该教材既有对文学理论的核心概念的质疑与界定,又有对自古希腊以来学科史的勾勒,包括对20世纪以来的主要理论批评流派的介绍。还有些教材主要通过对西方20世纪文学理论批评流派的评述来结构全书,伊格尔顿的《当代西方文学理论》就是如此,它将西方20世纪文学理论批评流派梳理出三条线索,从而引出文学是审美意识形态的结论。与之类似,佛克马和易布思合着的《二十世纪文学理论》也是通过对各理论流派的选择性介绍和评价,试图建立一个科学的具有广泛适用性的文学理论。

选本型教材 选本型教材即选辑他人着述而成,一般为选家根据一定的标准和原则选择编排一些理论或批评实践文本,其中大多为经典文本,偶尔也收录学生习作,用来作为课堂教学或学生阅读练习的实例。

英美高校文学理论的选本型教材不只是资料汇编,大多具有选家眼光和水准,大多在选编中有说明、指要或有一定篇幅的介绍。如诺顿出版公司的《诺顿文选理论与批评选集》,在前面就有长达28页的“文学理论与批评导引”,对“什么是阐释”、“什么是文学”以及不同历史时期的文学理论与批评作了概要的介绍。再如罗伯特·C.戴维斯和罗纳尔德·席勒夫编选的《当代文学批评:文学与文化研究》,该书用两章的篇幅介绍了“什么是文学研究”和“什么是文学理论”。这类教材在英美文学理论教材中占有一定比例。

根据编选标准和内容的差异,我们又可以将选本型教材分为三种。一种是依据历史编年,其中最具代表性的当属《诺顿文学理论与批评选集》。该书有2600多页,遴选了自古希腊至今的文论家着作,按照文论家出生年代先后而编排。另一种是按理论批评流派选编,这类教材往往精选出文学理论流派中具有代表性的经典理论批评着作片段。例如安·杰斐森和戴韦德·罗比的《当代文学理论介绍》,选取了俄国形式主义、语言学批评、美国新批评、结构—后结构主义批评、阅读阐释理论、精神分析批评、西方批评和女性主义批评等八种文学批评流派的代表性着述,勾勒出一幅当代批评理论之图。第三种则是前两种的综合,既根据主题或专题选择,又兼顾历史与流派的顺序。例如英国文论家拉曼·塞尔登编着的《文学批评理论——从柏拉图到现在》,全书共分为五大主题:再现;主体性;形式、体系与结构;历史与社会;道德、阶级与性别。每一主题下又分为若干子题目。菲利普·莱斯和帕特里夏·沃夫编选的《当代文学理论读本》也与之类似。该书分两部分,前半部分按照流派编选了索绪尔语言学、俄国形式主义、结构主义、、接受美学与读者接受理论、女性主义等理论家的文章;后半部分则按照主体、语言与文本性、话语与社会、后现代主义等专题编选。

手册型教材 英美高校文学理论教材不仅种类繁多,而且互为补充。相对于导论型教材和选本型教材而言,手册型教材是与前两种类型配套使用的教学参考书。这类教材又分两类,一类是辞典,一类是批评方法手册。手册型教材为教师的教学和学生的学习提供了很大的便利,同时也为一般读者或者初涉批评领域的人提供了获取知识的途径。#P#与导论型教材具有较强的理论性和体系性不同,手册型教材侧重于理论知识的普及。有些辞典收录的词条范围很广,如《韦伯文学百科全书》,该辞典言简意赅地介绍西方近几十年来令人眼花缭乱的名词和术语。安约翰·派克和马丁·库勒的《文学理论和批评术语》则仅限于文学理论批评的术语,这类辞典既可 供初学者入门,也可作为工具书。

手册型教材与选本型教材也有差别,选本型教材虽然也辑录的是他人的文本,但重点在选,手册型教材则带有实践性质,重点在指导如何运用。该类型的典型例子是威尔弗雷德·L.古尔灵等编着的《文学批评方法手册》,该手册介绍了数种批评理论,每章一般分为三个部分,第一节介绍该理论的背景、性质与运用范围,第二节为经典批评文本的分析,第三部分是对该批评理论本身的评价。比如该书第二章“形式主义批评方法”,第一节介绍了形式主义理论的背景及分析方法;第二节为“形式主义批评方法的实际应用”,具体包括:①用形式主义方法解读《致他羞涩的情人》,②短篇小说的形式和结构:《哈克贝利·费恩历险记》,③对立统一:《哈姆雷特》的形式,④形式中的意义等。第三节是“形式主义批评方法的局限”,对于只关注于文本内在的形式主义批评,编者认为“我们不应该再坚持文学的独立性,而是要恢复文学跟生活和思想的联系”。这类教材还有一个特点,即在介绍使用各种批评理论的批评实践时,往往选择相同的文学文本作为批评对象,《文学批评方法手册》中是用不同方法分析了《致他羞涩的情人》和《年轻的布朗先生》这两部作品。朱利安·沃尔夫莱和威廉·贝克合着的《文学的诸种理论:批评实践案例研究》也是如此,该教材收录了分别用结构主义批评、后结构主义批评、精神分析批评、女性主义批评、批评、新历史主义批评方法对《雪封》这部小说的评论文章。这种编排可以使学生切实地感受到各种批评方法的不同特色,同时也训练了学生阐释文学文本的能力。

教师用书 教师用书严格地说不能叫教材,而是带教辅性质的参考书。这些用书对文学理论本身和教学方法都作了富有启发性的提示,迪安·F.萨多夫和威廉·E.凯恩合着的《大学当代文学理论教学》和麦克·肖特的《阅读、分析和文学教学》就是这方面的代表。

有些英美文学理论教材还注意到了多种类型的教材配套使用的问题。如塞尔登的三本教材就是可以互相参阅和补充的。其一《当代文学理论导论》,主要评介了20世纪以来的各种理论批评流派;其二《文学批评理论:从柏拉图到现在》则分主题遴选了自古希腊以来的经典文学理论着述;其三《理论实践与文学阅读导论》是一本专门为学生设计的批评案例分析。

二、英美文学理论教材的编写立场

文学理论教材的编写立场指编写者对文学理论性质的看法和关于文学理论教学的指导思想。编写者的立场与其理论素养、文学观念特别是所属的理论派别有关,在教材编写中,往往表现为编者对各种文学理论观点或流派的取舍和评价,对具体的理论术语的界定和表述,以及对教材的逻辑思路及建构方式的选择和设定等。由于编写立场的差异,有些教材侧重于对文学的社会文化、意识形态因素的阐释,有些教材则集中研究文学的语言和结构,使得英美的文学理论教材呈现出不同的风格和特色。

导论型教材一般表现出鲜明的学派立场,韦勒克和沃伦合着的《文学理论》将文学研究分为内部和外部,从构架上看似乎是一种全面的文学研究,但在具体论述中,着者对文学研究中的传记、心理学、社会和思想等四种从“外部”切入的态度有所保留和否定,他们认为这种研究忽视了文学的审美价值,忽视了语言符码的特殊性,将文学作品虚构世界的生成机制简单化了。实际上着者是站在新批评的立场上,主张文学理论应立足文本,研究文学作品的语言特性。伊格尔顿的《当代西方文学理论》的立场与韦勒克相左,着者毫不回避自己所坚持的文学的意识形态性。该书从“什么是文学”开始,在缜密的论证过程中否定了传统和当下社会的各种观念,在追问中得出结论:纯“文学”只是某些特定的意识形态给人造成的错觉,对于文学的价值判断具有历史可变性,它与社会意识形态有着密切的关系。而佛克玛和易布思合着的《二十世纪文学理论》虽然提出要建立一个具有普遍适用的、科学的文学理论范式,但纵观全书,他们是希望以结构主义文学批评为基础,同时吸收接受美学、符号学等相关成分来合成。卡勒的《文学理论》则通过一系列的质疑表现出一个解构主义者的学派立场。

英美文学理论教材所表现的这种鲜明的学派意识与编着者在编写教材时的文学现状及文化思潮有一定联系,而这些教材所坚持的指导思想通过被学生接受和掌握,又可推动某一学派和思潮的普及和发展。韦勒克、沃伦的《文学理论》无疑起到了推动和传播新批评主张的“内部研究”的作用。

自20世纪90年代以来,文学的多样化发展及文化的多元并存促使文学理论也呈现出多元化的趋势,反映在教材编写上则表现出综合性的倾向或采用比较客观的立场来评述各派理论。正如朱利安·伍尔夫雷和威廉·贝克编着的《文学的诸种理论:批评实践案例研究》中所言:“没有一种理论是封闭或者自足的”,“批评、理论的写作和阅读已经泛滥,超出了‘理论’这一术语的同质性”。当今的许多教材往往不再有十分鲜明的学术立场或是学派意识,而是囊括诸多文论观念,其框架具有一定的开放性和包容性。凯思·格林和吉尔·列俾汉的《批评与实践教程》就体现了这种特征。该教材全面阐述文学和语言、结构、历史、作家(主体性)、读者、政治和文化之间关系。塞尔登的《文学批评理论——从柏拉图到现在》也是从再现;主体性;形式、体系与结构;历史与社会;道德、阶级与性别五个方面来编纂教材的。英国罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》则在文学、文学理论、文学批评的互动关系中探询文学研究的意义,他认为,文学是“一个各种意义斗争激烈的领域”,多种定义可以和谐并存。这些教材产生于20世纪90年代中期,与后现代主义思潮的出现无不有一定关系。从某种意义上讲,不提供任何简单的定义的答案,也许是当今文学理论教材的一个积极而非消极的特色。

需要提及的是,英美文学理论教材十分注重吸收西方文化和文学资源,特别是本国文学的历史和现状情况,由此显示出一种本土立场。[:请记住我站域名/]英国学者拉曼·塞尔登编着的《文学批评理论——从柏拉图到现在》选用了100多个文论家的着述,其中英国文论家占三分之一以上,在第一编第三章和第五编第二章,分别所选的五个文论家都是英国的。英国罗杰·韦伯斯特的《文学理论研究入门》第一章分析了英国文学的现状,针对英国经验主义的传统,提出现在到了强调理论的时候了,第二章又设一节专门探讨英国的文学传统。英国汉斯·伯顿斯的《文学理论基础》主要以英国近代马修·阿诺德的诗歌为例子作为演示。美国查尔斯·E.布雷斯勒的《文学批评:理论与实践导论》开篇所选的范例就是“美国文学之父”马克·吐温的《哈克贝利·费恩历险记》。这些对我国文学理论教材编写中如何利用本土资源有启示意义。

三、英美文学理论教材的逻辑思路

篇12

在文学理论中，“张力”一词源于英美新批评派理论家艾伦退特。1937年退特在《论诗的张力》一文中指出：“为描述这种成就（指在诗的价值的评判中处于核心地位的评判标准——引者注），我提出张力（Tension）这个名词。我不是把它当作一般的比喻来使用这个名词的，而是作为一个特定名词，是把逻辑术语外延（Extension）和内涵（Intension）去掉前缀而形成的。我所说的诗的意义就是指它的张力，即我们在诗中所能发现的全部外展和内包的有机整体。”(1)退特创造性地提出这一术语，并称之为“诗的共同的特点”、“单一性质”。随后，“张力”日渐引起文学理论界的关注，被用之于包括语言、结构、角色、情节等等在内的文学的各个层面的研究，这正如理论家梵康纳1943年所说，张力存在于“诗歌节奏与散文节奏之间；节奏的形式性与非形式性之间；个别与一般之间，具体与抽象之

间；比喻，哪怕是最简单的比喻的两造之间；反讽的两个组成部分之间；散文风格与诗歌风格之间”。(2)近年来，在中国文学理论界，“张力”这一术语也频频出现，但对其基本性质、原理和意义等方面几无专论。我认为，这是一个相当重要的理论范畴，有着丰富的理论内涵和重要的理论价值，应予以深入地探讨。

一

首先，究竟何为张力？

实际上，“张力”一词，最早见之于物理学。从物理学的角度讲，张力是物体受到两个相反方向的拉力作用时所产生于其内部而垂直于两个部分接触面上的互相牵引力，例如，悬挂重物的绳子或拉车的绳子内部就存在张力，我们平常还讲水的表面张力等等。物理张力的特征有二：其一，它产生于静止或相对静止的事物中，如挂重的绳子是静止的，拉车的绳子于车是相对静止的；其二，它是相互作用的力，不是单一方向的力，如拉车的绳子的张力就有向前和向后的两个方向，假如绳子脱了钩，就会失去向后的方向而被迅速地拉向前去，这时的绳子就是运动的，其内部的张力不复存在。

文学张力与物理张力有相似的特质：平衡态中包容不平衡态，“不动之动”的动态感；多种因素、尤其是相互矛盾因素的组合与相互作用力。我们可以对文学张力大致作这样一个界定：在整个文学活动过程中，凡当至少两种似乎不相容的文学元素构成的新的统一体时，各方并不消除对立关系，且在对立状态中互相抗衡、冲击、比较、衬映，使读者的思维不断在各极中往返、游移，在多重观念的影响下产生的立体感受。分而论之，文学张力具有这样四个特征：

其一，多义性。文学张力追求文本的充盈感，其基础在于文本的多义性，即力求在有限的文字空间容纳多种意义。按乔姆斯基的语言结构（深层与表层）论，文学语言的深层结构要远比日常语言的深层结构丰富得多，它大大扩展了表层结构的内在意义场，这种微妙的关系，使得文学得以形成独特的语言信息系统，有可能把文学语言从实用性的、从字典诠释式的一词一义的狭隘理解中解脱出来，通过有限的手段──有限的语言、词汇，有限的组合原则，去表现无限的客观世界与人的心灵世界。在优秀的文学作品中，这种多义性有时表现为意义的多向度性。如乔伊斯这样分析《尤利西斯》的主题：它既是犹太人和爱尔兰人的史诗，又是人体器官的图解；既是他本人的自传，又是永恒的男性和女性的象征；既是艺术和艺术家成长过程的描绘，又是圣父和圣子关系的刻划；既是古希腊英雄俄狄浦斯经历的现代版，又是传圣经的福音书。多义性还体现为意义的层层递进，直指深邃的哲理意蕴。如当代人胡学武的《升帆》即存在这样六个层次：描述渔船出海前渔民升帆的劳动过程；随着春汛的到来，渔民的生命之潮汹涌澎湃；整个民族“从冬眠中醒来”，远航；渔民家族祖祖辈辈与大海拼搏的血泪史；整个民族世世代代不屈不挠、坚韧不拔的血泪前行的历史；人生短暂，只有永远追求，生命之帆才能高扬。(3)“诗含两层意，不求其佳而自佳”，清代的袁枚道出了优秀文本对多义性的要求。意义的多层面性、多向度性，使整个文本空间内的冲突多样化、丰富化，积聚了大量的文学张力质。

其二，情感的饱绽。文以情深动人，文本情感的饱绽，其实是文本背后的作者对文本的形式层面与内容层面的多种因素的深情，作者又把这种深情熔铸在文本当中。一把辛酸泪，满纸荒唐言，《红楼梦》包孕着曹雪芹对当时整个社会制度的厌憎与留恋，对人生的追求与超脱，乃至对每一个人物的体察与阐释。美国作家海勒的作品《出了毛病》，运用一种阴沉沉的语调，把痛苦与欢笑、荒谬的事实与平静得不相称的反应、残忍与柔情并列在一起，达到情感多样组合的张力效果。情感的结构愈是多层次的，密度愈大，文本的情感承载愈丰厚；同时，对立情感的组合也愈是丰富，从平衡到失衡的震荡频率越高，张力效果也愈加突出。

文本的多义性与情感的饱绽往往是相互对应的，两者互相促发，且往往是你中有我，我中有你，共同植基于作者感知、认识、体验的积累。意义繁富的文本，往往同时又是情感充盈的文本。多义性与情感的饱绽可以被喻为是创造文学张力的资源宝库，不具备浑厚文体风格的文本根本谈不上张力的存在。

其三，对矛盾冲突的包孕。共处一体的矛盾冲突因素，可以说是文学张力得以产生的直接的动力，凡存在着对立而又相互联系的力量、冲动或意义的地方，都存在着张力，这正如中国当代诗论家李元洛所指出的：一览无余的直陈与散文化的松散，都不能构成张力，而是要在矛盾的对立统一基础上，由不和谐的元素组成和谐的新秩序，在相反的力量动向中寻求和而不同。（《古诗新赏二题》）例如，杜甫《绝句》：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”，便是玲珑剔透、细致入微的细笔与天高海阔、力劲气遏的粗笔和谐地统一在一起。再如中国古文论中所讲的反常合道，即，在某种特定的情况下，人们往往会表现出反常的心态、言行举止，而这种反常的心态和言行举止却又是合乎逻辑的。如杜甫的诗《述怀》：“自寄一封书，今已十月后”，若云“不见消息来”，则极为平常，而接之以“反畏消息来”，便陡觉惊心动魄，这是反常合道的张力效果所在。与此相同，《红楼梦》中以今世之泪还前世之情、平时动辄啼啼哭哭的林黛玉在大限将至之时，面对来探望的众人，却总是以“微微一笑”或“笑而不语”相对，也正是运用反常合道的令人叹为观止的大手笔所在。反常合道，实际上是存在两种情感的对立与转换，《述怀》诗中是对家书的“盼”与“畏”；在《红楼梦》中是黛玉的表面的“笑”与令人断肠的“悲”，在反逻辑与合逻辑、反情理与合情理的对立中产生张力效果。矛盾、冲突的因素并置在一起，这是张力的动力所在，因为正是矛盾的双方产生相对抗的力，共处一统一体中，才形成动态平衡的张力效果。

其四，弯弓待发的运动感。情感的宣泄、多样意义的陈列不能形成文学张力，物理张力是在静止或相对静止状态中，同样，文学张力也是要在平衡态中包孕不平衡态，一泻千里的不平衡态的展示只能是张力的消解。形成文学张力，首先，必须能把多义与情感的饱绽这种“大”容纳进文学意象的“小”之中。西班牙诗人阿尔蒂《茶山》一诗的片段：“在餐桌的玻璃杯里，／开放了小小的园林，／它是春天注入杯中的／碧绿的友谊。”园林之大，友谊的含义的广博注入一小小的茶杯。“千山鸟飞绝，万径人踪灭”（柳宗元《江雪》）的阔大、辽远，以及“孤舟蓑笠翁”隐居的高远情怀与孤寂，最终都凝缩在“独钓寒江雪”的那一根细细的钓鱼线上。其次，情感的流露、意义的表现要含而不露，具启示性。舒婷的诗《思念》，“一幅色彩缤纷的但缺乏线条的挂图／一题清纯然而无解的代数／一具独弦琴，拨动檐雨的念珠／一双达不到彼岸的桨橹／／蓓蕾一般默默地等待／夕阳一般遥遥地注目／也许藏有一个重洋／但流出来的，只是两颗泪珠”，诗人在情感的漩涡里煎熬、翻滚，但却没有使之一泄千里，正可以避免了尽情宣泄后的乏味与失落。弯弓待发的运动感的取得，一方面需要情感的积淀，如鲁迅所说：“我认为感情正烈的时候，不宜作诗，否则锋芒太露，能将‘诗美’杀掉。”(5)这也就是戴望舒所说的“情感的洄流”（《诗歌零札》）。另一方面，需要作者强大的驾驭情思与文字的能力，不只是能放得开，更能够收敛起来，能放才有力度，能收张力才能完成。文学张力的弯弓待发的运动感，正如米隆的雕塑《掷铁饼者》，抓住了掷铁饼者奋力投出之前的向相反方向摆臂、躬身的瞬间动作，使整个人体象压紧的弹簧、拉满了的弓一样凝聚起巨大的力；也犹如急弛的骏马突然腾空立于悬崖峭壁之前，龙吟长啸，空谷回音。

二

每一个优秀文本的整体张力效果都是汇聚了各个层面文学张力的平衡体。

文学是语言的艺术，语言张力在文学张力系统中占据着重要地位，它产生于由语言所直接促发的多重意义、别样意蕴对有限、单纯的语言外壳的冲击。在文学的语境内，有力的比喻往往是把非常不同的语境扣结在一起，产生大量的剩余意、中间意。悖论则是使矛盾的两方面同时或先后出现，给人以困惑：“我以这一丛野草，在明与暗，生与死，过去与未来之际，献与友与仇，人与兽，爱与不爱者之前作证”（鲁迅《野草题辞》）。总是在表达的同时，又急于用一种相反的表达否定前者，构成了词与词之间、句子与句子之间、段与段之间的紧张关系。相反的力量被纳入到同一个语境，使之产生无尽的冲突，建立起一个不可能逻辑解决的悖论漩涡。破坏正常的语法规范，打破正常的思维惯性，借助异于常规的语法结构也可造成语言的张力。如关联成分的省略，“沉默＼岩石里坚硬的心＼孤独地思考＼黑洞洞的嘴唇张开着＼朝太阳发出无声的叫喊”（杨炼《大雁塔》）。断裂的语句期待着读者去焊接，在焊接的再创造中，思辩力开拓了语言的广义，形成了巨大的张力效果，也可以说，逻辑关系的隐藏正是诗句的魅力所在。中国古代文论所讲求的工拙相伴、一张一弛、奇正参伍的辩证法则中也富含语言的张力质。这是把不同质地的语言，形式性的与非形式性的、逻辑的与非逻辑的、简省的与复沓的、具象性的与抽象的等等并置在一起，增浓了语言的韵味，加大了语言的容量。文学语言张力的生成之因在于其自身能指与所指的矛盾组合，有限的能指能否激起、容纳进无限的所指，这取决于语言组合所形成的语境。固定的、程式化的语言秩序往往陷于僵化，比如比喻两极之间的关系趋于固定的比喻被看作是“死掉的”比喻。“诗文家最忌雷同，而大本领人偏多于雷同处见长。若举步换影，文人才子之能事，何足为奇，同而不同，才是大本领，真超脱。”(17)营造独特的语言新秩序，运用平淡的语言创造出卓异的文学张力是一种极高的创作境界。

文学张力还可从意象、意境、叙事、角色等方面生成。

在意象的组合中，“象”是外包的感性，“意”是内含的理性，张力发生于“意”的多样性、多向性与特定的“象”的对抗之中：向外弥散的“意”的力与相对内向紧缩的“象”力相互作用，使文本圆涨。极佳的意象总是包孕无限的意蕴，任何个人也不能把意象的“谜底”全猜出来，于是求解的冲动和意象的无限性之间就形成一种征服与反征服的斗争：鉴赏者因有所解而兴奋，而意象又不断发射出新的审美信息让人猜不透，“思而咀之，感而契之”，最终只能感叹“邈哉深矣”，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，以至“言语道断，思维路绝”（叶燮《原诗内篇下》）。同质的单个意象组接在一起，意的合力会促发每一象中同质的意，使得意的含量要远远而在于单象相加之和；异质的意象并置在一起时，意象的张力则产生于意象之间的冲撞。

意境是实境与虚境的辩证统一的和谐体，实境即是逼真描写的景、形、境，虚境则是由实境诱发和开拓的想象空间。虚境从实境生发，但在有张力的意境中又总是要求虚境廓大、丰富，对实境产生极大的冲击力。“直观感相的渲染”、“活跃生命的传达”、“最高灵境的启示”，宗白华先生在其《中国艺术意境的诞生》中把虚境的深邃与博大描述得淋漓尽致。

叙事张力首先表现在时空张力。文学时空可以对现实性时空进行大幅度地扩张或缩小，这就可以使叙述获得无限的延伸，如马尔克斯的《百年孤独》是把哥伦比亚农村百年兴衰图景浓缩在马孔多镇布恩迪亚家族六代人的生活遭遇中，最终又把作品的象征意义投置到整个拉美的变迁之中。还可以通过模糊掉物理时空，使叙述指向每一个普通人生活中的每一日并贯穿其一生而获得张力效果。叙事中的巧合是汇聚各方面张力的有效手段。《红楼梦》中林黛玉的香消玉殒与薛宝钗行大礼便是被巧合地安排在一起，喜庆与悲凉的聚合极大地增加了表现残酷性的力量。巧合中，巨大的反差和冲突使作品更具穿透力。另外，叙述节奏张弛的安排控制也是形成张力的有效方式。

角色张力的形成有两种途径：一是角色内部矛盾因素的组合，如林兴宅分析，阿Q性格中存在着质朴愚昧但圆滑无赖、率真任性而又正经卫道、自尊自大而又自轻自贱、争强好胜而又忍辱负重等等十个矛盾侧面。“忠厚人乖觉，极乖觉处正是极忠厚处；老实人使心，极使心处正是极老实处”（毛宗岗评《三国演义》第50回回首总评），极化与融化统一，在性格的多重对抗与调和中，才使人物内在精神丰满。二是角色与角色的张力，即把冲突的各方用目的或其他共同的因素有机地融合在一起，矛盾体不因矛盾而破裂，达成动态平衡。

三

文学张力使得文本空间浑阔、厚重。文学张力在文学创作中创造，接受则是文学张力的达成。文学张力对接受者的心智诸力究竟产生怎样的作用？接受者的心理过程怎样？在上文分析的基础上，我们可概括为这样两个阶段：惊讶──压抑，涵咏──释放。

文本一旦进入接受者的视野，在审美体验中便成为特殊的审美客体，而产生审美体验的初步在于审美注意的达成，即“听之以耳”（庄子）。“首先，他意识到有一种情绪，但对这种情绪是什么，他并没有意识到，他所意识到的一切就是某种心神不定，或是兴奋，他所感受到的东西在他身上继续发展，但对它的性质，他却一无所知。”(27)这是鉴赏者能够进入“用志不分，乃凝于神”的审美“虚静”不可缺少的准备。文学张力质具有强大的刺激性，各方面文学因素的紧张态构成对鉴赏者接受习惯的强大冲击。语言与叙事的凝炼，讲求以“不全”写“全”，原则在于“意则期多，字唯期少”（李渔），是以压缩的方式增加文字本身的信息量，“在语言使用的过程中，每一句语言往往都包含着某种基本信息，固而这种信息对接受者的刺激强度又总是和语符的多少成反比。”(28)中国古文论中对“炼字”、用典的强调，同样是着意于使文字本身具有强刺激性，赋于有限的能指以无限的所指。另外，文学张力精神中有着一种求新的特质，这赋于文本以“新刺激”性。诸如，叛逆常规语言规范、制造出乎读者意料之外的巧合之类，其要旨都在于唤起接受者一种完全新奇的感受，使得个性的感知得以产生。文学张力的表现正在于首先唤起读者所这样一种“惊讶”感，置读者于凝神状态之中。

面对富有张力的文学作品，伴随这种“惊讶”的，是读者阅读习惯的受挫，即情感的压抑。每一名读者都有其独立的阅读经验积累，“惊讶”的产生正在于文本所提供的信息已突破其阅读经验，文学张力的强刺激、新刺激都在提供这种突围信息。情感的压抑会强化读者的阅读期待，对压抑的有意的突破激活了读者的想象力。在优秀的作品作品中，这种压抑效果是不可少的，否则无法形成情感宣泄的：压抑是情感的拦水大坝，受阻的情感在坝中积累、酝酿，为激流奔腾提供可能。正是在这个意义上才会有卡斯维特罗的论断：“欣赏艺术，就是欣赏困难的克服。”

“无听之以耳，而听之以心，无听之以心，而听之以气。”（《庄子人间世》）耳，感官体验；心，情感体验；通过这两个步骤后，达到全身心、全灵魂的感应，这暗合了审美体验的三个层次。文本予以鉴赏者的刺激性和压抑感只是耳目的感官体验，进入涵咏──释放的过程则是指向“心意”的情感体验，进而达到“气”的审美体验，即“应目”到“会心”到“畅神”（宗炳），由“悦耳悦目”到“悦心悦意”到“悦志悦神”（李泽厚）。法国立体未来派诗派曾致力于“图画诗”的创作，用诗行画成花、心、水波、鸽子，力图达到不仅可读、而且可观的效果，但因其提供的进入“悦心悦意”的信息较少，仅具耳目之感，故而很难成为成功的文学作品。文学张力的紧张态，应是突破了“耳目”感官局限、充满了“意”的紧张态，它提供了情感、心智诸力来回往复的可能。比喻两极之间的“远距”与异质，即是“对于意义的无限辐射和扩展”，能指与所指的滑动程度在此种语境下有时会达到极致。喻体的能指与喻旨的能指汇聚在一起，并相互刺激生发，增添了大量的另外意，冲击语言的外壳。悖论中“无词的言语”现象，也正是看似多种意义的堵塞，实则是由“不可表达”而表达出极力延伸的意。文学张力中多有强调“空白”之处，其要旨亦在于增添文本的未定点，刺激鉴赏者以自己的想象去填充空白。“意象”之“象”是要读者的“意”去充注的，凝炼背后的意的丰富、繁杂要读者去体味，“何以会有这样的巧合”诸如此类的问题，皆是读者自己提出，自己又予以回答。这即是情感涵咏的过程，它进一步积累、酝酿了读者由作品唤起的复杂的情感质。多样情感的不断被刺激产生，目的不是为了情感的蓄积；相反，情感的蓄积还会破坏情感的审美化，因为单单是情感的蓄积无法形成审美的。实际上，在情感中占优势的是遗忘规律：“我们的情感心灵简直可以被比作常言所说的大车：从这辆大车掉下什么东西，就再也找不回来。……如果我们所体验的情感能保存和活动在无意识的领域，不断转入意识（就象思想所做的那样），那么，我们的心灵生活就会是天堂和地狱的混合物，即使最结实的体质也会经不住快乐、忧伤、懊恼、爱情、羡慕、嫉妒、惋惜、良心谴责、恐惧和希望等等这样不断的聚集。不，情感一经体验就会消失，就不会进入无意识领域。情感主要是有意识的心理过程，与其说情感是积累心灵的力量，不如说它们是消耗心灵的力量。情感生活是情感的消耗。”(29)审美的形成在于情感的刺激产生之后的大量宣泄，而正如我们对诸种文学张力所分析的，在张力的心灵压强下，紧张的心智处于亢奋的状态，刺激情感的大量产生；而张力的指向最终又是外指的，张力的存在实际是扩大文学本身的空间，这就为情感的宣泄提供了通畅的渠道。

文学张力中所含蕴的美不是那种“浅易的美”、“流畅的美”，即一般人仅凭直观，立刻就能作出好恶反应，使普通感受者觉得愉快的美，它属于西方美学家鲍桑葵所界定的“坚奥的美”。正是这种美的“坚奥”使得富含张力质的文本令许多人感到骇异、荒唐，甚至一时难以接受，然而它的多义性等方面的特质又决定了这种美有着更大的表现力；这种表现力承载着人类心灵飞向审美超越的自由境界。审美超越的表层含义是对物的超越，超越自然环境、社会环境之类，归结于对自然物理时空的超越。文学张力所构成的多样异质的组合在物质的形态上便给人以自由感，它突破了生活常态中类的聚合、时间的逻辑；动态平衡的指向是向外辐射的，“一收”指向“万取”，个别指向一般。文学张力这种“坚奥的美”更本质的尚在于对人自身的超越，这正如里普斯所指出的，“审美的欣赏并非对于一个对象的欣赏，而是对于一个自我的欣赏。它是一种位于人自己身上的直接的价值感觉”。(30)文学张力极大激发了文学想象力，强大的刺激督促欣赏者努力去将矛盾、对立的对象全部“吃进去”，也就是“当我们用突然的、惊人的方式把两个完全不同的东西放在一起时，最重要的事是意识努力地把这两者结合起来，正因为缺乏清晰陈述的中间环节，我们读解时就必须放进一个关系，这就是诗的力量的主要来源”（瑞恰慈语）。在这个克服困难的过程中开拓了自己的心灵空间。张力巨大的文本给予读者的豁然开朗感，即是由于经历了惊讶──压抑、涵咏─释放这一历程后，读者的想象力足以容纳进更多的存在，从一个“软弱的读者”（亚里斯多德语）变得坚强些，在这种内空间开阔的体验中看到自己的价值所在，体味人类的价值所在。审美超越立于对物的超越基石之上，返身内转，涵摄全部生命，致力于自身生命的开拓，使被尘浊沉埋的生命得以自我转化，由下至上地超越、提升、扩充，奔向生命的至境──自由境界。

这种美具有以下特征：错杂性，多样异质的组合；紧张性，要求读者集中极大的精力才能领悟到；广阔性，难以把握它的整个幅度。因而坚奥的美往往不易被人们所接受，欣赏这种美需要艺术天分、或经过学习和训练。有人天生具备对艺术敏感的神经，但更多的人获得文学素质的途径在于学习和训练，其中之一便是对文学惯性的熟习。文学惯性即是在文学生产、消费的长期历史中所形成的具有约定性的文学规则、文学特性；文学活动的整个过程在文学惯性中展开，一个不适应文学惯性的人，很难接受充满文学张力的文本，更不用说去读懂它，在他的眼中一首绝妙的诗无异于胡言乱语，因而在一定程度上说，进入文学张力场的前提在于文学素质。从这个角度看，一部文学作品的价值并不是靠群众性的投票所能评定的，因为这种方式所产生的结果是，在群众中占极小分额的具备文学素质的专业文学评论者的评价极为容易地被忽略掉。另外，文学张力的认识、接受需要理论的前提，难以想象若没有陌生化理论，没有索绪尔的语言学理论，艾略特的《荒原》能被推崇之至。因此，许多作家、诗人声称自己的作品是为多少、多少年以后的读者而作，不完全是自负自大之词，有分析鉴别的必要。

四

文学张力具有极大的审美价值，从文学张力角度检讨中外文学史会发现，许多不成功文学作品的失败之处正在于文学张力的缺失。这又可以分为两种情况，即：根本无意于张力效果追求者与过分追求张力效果者。

在第一种情况中最为常见的是在语言、内容层面上对日常生活的原样搬移，放弃了艺术加工。当代诗论家谢冕在其《诗人的创造》中曾对比过这样两首诗，一则是《一个士兵妻子给丈夫的信》：“孩子他爹××同志：／门前柳树绿了梢，／冬尽暖来春天到，／祝你在前方身体好。／／……再说咱家更美气，／又分到二亩好水地，／村里代耕特别好，／地堰修垒得整齐齐。”另一则是希克梅特的《信》：“秋夜，灰暗无星，／我脑子里充满了你的话，／话是无穷无尽的，象时间，象物质／话是明亮的，象星星闪烁在我们的头上。”(32)后一首则颇有诗味：在整体上说创造了一个怀人的意境；“象时间，象物质”，其语言充分发挥了多义性的特征。前一首尽管分行，但的的确确是生活中的信，而不是作为文学作品的诗：在语言层面上说，文字没有意义的广延，能指与所指弥合无间；在内容层面上说，谈不上意象、意境的存在，叙事冗赘，丝毫不见营造语言新秩序和非常情境的努力，这也就是张力的缺失。抹煞文学与日常生活的差别，或认为把生活本身变成文字即是文学，或热心于用文学来讲述一切，这种理论在西方的自然主义文学与中国建国后十七年文学中都能见到，而在它们之中鲜见文学精品已是不争的事实。这种文学观念与生活高于艺术、艺术是对生活的摹仿这种文论传统有关，这种传统自柏拉图的文学是摹仿的摹仿始绵延至车尔尼雪夫斯基的生活高于艺术。这种文学观念同样植基于对现实主义理论的偏颇的理解，即把现实主义当作对现实作机械摹仿和转移摹写，这在十七年文学中尤为突出。这种文学观念由来已久，且会时不时地以这种或那种面目招摇过世，例如在中国当代文坛风靡一时的所谓“新现实主义”小说中，我们也看到了它的影子。正如有研究者所指出的：“所谓‘新现实主义’小说创作的误区，就是没有或基本上没有把小说当成艺术品来对待。……（其缺憾）具体表现在以下几个方面：一、小说语言上，有人已指出其叙述语言‘太直、太满、太露’，我们觉得还可以补充的是太直、太满、太露的结果必然是太浅、太滞，没有意蕴而且缺少空灵；二、叙述方式的呆板与机械，是一种‘跟着写’的方法，没有剪裁，没有精心的结构，事无具细，如流水帐”，最终结果是，“其艺术魅力是大可怀疑的”。(33)

把文学作品当作“载道”、“言志”或是阐释某种哲学思想的工具，同样是无意于文学张力的追求，以至使得作品的文学性削弱。杜甫的“三吏”、“三别”和白居易的讽谏诗，之所以文学质量不高，与诗人“致君尧舜上，再使风俗纯”、“歌诗合为事而作”这一类的文学观念有直接的关联。同样，战争中的口号诗、十七年文学中的歌功颂德的作品，也是因张力的缺失而鲜有上乘之作。在西方，萨特的作品虽赢得学术界的广泛赞誉，他不愧为存在主义的哲学大师，但存在主义文学大师的桂冠在许多研究者看来他远不如法国的加缪更为称职，这正是因为萨特的许多小说、戏剧是存在主义哲学理论的图解，也没有给张力留下应有的位置。

对日常生活的搬移是把文学定位于对“事”的传达，而把文学定位为“道”或“理”的服务生同样是一种错位，文学不是日常的言语，也不是高深的学术论文，两者都或无意或有意地置换了文学的观念，忽视了对于文学而言最为根本的东西，如情感性、形象性等。别林斯基曾论及：“艺术性在于：以一个特征、一句话就能生动而完整地表现出来；如不如此，也许用十本书也说不完。由于这个缘故，凡没有艺术性印记的作品，就特别冗繁而累赘。艺术正与此相反，它不用费很多的话，它只要一个特征、一句话去表达意思就够了，而光是说那个意思，有时非得写一本书不可。”(34)只写出“一个特征、一句话”的才是文学的，而那解释的十本书与一本书都不是文学。无论是专注于信息的传达，还是热心于理论的解释，都会忽略了在张力上的努力。

同时，过分信任情感宣泄的力量而不加以节制，也属于张力丧失的第一种情况。张力所要求的弯弓待发的运动感，是对文本含蓄性的要求，行于所当行，止于所当止，这就牵涉到文学的节制。创作者所积累的材料，在材料积累的过程中被激发起的丰富情感，怎样用文字束缚住，使读者体味到文本的充盈感和力度感，正是文学节制的问题。否则，文本的提供的审美信息是分散的，因而也是微弱的，张力极小。

过分追求张力效果，是致使张力缺失的第二个因素。如一味地追求语法叛逆，使词句组合失去可感知或确定性的基础，则可能流于晦涩或文字游戏，使接受者无法感知而被阻挡在文本的张力场之外。过分追求关联成分的省略，会使人不知所云，如当代诗人柏桦的诗《或别的东西》：“钉子在漆黑的边缘突破／欲飞的瞳孔及门／暗示一次方向的冲动／可以是一个巨大的毛孔／一束倒立的头发／一块典雅的皮肤……”虽然诗中所写钉子、头发、皮肤都是平常的事物，但一当诗人把它们毫无关联地组合在一起，便无法使人参透其中的奥秒。文学张力所产生的美是一种“坚奥”的美，但并不是说这种美无法被感知，艾略特的《荒原》是公认的难懂的长诗，但是正因为它还可以解读才成为经典之作。如其开篇：“四月是最残酷的一月，／从死的土地孕育出丁香，／掺揉着回忆与欲望，／用春雨暖着迟钝的根须，／冬天为我们保暖；用／遗忘的雪铺盖着大地，用／枯干了的细管吮养着微细的生命。”四月何以是“最残酷的一月”？冬天何以又是“温暖”的？这些莫名其妙的语句，在下文中找到答案：四月，万物再生，在这再生里含有对已经死亡的生命的记忆，含着灭亡的痛苦；而冬天的“温暖”则是以“遗忘的雪”保持植物的温暖，用枯干了的根须维持着万物的生命。是否能够读懂本与作品的审美价值无直接的联系，但对接受者而言，无法感知、不知所云的作品肯定不是美的。美国作家辛格曾尖锐地批评过乔伊斯的作品：“乔伊斯把他的聪明才智用来造成让别人读不懂他的作品，读者要读懂乔伊斯，一本字典是远远不够的，他需要借助十本字典”；“大概读他作品的人都是博士学位获得者或是在攻读博士学位论文的人。他们就喜欢搞一些晦涩难解的谜”。(35)

过分追求文本的多义性，而使文本失去了确定性，同样会使张力缺失。1962年，“法国新新小说派”作家马科萨波尔达创作了扑克牌小说《作品一号》，是在一个盒子里散装的52张卡片，没有任何顺序，可以从任何一张开始，以任何一张结束。据计算，这部小说排列组合的可能性有10的260次方之多，可谓“多义”。但它的“多义”只不过是毫无联系的意义的铺陈，没有向深处扩展的可能，且相似甚至重复者也会不计其数，这种无限的“多义”不仅不会激发读者的想象，而且极易于使读者疲倦。这种文本只能是杂乱、松软的一摊，而不是和谐的整体，或许正因为此，一直未见马科撒玻尔特的《作品二号》。与此相似，1982年加拿大作家坎贝尔用电子计算机创作的“电子小说”，也因过分追求文本的多义性而使得文本意义失去确定性，而无法感知。他设计了一个专业写作软件，将其所喜欢的古典小说大师与已过世的现代小说大师的作品片段输进去，做不同的分类标志；然后将自己准备的人物姓名、性别、年龄等输入，再敲“执行”键，计算机就会自己设计整体结构，为每个人物安排出不同的故事，并利用计算机中存储的诸多大师之作的片段，形成相互间的情节纠缠与人物对话。

对文学张力的过分追求的作品，固然可以使接受者进入惊讶──压抑的阶段，但无感知性、无确定性所形成的过大的压抑会扼杀生发想象力的可能性，难以进入涵咏的阶段；且这种追求更多情况单纯是在文学形式的层面，忽略了丰富情感体验的溶入，这就使得文本苍白、空洞，无可以体味、涵咏之物，张力无法产生。在文学史的每个阶段，基本都会有实验性的理论与文本，但可以常留于数代读者之中并成长壮大者少而又少，这种情况在二十世纪的文坛更为突出，个中原因在于，文学质量不取决于令人纳闷的长句之类无病的变调。充注文学张力质的矛盾和谐文本的创造，一方面要求作家不断更新和强化自己的观念意识和艺术反映机能的敏锐性，但更为重要的还在于用真诚的心灵去体验人情、人性，表露存在的困窘与抗争、希望与超越。

“不动之动”是对文学张力最直接的描述：不动中有动的倾向，是处于紧张态中的静止，一旦一方向上的力过大，静止被打破，动态的平衡态被打破，张力效果也随之消失；同时，没有各个方向上的力的静止，仅仅是不动，不存在紧张态，也无从谈起张力的存在。总之，无意于张力的追求与过分追求张力效果，都是对文学创作规律的违背。怎样找到一个恰当的张力度，使文本的审美信息含量和由文本激发的读者审美感受量都达到最大化，这就是文学张力论对文学创作的要求所在。

注释：

(1)赵毅衡编选《“新批评”文集》，中国社会科学出版社1988年版第117页。

(2)梵康纳《张力与诗的结构》，载赵毅衡编选《“新批评”文集》，中国社会科学出版社1988年版第109页。

(3)袁忠岳《诗人的积淀与层次》，《缪斯之恋》花城出版社1989年版第91－92页。

(4)朱光潜《西方美学史》上卷，人民文学出版社1979年版第35页。

(5)鲁迅《两地书三二》，《鲁迅全集》第11卷，人民文学出版社1982年版第97页。

(6)黑格尔《美学》第一卷，朱光潜译，商务出版社1979年版第第104页。

(7)《陈望道《修辞学发凡》，上海人民出版社1976年版第154页。

(8)赵毅衡编选《“新批评”文集》，中国社会科学出版社1988年版第357页。

(9)薛放《无词的言语》学林出版社1996年8月版第8页。

(10)陈望道《修辞学发凡》，上海人民出版社1976年版第119页。

(11)钱锺书《宋诗选注》，人民文学出版社1959年版第8页。

(12)《麈史》卷中，转引自陈庄、周裕锴《语言的张力──论宋诗话中的语言结构批评》，载《四川大学学报（哲社版）1989年第1期。

(13)闻一多《英译李太白诗》，《闻一多全集》卷三三联书店1982年版第162页。

(14)赵毅衡编选《“新批评”文集》，中国社会科学出版社1988年版第92页。

(15)陈良运主编《中国历代诗学论著选》，百花洲文艺出版社1995年版第405页。

(16)《闻一多全集》卷一，三联书店1982版第205页。

(17)陈良运主编《中国历代诗学论著选，百花洲文艺出版社1995年版第972页。

(18)朱光潜《西方美学史》下卷，人民文学出版社1979年版第399－401页。

(19)伍蠡甫主编《西方文论选》上卷，上海译文出版社1979年版第563页。

(20)叶维廉《中国诗学》，三联书店1992年版第257页。

(21)韦勒克、沃伦《文学理论》，中译本，三联书店1983年版第4页。

(22)《王蒙谈创作》，中国文艺联合出版社1983版第74页。

(23)赵增锴、刘彦钊《艺术辩证法枝谈》，花城出版社1984年版第页。

(24)鲁道夫阿恩海姆《艺术与视知觉》，滕守尧译，中国社会科学出版社1984年版第66页。

(25)转引自钱谷融、鲁枢元主编《文学心理学教程》，华东师大出版社1987年版第309页。

(26)史铁生《务虚笔记》，上海文艺出版社1997年3月版第91页。

(27)科林伍德《艺术原理》，转自胡经之《文艺美学》，北京大学出版社1992年版第72页。

(28)杨守森《艺术想象论》，百花文艺出版社1991年版第193页。

(29)列谢维戈茨基《艺术心理学》，上海文艺出版社1985年版第263－264页。

(30)里普斯《移情作用、内摹仿和器官感觉》，载《西方现代文论选》，上海译文

出版社1983年版第4页。

(31)赵毅衡《诗歌语言研究中的几个基本概念》，载《诗探索》中国社会科学出版社1981年第4期。

(32)谢冕《诗人的创造》，三联书店1989年版第206页。