数学教育硕士论文范文

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一、数学课堂进行游戏教学的意义

数学教学是数学活动的教学，是师生交往、互动与共同发展的过程，学生是数学学习的主人，教师是学生数学学习的组织者、引导者和合作者。”因此，数学不再是单一的、枯燥的学习。游戏的趣味性不但激励学生去探索，去了解其中的规律，而且在探索、了解的过程中，使学生尝到积极思维的无穷乐趣，学生的思维习惯、思维能力和解决问题的方法得到了发展。融入数和运算规律的游戏是激发学生探索的动力和途径之一。

二、数学课堂实施游戏教学的具体过程

课堂中的游戏教学法，要求教师的身份必须既是指导者，又是参与者，应该和学生一起唱歌，一起跳舞，一起游戏，融入到学生中去。

借某校三年级上了一堂数学课，班级共有27人，学生学习基础和学习习惯较好。教学内容是《义务教育课程标准实验教材》三年级上册“数学广角”中的掷一掷。在教学前，制订了以下几个教学目标：1.运用游戏激发学生的学习热情，积极探索规律。2.运用探索的规律，了解游戏的运行原理。3.运用游戏方法和规律，探索“可能性的大小”。具体教学过程如下：

1.创设游戏性情境，激发学习兴趣。

首先取出两颗骰子

师：小朋友们我们一起来掷一掷，看看得到的两个数的和是多少？并把他们记下来。

学生操作，然后思考得到的结果有什么特点？

引导学生得出最小的和是1+1=2，最大的和是6+6=12，不可能有和13。

兴趣是一种带有情感色彩的认识倾向。它以认识和探索某种事物的需要为基础，是推动人去认识事物，探求真理的一种重要动机，是学生学习中最活跃的因素。根据数学学科特点和小学生好动、好新、好奇、好胜的思维特点，设置游戏性情境，把新知识寓于游戏活动之中，通过游戏使学生产生对新知识的求知欲望，让学生的注意力处于高度集中状态，在游戏中得到知识，发展能力，激发兴趣。教师的引导也使学生对游戏的秘密进行思考，提高了思考的效度。

2.激发动机、研究规律，提高学习兴趣。

老师和学生比一比，如果是5、6、7、8、9就算老师赢，如果是另外的6个就算你们赢。

学生操作，记录结果，看谁能赢。

结果肯定是老师赢，学生很好奇很想知道原因。

对规律的探索和游戏秘密的揭开，极大地提高了学生对寻找规律，探索未知的热情，让学生感受到数学学习的有趣和亲切，提高了对数学的兴趣。探索是数学的生命线，猜想的提出、验证，方法的得出，都是学生个体主动参与、合作探究的结果。虽然整个过程一帆风顺，但教师适当地制造“碰壁”，反而会推动学生走向成功，教师所起的作用只是相继诱导。这样的教学，培养了学生的探究精神，并在探究过程中获得丰富的情感体验。

3.运用规律、诱导学生大胆想象、勇于创新。

发表格和骰子，两人一组轮流掷。和是几，就在几上面涂一格，涂满其中一列，游戏结束。

小组交流，哪些和出现的可能性大，哪些小？为什么？

引导学生得出：5可以分成几和几，6可以分成几和几，7可以分成几和几。

应用学生发现的规律和方法这是对学生最好的一种肯定，通过填表的练习，让学生感到自己探索的价值，同时也反映了教师对《标准》教学观念的体现。引导学生联想，消除学生依赖的心理，培养学生进取、自信的精神，拓展思维空间。遇到问题就马上联想到与之有联系的知识，找到解决问题的方法，既能提高解决问题的能力，又能培养和巩固创新思维能力。

三、数学课堂实施游戏教学的成效与反思

小学生的思维水平处于表象、直观阶段。有着天真、活泼好动的天性，对任何新颖有创意的活动都怀有“好玩”的思想倾向。游戏教学刚好迎合小学生的这种心理特征。教师有目的地组织学生以观察、操作为主的教学，让学生在摆、拼、画、折、量的实际操作中，手脑并用，以动促思，培养了学生游戏的兴趣。

综观整个教学过程，教师改变了以往“以教师为中心”的教学方式，体现了教师要从“一个知识的传授者转变为学生发展的促进者”这一观念，将最大限度的时间和空间留给学生探索和交流。虽然学生的语言有时不够规范，但我能真切地感受到，他们是发自内心的、真诚的。这样的课堂真正做到了：我们的课堂我做主，课堂也在学生和老师的游戏中灵动。

数学教育硕士论文开题报告二

一、课题研究的类型目的和意义

《全日制义务教育阶段数学课程标准》要求培养学生“能积极参与数学学习，对数学有好奇心与求知欲。”教师在数学教学活动中，应该帮助学生掌握有效的学习方法，使学生积极参与数学活动，培养学生的数学学习兴趣，关注学生的好奇心与求知欲，促进学生全面、持续、和谐发展。科学的学习方法是掌握数学知识、提高数学能力的前提，有计划、有步骤、分阶段、分层次地指导学生建立有效的学习方法，是帮助学生构建数学思维方法、培养学生主动学习、独立学习的基础，对培养学生数学能力及持续发展有着深远意义。兴趣是学习动力中最现实最活跃的成分，也是学好数学的必要因素，因此，关注并培养学生的数学学习兴趣是数学教学的关键内容。这正是本课题研究的目的之所在。

二、国内外研究现状、水平和发展趋势

目前，国内外关于小学生数学合作性学习，自主性学习，研究性学习，开放性学习等方面研究成果颇丰，对小学生数学学习兴趣培养方面的理论也成争鸣之势。但是鉴于地域性差异和学生个体差异，其具体针对性尚有欠缺之处。找到一套适合我地区小学生数学学习方法指导及学习兴趣培养的教学方法需要我们自行探索。

三、课题研究的理论依据

建构主义理论行动研究理论

四、课题研究的基本内容

探索小学生数学学习方法的规律及可行的数学学习科学方法，同时揭示学生兴趣对数学学习方法形成激发作用，是本课题研究的基本内容。

五、课题研究的方法

本课题核心方法为行动研究法，同时伴以文献研究、调查法、个案跟踪法和试验法。首先在专家的指导下对现行的小学数学学习方法进行甄别和梳理工作，针对现行小学数学兴趣培养手段的弱点加以分析，重建学法指导和兴趣培养的理论，探索新的教育教学模式。然后由专家、高校教育工作者、一线教师共同实践和研讨，三位一体合作对实验学校的教学实践进行共建和交流，及时调整研究过程中的偏差，记录成功的经验。通过两个学年的行动研究，及期末和期终实验班和对照班的测评数据，进行过程性评价和定性分析，总结出研究经验，以小学生数学学习方法及兴趣状况调查报告行式形成研究中期成果，并提出指导意见向广大教师推广。

六、课题研究的实施周期、步骤和预期成果

课题研究的实施周期：2006年7月~2009年12月1.

准备阶段：2006年7月~2007年1月

成立课题组，收集相应资料，开展小学数学学法指导和兴趣培养经验交流和讨论，制定课题研究的方案和计划，对数学学法指导和兴趣培养理论进行重新建构，并着手调查研究。

2.实验阶段：2007年3月~2009年1月分两个阶段进行：

第一阶段：2007年3月~2008年1月通过经验交流对共建学校数学学法指导和兴趣培养进行教学实践，选定实验班和对照班，同年级的其他班级作外部参照。实验班的教学主要以数学学法指导和兴趣培养教学为主，对照班用常规教学法进行第一阶段的行动研究，完善数学学法指导和兴趣培养的教学理论。

第二阶段：2008年3月~2009年1月在第一阶段的基础上，进一步完善数学学法指导和兴趣培养的教学手段，实验教师在专家、高校教育工作者的指导下独立进行教学设计和教学，并做好研究过程的记录。期终对第二阶段进行评估，总结经验，得出最终结论。

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我是04级数学教育硕士今年答辩的第一批，安排在11月25日。由于两年前曾去旁听过硕士论文的答辩会，所以对整个流程早已心中有数。我认真准备好答辩时的ppt，并提早几天发给导师，在得到导师的首肯和指导后，于24日晚上在房间进行不断演练。因为向评委介绍论文的时间只有十分钟，而论文的内容有约四万字，所以要合理分配好时间。导师要求论文前面部分的研究意义、背景、选题缘由、国内外文献综述、研究方法等内容必须在3分钟之内完成，剩下的7分钟要重点花在论文的研究结果与分析上，这才是评委所希望了解的地方。为了控制好前面的这3分钟，我不断地分析详略，哪些可一带而过，哪些要多说，看着手表我说了一遍又一遍，直到达到要求为止。

25日答辩的这一天到了，总共有10人，我被安排在下午第一个。这样上午答辩的同学我都可以看到，并可根据情况做出调整。上午答辩的同学论文选题都来自教学实践，都具有一定的现实意义。如高一学生数学的口头表达能力研究，学生课内课外的提问方式研究，布置的作业量的有效性研究等等。这也体现了在职的数学教育硕士更关心研究自己在一线工作中遇到的问题。而且都是实证研究，通过调查、测试、访谈等研究方法得出的结论和启示，而让我十分惊讶的是评委的提问，他们有的对文章中提到的有关内容让你作更深入的思考，有的询问你的理论依据，有的则直接指出文中的知识错误，也有的则质问为何在正式测试之前没有进行预研究。问题提的很犀利，也很专业。而评委对学术上的严谨态度让我更惊讶，如有些教授就直接问你某某外文文献你看了没有，哪句话翻译得是否到位，甚至连写参考文献的格式是否规范都指出来了，如标点符号的要求、外文字体的要求、附录与参考文献的顺序安排等非常细小的地方都会提问到。评委主席李士琦教授强调，这些细小的地方就可衡量出你是否搞过研究，是否有学术素养的标志之一。

在中午的休息时间，我根据上午评委的提问方式，又仔细考虑了一下针对我的论文，评委有可能会提哪些问题，我又该如何回答。下午我第一个上台，按预定的时间设想顺利完成了十分钟的阐述，随后评委有5分钟的提问。总共有七位评委，除了自己的导师不提问外，其余都提问了，且有的评委提了两至三个问题，记下问题后就到指定的教室去作准备，然后等所有人介绍完后，开始第二轮逐个回答问题。由于我的论文属于学术研究范畴，因而评委都提得很专业，没有过多涉及细节问题（我的论文也存在细节上的不足）。这样反而让我放心了，因为评委提的问题都在我的预想之中，事先我都思考过，所以我很顺利地完成了回答。评委也感到满意。

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中图分类号：C643 文献标志码：A 文章编号：1009-4156{2013）02-074-04

教育硕士专业学位是我国设置的具有特定教育职业背景的专业性学位，它主要培养面向基础教育教学和管理需要的高层次专门人才。其生源主要来自中小学骨干教师和管理干部，其培养目标为：能够有效地、创造性地实现把文化科学“转换”为学科或课程和把学科或课程“转换”为有助于学生全面发展的课程内外的文化科学学习活动的、专业化程度较高的“临床专家型”教师。具有“专业性、实用型”和“封闭性、复合性”的特征。我国教育硕士专业学位自1997年设立以来获得了一定程度的发展，培养单位的数量在逐年增加，培养规模也在不断扩大，然则，在教育硕士专业学位研究生的培养过程中，也逐渐暴露出诸多问题：人才培养目标定位模糊，课程体系、评价模式、教学模式与方法与研究性学位趋同，并未突出教育硕士专业学位与教学学硕士的差异性，师资结构上无法满足人才培养的需要，确立以职业为坐标的教育硕士培养目标，提高教育硕士职业能力，培养教育硕士职业精神，从而对全面提升教育硕士培养质量具有重要意义。

一、职业性：教育硕士专业学位的基本属性

1996年，国务院学位委员会第十四次会议通过的《专业学位设置审批暂行办法》明确提出：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”专业学位具有职业性、学术性和研究性等三个基本特征。有学者认为：专业学位是基于职业标准来设定的，这种职业有独特的知识领域、具有明显的实践取向，其性质是职业性学位，职业性作为专业学位的基本属性，是专业学位区别于其他学位类型的性质属性。当前，我国专业学位研究生教育自我迷失的根源在于对其特质――职业性缺乏认识，因此，专业学位研究生教育要摆脱对学术性研究生教育模式的盲目模仿和依附，凸显自身特色，应加强职业化、淡化学术性，强化实践性。故此。教育硕士作为专业学位的一种类型，无论从其属性还是在其使命上，教育硕士教育都理应突出职业背景与职业诉求。

二、教育硕士人才培养职业性弱化的表征

教育硕士与现行的教育学硕士处于同一层次，但是规格有异，各有侧重。教育硕士专业学位的主要功能就在于提高我国中小学教师队伍整体素质，并提供一个具有时代特征，更加科学、合理、先进、高标准的教师素质教育的模式。这种模式将通过教育实践来实现其目的，进而促进教师将理论知识运用于教育教学实际，培养教师的职业技能，全面提高教师的从业素质，促进教师专业发展。显见，教育硕士相比教育学硕士对职业性的重视程度迥异，综合国内外现有研究成果，学界大多学者认为教育硕士专业学位研究生在培养目标、课程体系设置、教学方法、导师队伍建设、评价标准等方面，都应彰显教育硕士专业学位的教育的职业特点。

当前，教育硕士专业学位在快速发展中也暴露出一些问题，突出问题集中体现在专业教育硕士培养中的职业性缺失。具体表现为：第一，在培养目标上，许多院校对教育硕士专业学位培养满足基础教育教学和管理的高层次应用人才的认同度不高，只是把教育硕士专业学位教育当作一种高层次继续教育；有些院校出于经济利益的驱动，片面追求经济效益，导致教育硕士专业学位培养培训化倾向。第二，在课程体系构建上，教育硕士的课程体系是其培养工作的重点和中心，是培养目标和落实教育原则的载体。当前，教育硕士课程体系中理论性课程占据比例过大，忽视实践环节，凸显职业性的实践教学仍显不足，缺乏贴近教育实际的专业知识内容，不能有效指导工作实践，并且理论知识的学习与职业实践处于二元分离状态。第三，在培养方式上，当下教育硕士教学方式单一传统，案例教学没有真正得以推广落实，难以适应教育硕士培养的需要。教学手段仍显落后，体现现代教育技术的方式没能在教学中广泛运用，发挥其应有实效。第四，在导师队伍建设上，当下，教育硕士导师大多是由学术性导师衍生而来，指导教师仍以学术性硕士培养方式培养教育硕士，重视理论知识的学习，忽视职业需求相关能力的培养；同时这部分指导导师缺少基础教育教学经验，难以承担培养教育硕士的责任。第五，在评价标准上，现行教育硕士评价标准主体单一，评价客体标准大多沿袭学术性硕士标准，尤其是硕士论文没有体现职业性的特点，评价标准机械单一，与教育硕士培养目标相背离，忽视教育硕士职业能力的培养。

三、教育硕士专业学位职业性滑落的成因

（一）对教育硕士培养重视程度缺位与认识错位

我国自1997年首届招收教育硕士专业学位以来，已经走过近15个春秋，从中国教育专业学位教育网获悉，截至2011年12月，教育硕士研究生培养单位除港澳台外共有88个。培养单位由最初的16所试点单位增加到88所。纵观88所高校，其中大多数为师范大学或综合性研究型院校，前身大多开办过教育学硕士，之后才申办教育硕士专业学位，换言之，这些院校在教育学学术研究方面颇有建树，尤为侧重学术研究，而教育实践的探索甚少，加之研究型院校以科研服务为导向，开设教育硕士专业学位大多以院校创收为目的，故此，从管理者的角度，对教育硕士专业学位的人才培养重视程度不够，缺乏对教育硕士人才培养的理性研究，教育硕士培养目标与教育学硕士趋同，偏离专业学位的目标定位，缺乏软硬件环境的支撑，因此，无论培养模式、课程体系、师资配备等方面都无法满足教育硕士对人才培养的需要。还有一些教育硕士专业学位教师认为：教育硕士的水平与技能应体现在学术性上，没有学术性就谈不上高层次、高水平的专业学位，自然而然就将其等同于教育学硕士。认识误区同样致使教育硕士培养质量下滑。以上现象究其原因主要是因为我国教育硕士专业学位是新型学位，没有可以借鉴的成功经验，多数学校是“两块牌子、一套师资”，照搬教育学硕士的培养模式，不同程度地存在学术化倾向，重学术轻实践。管理者与施教者对教育硕士人才培养重视不足与认识偏差，学术型与专业型研究生教育趋同，致使教育硕士专业学位的职业性特征没有得以体现，影响我国教育硕士的人才培养质量。

（二）职业化、多元化师资队伍缺失

教育硕士要求教师在课程教学中注重学员的实践反思能力培养，增设实践环节。我国教育硕士缺乏专职的教学队伍和导师队伍，基本上依靠教育学硕士教师队伍，这部分教师队伍往往学术水平较高，可对基础教育的关注和了解甚少，普遍缺乏基础教育教学与管理的实践经验，论文指导中也偏向自己研究专长，偏离学生的职业实践。师资素质差距也较为明显，主要表现为：学历结构不合理，且各专业分配不平衡，无法达到专业学教师的要求。年龄结构不合理，中年教师比例较低，知识结构不适应，一些教师缺乏跨学科、跨专业授课的能力。教育硕士学生多是来自不同学科和不同专业，同一套师资实难满足学生的需要，教师的实践环节的薄弱，无法满足专业学位的职业性与实践性的需要，因此，学生的职业实践能力很难保证。我国的教育硕士培养实行导师制，采用的多是“一对一”和“一对多”的模式，阻碍学生的交流和创新，美国的教育硕士采取“院-系”纵向培养结构和导师集体指导制，由主要导师负责指导学生的课程学习和论文研究，其他导师指导研究生开展实际问题的研究，导师组拥有多元的教师队伍，既有杰出学者，又有资深管理者，学科背景涉及教育、历史等多个领域。由此可见，我国教育硕士导师制培养也存在一定的弊端，制约教育硕士学生的职业能力的提升。综上，无论从师资队伍或是导师队伍都无力满足教育硕士对职业能力的需求。

（三）情境化教育平台缺乏

实践能力的提升是培养教育硕士的关键工作，也是其职业性诉求的中心环节。教育硕士作为有强烈职业背景的专业学位的教育，及时满足职业性质而不断更新、演进和丰富知识体系的过程。在教育情景中，知识不再仅仅是一个静态积累的形态，而是一个动态生成的过程。情境化是教育实践的外在特征，教育实践需要土壤才能成长，从而生成教师的职业意识、职业道德和职业能力。因为教育硕士自身的特点，要求学生能够开展各种观摩教学、调查研究、合作探究等学习活动，实践能力的提升除了需要实践能力较强的师资，搭建良好的职业环境，校内外实践场所和模拟平台对学生职业能力和实践能力的提高也起到非常重要的作用。而各培养院校的实践平台建设情况令人担忧，培养院校为教育硕士自建模拟平台的凤毛麟角，且与中小学校的联系并不紧密，可供教育硕士实践的校内外基地付之阙如。专业学位强调教育硕士应在实践中学习，在探索中学习，在合作中学习，缺少一种能够更好地进行对话、合作、研究的学习情境，自然难以生成教育硕士的职业精神、职业道德和职业能力。

四、教育硕士专业学位教育职业性回归的应然举措

（一）建立“重培养、慎定位”的人才培养机制

教育硕士是专业学位教育的一种类型，以培养具备解决实际问题能力的高层次应用型人才为目标，要求学生系统地掌握某一职业领域的专业知识和解决问题的能力。教育硕士会以旺盛的生命力发展首先在于它培养目标的职业定向性与职业实务性，其次在于它所培养人才的高素质、高层次性。当前，教育硕士教育出现问题的根本原因除了管理者与施教者重视程度，还在于对教育硕士人才培养定位出现偏差，对教育硕士的职业性没有充分重视，认识偏差致使行为偏离。在国内虽然没有较好的经验借鉴，但是可以从国外的人才培养中汲取经验。各培养院校应充分认识到教育硕士对我国基础教育师资培养的重要作用，依据社会需求与个人需求确定教育硕士的人才培养定位，逐步建立教育硕士人才培养的保障机制，完善管理体系，加大对教育硕士人才培养的研究力度，肃清错误认识，坚决反对套用学术性教育学硕士的标准来培养教育硕士，避免学术化倾向，让教育硕士回归到职业性的轨道，同时也不能过于强化职业性与实践性，使教育过程沦为技能培训，忽略高层次人才培养所必须具备的学术高度，理性看待学术性与实践性的关系。培养院校应结合学校自身特点，挖掘自身人才培养特色，大胆探索教育硕士的人才培养模式，在探索中逐渐完善教育硕士的人才培养机制。

（二）构建“情境化、职业化”的教育平台

在教育硕士培养中，教育实践是促进教育硕士生综合运用所学知识、技能解决实际教育教学问题的过程，是教育硕士生在具体、真实教育情景中培养教师职业意识、职业情况、职业道德、职业技能的过程。构建情境化的教学环境为教育硕士的培养提供了职业背景与实践平台。情境化教学环境不仅要求学校具有校内实践的场所，还应该包括校外的可供师生真正参与的实践场所。在与中小学密切合作的同时，选择适宜的中小学成为教育硕士的实践流动站，并把中小学教学和管理中遇到的难题作为课题或硕士论文题目进行研究，提出解决方案：一方面，提高师资和学生的教育实践研究能力，提高学生解决实际问题的能力，使硕士论文的选题更有实际意义；另一方面，帮助中小学解决教学管理中的实际问题，实现优势互补，有利于形成相对稳定的校校合作机制。从教育硕士教育质量提升的角度看，学校还应尽量建立交互协作的平台。通过社会化的协商方式，为学生提供交互性协作的研究平台，以便学员之间、师生之间开展多层次的合作研究，这种多层次的研究不应单纯依赖学科专业课程组织学员，使教育硕士群体的智慧为每一个个体所共享，并内化为个体智慧。因此，学校应尽量为教育硕士师生创设多层次交叉性的合作研究机会，加强与政府、学校、组织的密切合作，尽可能创设具体的、情境化的教学环境，推进教育硕士师生职业性与实践性的生成。

（三）形成“实践型、实战型”的课程体系

教育硕士的课程体系是培养工作的重点和中心，是体现培养目标的重要载体。我国教育专业学位研究生培养目标的实践取向定位必须以职业实践的方式达成，职业实践性是专业学位区别于学术型学位本职差异。我国现有的教育硕士学位课程多为教育学课程的翻版，课程体系体现着较强的学术性。职业性与实践性课程较少，且比较笼统。这从中美两国教育硕士教育管理专业课程设置比较明显看出：美国爱达荷州立大学教育学院教育硕士开设核心研究课程、专业研究课程及实践研究类课程，而中国东北师范大学教育科学学院主要开设学位课程、专业必修课程及选修课程。美国教育硕士课程突出实践性与职业性。实践课程为必修课程是美国教育硕士课程设置的重要特征，正是由于理论与实践的结合，才充分保证了美国教育硕士科研能力的提高。这一点非常值得我们借鉴与学习，只有真正摆脱学术型课程体系框架，打破传统学科体系的思维定式，只有以职业为背景，以实践为导向，以提升职业能力为宗旨，教育硕士的职业性与实践性才能够被真正确立。因此，各培养院校在课程体系建构时须进一步明确课程的价值取向，在课程开发上遵循职业实践性的特质。在课程取向方面，第一，课程应具有为教育硕士学院提供剖析和解决教育教学实际问题的理论基础和可以“举一反三”的范例；第二，课程具有为教育硕士学院解剖学生学科认识过程的机会；第三，课程应为学员提供对基础教育职能和功能进一步深刻认识的机会。在课程开发方面，第一，要调整课程目标，凸显专业学位的职业实践性；第二，优化课程结构，增设反思性实践课；第三，整合课程内容，强调个人知识的建构；第四，改良课程实践，重视学生研究性学习。针对理论课与实践课比例失调的现状，增加实践课与选修课，明晰课程内容与实践环节，且及时增加教学需要的前沿课程。借鉴国内外优秀的研究成果，逐步完善教育硕士的课程体系与课程开发，使教育硕士课程设计与探索步入良性轨道。

（四）培育“双师型”、“双导师”的师资队伍与导师队伍

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所谓教育硕士专业学位，是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学及其管理工作需要的高层次人才。

相对于内地高校，海南师范大学专业硕士研究生教育开展较晚，如何让海南师范大学教育硕士培养跟上全国的步伐，如何解决发展中遇到的问题，如何创新、完善培养模式，这是我们面临的现实问题。

一、海南师范大学教育硕士研究生发展现状

1.在职培养和全日制培养

海南师范大学教育硕士的培养方式比较灵活，分为在职和全日制两种。在职人员以业余时间学习为主，在每年的10月份参加在职人员攻读硕士学位全国联考，全日制专业硕士在每年年初参加全国硕士研究生统一入学考试。海南师范大学全日制教育硕士培养时间是两年，比学术硕士少一年，这样可以更早走上教育实践岗位学以致用。“农村学校教育硕士师资培养计划”研究生在乡镇及以下农村学校任教服务期三年，并在职学习研究生课程，第四年到海南师范大学脱产集中学习一年，毕业获得硕士研究生毕业证书和教育硕士专业学位证书。

2.培养模式

学术型硕士的培养模式注重理论化，不重视实践，不能很好地适应社会经济的发展需要；专业硕士注重培养实践能力，培养高级应用型人才，有较好的发展前景。海南师范大学在2009年获得了培养教育硕士专业学位资格，不断扩大专业硕士的招生规模。海南研究生教育与内地比还有较大差距。

3.招生比例和招生专业

海南师范大学专业硕士的教育水平逐年提高，招生比例和招生专业都在逐年增加。海南师范大学从2010年开始从应届本科毕业生中招收农村教育硕士，每年招收50人，2010年和2011年共招收100名农村教育硕士，2012年改招特岗教师在职攻读教育硕士，录取了48人。到2012年止，文学院共招收学科教学语文专业硕士研究生计133人，加上学科教学数学、教育管理专业硕士研究生，大约200人。

二、海南师范大学专业硕士研究生教育存在的问题

1.海南师范大学专业硕士研究生教育起步比较晚，与内地有很大差距

全岛只有海南大学和海南师范大学招收研究生，海南师范大学2009年获得教育硕士培养资格，2011年开始招生，到今年（2012年）才完成两届招生，可见海南专硕培养的先天不足。

2.教育规模不大

海南师范大学专业硕士研究生教育规模总体上还不是很大，形式也比较单一，涉及的职业领域与学位类型也不是很多，不能满足海南经济社会发展的需要，这对于研究生教育的完善和可持续发展也是不利的。海南师范大学教育硕士有教学管理、学科教学语文、学科教学数学、“硕师计划”、特岗教师在职攻读的方向设置，可见专业设置覆盖面还不够宽泛、全面。

3.没有形成自己的特色

由于海南的专硕刚起步不久，海南师范大学专业硕士培养模式还没有完全形成自己的特色，课程的设置、教学方式等还是仿照、借鉴学术硕士培养模式。

三、海南师范大学专业硕士研究生培养模式改革建议

1.培养目标的改革

在学位层次和地位上，专业硕士与学术硕士是在一个级别上的，不同的是培养目标，专业硕士应该突出自主性、研究性、实践性的培养。海南师范大学的“硕师计划”和特岗教师在职研究生就是很好的培养模式，结合了农村教师的实践和理论的培养，并且他们都是在职的。特岗教师在职研究生第四年到海南师范大学脱产学习，这样的培养目标具有很好的针对性。

2.培养方式的改革

培养方式的改革包括课程设置、教材选用、教学方法、学位论文选题及研究、质量考核等各个环节。海南师范大学教育硕士的教学实践课组织工作有待加强，这很大一部分原因是教育实践经费没有到位。值得指出的是，笔者作为教育硕士研究生参加了较多学术讲座，这些讲座对于专业的培养是不无裨益的。

3.课程设置的改革

专业硕士的课程应该按照本专业领域的培养目标来设置，加大专业实践课程设置的比例和数量。结合海南省的特点和人才市场的需要，利用国内外最新技术，设置有操作性、实践性和有特色的课程。作为海南省培养教师最重要的师范学校，海南师范大学应该在教师培养的课程设置方面有所创新，可以结合海南丰富的旅游和民族文化资源。

参考文献：

［1］张晓明.论设置教育硕士专业学位的意义.现代教育论丛，1998（2）：1.

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1 引 言

我国工程硕士专业学位教育从1984年试点工程类型研究生开始，已经从9个培养单位、10个工程领域、年招生1千多人，发展到2010年的241个培养单位、40个工程领域、年招生8万多人、在校生21万余人。在这种趋势下，如何保证我国工程硕士的培养质量是至关重要的。学位论文是工程硕士培养的重要组成部分，是体现工程硕士综合素质和培养质量的重要标志。通过对工程硕士学位论文质量评估的研究，能够在一定程度上反映工程硕士培养质量的水平，这不仅有利于工程硕士培养质量的提高，而且也有利于工程硕士专业学位教育的长远发展。

对于工程硕士学位论文质量的评估，国内外学者进行了相关的探索研究，其中张士峰探讨了工程硕士培养过程中学位论文选题及论文指导中出现的问题，提出应建立一套完备的评价准则和责任体系来评价工程硕士论文合格与否。王庆金等构建了工程硕士教育质量评价指标体系，并对工程硕士教育质量进行了评价。黄秋萍对影响工程硕士论文质量的因数进行了分析，提出需明确工程硕士学位论文评审标准，完善评价体系。李庚建立了学位与研究生教育质量评估体系。肖立山研究指出端正态度，制定科学标准，精确评分，公正评比，以评促进，加强监督，确保长效是工程硕士研究生培养质量评估工作实践的经验，是工程硕士研究生培养质量评估工作必须注重的环节。令人遗憾的是，目前学者关于工程硕士学位论文质量评估方面的研究成果主要集中于理论探讨与指标体系建立两方面，而在对工程硕士学位论文质量评估的定量分析却为罕见。鉴于学者对工程硕士学位论文质量的评估大多是定性评价的方式，专家评阅标准各不一致，导致论文评估时的主观性很强，论文的质量优劣难辨，缺少一定的客观性和可靠性。同时，评审专家在评阅论文时存在一定的模糊性。下文选择层次分析法(AHP)与模糊综合评价对工程硕士学位论文质量进行评估。

层次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP)，是一种解决多目标复杂问题定性与定量相结合的决策分析方法，该方法能够有效地分析目标准则体系层次间的非序列关系，有效地综合测度决策者的判断和比较。模糊综合评价是一种基于模糊数学的综合评价方法，该综合评价法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象作出一个总体的评价，具有结果清晰、系统性强的特点，能较好地解决模糊的、难以量化的问题，适合各种非确定性问题的解决。基于层次分析法和模糊综合评价的工程硕士学位论文质量评估，能够使评估更合理，更符合客观实际，从而提高工程硕士学位论文评判结果的准确性。本文在全国工程硕士学位教育指导委员会论文评审参考标准的基础上，通过运用层次分析法(AHP)确定工程硕士学位论文质量评估体系中各指标的权重，然后利用模糊综合评价对工程硕士学位论文质量评估体系的各指标进行定量化分析，最后通过实例分析解决工程硕士学位论文质量评估的问题。

2 基于AHP与模糊综合评价模型的构造

工程硕士学位论文质量评估模型的构建是基于AHP以及模糊综合评价理论。先运用层次分析法确定评估体系中各指标的权重，再通过模糊综合评价对该体系进行综合评价，最后根据最大隶属度原理得出最终结果，具体步骤如下：

步骤1：建立评价指标集

据全国工程硕士学位教育指导委员会论文评审参考标准，建立工程硕士学位论文质量评估体系。按照模糊综合评价理论，在工程硕士学位论文质量评估体系的基础上建立评价指标集：

步骤2：确定评估体系中各指标的权重

评估体系中各指标的权重可以通过AHP来确定。首先，构造判断矩阵。利用1～9比例标度，对在同一准则的元素进行两两比较评分，在xi与xj之间比较赋值，其中xij代表i指标对j指标的重要性。其次，计算各指标的权重。通过比较赋值，可以得到若干个两两比较的判断矩阵，专家将其转化成一个综合判断矩阵，通过特征向量法来计算判断矩阵的排序向量，从而可以得到各指标的权重。如果构建的判断矩阵为A如下，求得矩阵的最大特征根λmax，并对这个特征向量进行归一化。

最后，对判断矩阵进行一致性检验。由于各人偏好以及知识水平的差异，难以确保评价者对多因素评判的思想逻辑的一致性，因此为了保证层次单排序的可信性，需在得到λmax后，对判断矩阵进行一致性检验，即计算随机一致性比率：

其中RI为平均随机一致性指标。当CR

步骤3：确立一个评价等级集

根据实际情况及计算量大小，将指标评语分为若干个级别，建立评语等级：

步骤4：明确隶属关系并建立模糊矩阵

通过采用德尔斐法对各评估指标所隶属的评语等级进行考察，从第i个指标对第j个评语等级vj的隶属度rij，由此得出第i个因素u1的单因素评判集ri=(ri1，rr2，…，rin)，那么m个单因素的评判集就构造出一个总的评价矩阵R：

3 实例分析

本文通过AHP和模糊综合评价对工程硕士学位论文(研究类论文)质量进行评估，具体步骤如下：

步骤1：建立评价指标集

在全国工程硕士学位教育指导委员会论文评审参考标准(研究类论文)的基础上，本文从以下八个方面建立工程硕士学位论文质量评估体系，如下图所示。评价指标集U用向量形式表示为：

步骤2：确定工程硕士学位论文质量评估体系中各指标的权重

本文中，作者邀请了多位工程硕士领域专家与教育专家给工程硕士学位论文质量评估体系中各指标的重要性进行两两比较评分。然后，利用加权算数平均综合向量法确定工程硕士学位论文质量评估体系中各指标的权重，如表1所示。

步骤3：确立一个评价等级集

依实际情况及计算量大小，本模型将待评价的工程硕士学位论文质量评价等级分为5个级别，建立评语等级：

步骤4：明确隶属关系并建立模糊矩阵

文中以某篇工程硕士学位论文为例，采用比值法确定单因素的隶属度，即每一级所占的数目与该指标所有评价项目总数之比为该评价指标的隶属度，详细的评价情况如表2所示。由下可得到指标的隶属度为：

因此，我们可以得出上述工程硕士学位论文质量属于(优，良，中，较差，差)的模糊隶属度为(0.1349，0.5044，0.3607，0，0)，根据模糊综合评价求解的最大隶属原则，我们可以确定工程硕士论文质量评估的结论为良。

4 结 论

针对工程硕士学位论文质量评估的问题，本文提出AHP和模糊综合评价的论文质量评估模型，该模型具有一定的科学性和可操作性。通过对工程硕士学位论文质量评估体系中各指标的量化，能够在一定程度上杜绝评审专家在学位论文质量评估中的片面性。同时，本文充分考虑了评估系统的模糊性，运用模糊评价对论文质量进行评估，能够真实的反映工程硕士学位论文的质量水平，使工程硕士学位论文质量评估更加科学客观。该评估模型在实际运用中，可实现软件化，即用计算机编程对数据进行统一处理，从而达到简化操作，提高使用效率的目的，具有一定的可操作性。此外，该评估模型在其余类型的论文质量评估中也具有一定的参考价值。

参考文献

［1］张士峰.工程硕士培养存在的问题与思考［J］.高等教育研究学报，2008，31(1)：81-82.

［2］王庆金，王炬香，孔燕，等.基于灰色系统的工程硕士教育质量综合模糊评价［J］.青岛大学学报(自然科学版)，2009，21(4)：99-103.

篇6

一、非共享环境的提出

著名的行为遗传学家罗伯特·普洛明（ Robert Plomin）提出了两个概念：共享环境（shared environment）和非共享环境（non-shared environment），“共享环境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所分享的相同环境，包括通常意义上的家庭背景（家庭社会经济地位、父母职业、受教养程度、宗教信仰等）、学校状况、共同伙伴、邻里情况、民族情况等。非共享环境则指子女在家庭内外获得的独特经验，来源于仅仅被一个子女经历的事情或条件，可以分为系统影响和非系统影响。系统的非共享环境包括父母对某个子女的独特教养行为、出生次序、性别差异等家庭内的经验，以及独特的同伴、教师、职业经历等家庭外经验。非系统的非共享环境则往往无法预期，常见来源有意外事故、疾病以及其他特异的经历等”。[1]“在一个家庭里，共享性环境影响使兄弟姐妹彼此相像，而非共享性环境影响使同胞兄弟姐妹各有各的特点……一些研究显示，家庭中最重要的环境影响是非共享性的，正是因为这种影响使得兄弟姐妹之间彼此不同”。[2]“即使所有影响完全相等地作用于家中所有孩子，环境影响仍然是非共享的”[3]这意味着传统上关于父母的教养的影响不一定使同一家庭孩子的个性相似。父母与每一个孩子建立的关系都是独一无二的，而且由于每个孩子的特性不同，他们以各自独特的方式体验着父母的教养实践。由此可见，“个体的差异主要是由非共享环境引起的，每个孩子有着自己独特的遗传构造和独特的环境因素，其比例是由孩子的基因决定的”。[4]共享环境和非共享环境概念的引入深化了人们对环境的认识。

二、非共享环境对学前教育的启示

首先，环境作用的发挥是有条件限制的，如同一环境只对个别儿童起作用。并非儿童身边所有的事物都能影响儿童，环境的作用受制于个体的遗传敏感性。所谓的“天时地利”就很好的说明环境的影响受到各方面因素的制约。以往成人总是一味的创造公认的条件给予儿童影响，以为大众的选择就是最好的选择，社会上流行的趋势就是对儿童最好的培养方向。从学前教育的视角举例就会出现家长要求孩子去参加兴趣班、特长班、训练班，而不顾儿童的个体差异。学前教育机构就会大范围的创建以打着“促进某项发展为目标”的旗号开展某些“特色活动”。“特色活动”是学前教育机构发展的趋势，但是不考虑本园儿童的实际发展水平和本地具体情况的教育活动是偏离教育规律的。其次，环境作用是具有独特性的。环境对不同的儿童具有不同的意义。成人往往期待相同的教育能够带来大致相同的发展，成人往往选择普遍化、标准化的环境影响。认为同一环境能够影响所有的人。[5]以往我国的教育长期出现的问题就是“求全责备”，希望学生样样都好。忽视学生的个性，采取统一的标准发展学生。这种“”、“扼长补短”的思想不仅忽视了个体差异，也扼杀了个体发展的潜能和优势。[6]从我国在园幼儿人数超多的实际情况来看，集体教育是主要的教学形式。往往课堂情况是“大帮哄”的。这种统一的教学目标、教学计划和面对全体的实施仅仅是最低标准的达标。非共享的环境启示我们不仅要提倡小班教学、小组活动的重要性，更要意识到每个幼儿对集体中的活动是有着不同理解和感受的，应尊重个体对同一活动的不同体验。

三、了解个体差异

在教育实践中，成人必须努力甄别这些差异，才能够因材施教，发挥个体的优势智能，以满足不同个体的不同需要。本文认为当前幼儿教师应做到以下几点[7]：

1.幼儿教师要了解个体差异的内容。

（1）儿童的认知技能发展水平和与学前课室学习的相关知识。主要包括语言发展的差异、数学技能的差异、学习方法的差异。教师要了解儿童的语言发展主要的差异是：语言发展速度率的差异、语言学习方法差异、语言探索程度的差异。不同经济地位的儿童在数学任务上表现程度的差异也不同。

（2）儿童的社交技能、课堂行为以及与同伴和成人的交往规则。这些差异与功能性特征（性格、学习风格、动机）和社会地位性特征（包括性别、种族、亚文化群体和社会阶层）等相关。最新研究表明，儿童的性格类别和个体差异应与培养幼儿社会化的具体情境相联系。例如受压抑性格或者不易兴奋性格的儿童很可能被教师认为其社会能力低下，而不受压抑性格又可能被教师认为是举止不得体的自我控制缺失。

（3）儿童的身体和运动发展水平。不同的个体的不同年龄阶段期生理发展情况也不同。在幼儿阶段教师主要关注的是小肌肉动作和大肌肉动作。

2.教师要重视对个体的评估。

（1）评估的目的。幼教工作者要特别重视对学前教育进行的评估。通过评估为儿童的学习提供支持；发现特殊的教育需要；评价课程设置，监控教学进程等。教师利用评估的结果，分析幼儿的学习、成长和发展过程，在此基础上选择适宜的教学内容和针对性的教学方法。

（2）评估的类型。对于早期教育的评估主要有三类：幼儿标准化评估；以制定教学计划为目的的评估；以筛选和诊断为目的的评估；以制定教育政策为目的的评估。谢泼德（Shepard，1998）和他的同事在给美国国家教育目标审查小组的报告中指出：“评估和教学是不可分割的整体”。 [8]教师应该成为主要的评估者，因为一切关于教学评估的改进都是通过教师而进行的，教师是幼儿主要的影响对象。教师通过检查了解儿童的发展特点、学习的程度，从而分析决定准备什么样的教学材料，选择什么程度的教学内容，采取哪些步骤促进幼儿的发展。

（3）建立幼儿成长档案。幼儿教师运用观察记录法时存在许多问题：对观察记录的认识具有盲目性包括对观察记录的目的认识不清、对选取的行为存在困惑、提炼出的观察目的不恰当；不能有效运用观察记录包括分析幼儿行为表面化、提出的教育策略空泛、观察记录与教学脱节等问题。[9]这些问题的研究提示教师不仅要提高对观察作用的认识，而且要学会观察。成长档案的记录方法：观察记录法、作品记录法、谈话记录法、照片记录法、个性墙饰记录法、问卷调查记录法。[10]高瞻课程（high/scope）设计的评估模式——“儿童观察记录”，对幼儿的活动做系统的跟踪观察，一方面观察儿童的成长过程，另一方面观察幼儿现有的能力和存在的问题。“儿童观察记录”主要设计六项内容：主观能动性、社会交往、创造性的表现、音乐和动作、语言和读写、逻辑和数学。[9]幼儿教师可借鉴并付诸实践。

四、提供非共享的学习环境

1.提高学习环境的质量。我们可以应用由美国北卡罗莱纳州大学弗兰克·波特·格雷汉姆（Frank Porter Graham。简称FPG）儿童发展中心的塞尔玛·哈姆斯教授（Thelma Harms）等人研发的《幼儿学习环境评量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，简称ECERS）来评价对我国幼儿学习环境的质量。ECERS-R由7个子量表共470个评价指标组成。7个子量表分别是：空间和设施（Space and Furnishings）、个人日常照料（Personal Care Routines）、语言——推理（Language—Reasoning）、活动（activities）互动（Interactions）、作息结构（Program Structure）、家长和教师（Parents and Staff）。胡碧颖运用此量表对北京市市级示范幼儿园和一级一类园共计40个活动室样本，进行了测查。提出所测得幼儿园的学习环境质量有待提高。除去家长和教师（Parents and Staff）这一子量表在其研究中没有涉及，除了个人日常照料和互动测试结果呈良好水平，其他子量表存在的主要问题有[10]：

（1）从空间和设施的评估结果看，我国教师要更多的注意：设计具有发展适宜性的活动室区角；调整活动材料，吸引所有幼儿参与活动；重视提供柔软物和创设隐秘空间，引导幼儿调节情绪，释放团体生活压力；丰富大动作游戏材料，促进幼儿发展。

（2）语言——推理的评估结果显示，应重视儿童文学教育，如何判断书籍的投放数量、如何在活动室的各个角落摆放和使用书籍、如何创设图书角等知识。此外，教师还要注意发挥语言的功能，在各个区角利用各种手段和游戏材料鼓励幼儿沟通，促进幼儿推理技能的发展。

（3）活动子量表的评估结果显示，教师要注意区角材料的选择、摆放和更换，提高材料的新颖性和丰富性，吸引幼儿自由游戏。同时，教师要多为幼儿提供自由选择的机会，如让幼儿自主选择游戏的内容、时间、地点、方法和同伴等。

（4）互动和作息结构两个子量表的评估结果显示。教师需要更多地学习如何在鼓励幼儿独立探索与教师直接教导之间保持平衡，通过倾听幼儿讲话和平视幼儿等方式，尝试改变教师在幼儿中的权威者形象。

2.开展小班化教育。小班教学与更好的师生比能够帮助老师更多地关心每个幼儿，与幼儿有实质的互动。师生互动更多，就更个性化，这样老师限制和控制的行为减少，儿童更多参与社会交往，更广泛的运用复杂的语言和游戏。著名的幼儿教育方案：高瞻性课程（high/scope）佩里学期计划和启蒙计划（abecedarian programs）的班级里应是两名教师和12至13名儿童，而我国幼儿园的实际，班级幼儿人数超过30。是不是增加教师的数量就可以达到小班化的效果？研究表明，在不减少班级人数的条件下改善师生比是无法获得同样的效果的。美国总会计署的文献表明，更好的师生比是1:7。[11]缩小班级规模，世界学前实施小班化教育已经成为世界学前教育的主要趋势之一。我国朝着这一方向是有必要且有可能的。由于计划生育政策的实施、“丁克”家庭的增多为小班化提供了条件。幼儿园市场化的趋势越来越明显，民办园为主的多种办园形式的增多，加上园所办园条件的改善，有意识的为幼儿提供广阔的空间和活动场地。为小班化教育提供了可能。[14]但是目前对于我国幼儿园现实情况来看，这种小班化教育的实施的可能性很小。一是由于农村幼儿园的办园条件所限，教师的数量、专业能力的限制。在偏远的地区和不发达地区一个班级有着40多名幼儿，面对的只是桌椅和黑板。其次，城市里择园的问题也越来越棘手。

参考文献

[1]刘晓陵，金瑜.行为遗传学研究之新进展[J].心理学探新，2005，25(2):17—21.

[2](美)杰克.肖克夫.从神经细胞到社会成员儿童早期发展的科学[M].南京:南京师范大学出版社，2007.

[3][4]Robert Plomin等著.行为遗传学(第四版)[M].温暖，王小慧等译.上海:华东师范大学出版社，2008.

[5]夏正江.一个模子不适合所有的学生:差异教学的原理和实践[M].上海:华东师范大学出版社，2008 .

[6]沈文瑛.幼儿成长档案的记录方法与过程研究[D].天津师范大学教育硕士论文，2006.

[7][8][11][13](美)芭芭拉·鲍曼.渴望学习:教育我们的幼儿[M].南京:南京师范大学出版社，2005.

[9]柳剑.幼儿教师运用观察记录法中存在的问题与对策研究[D].东北师范大学硕士学位论文，2009.

篇7

 

一、非共享环境的提出 

著名的行为遗传学家罗伯特·普洛明（ robert plomin）提出了两个概念：共享环境（shared environment）和非共享环境（non-shared environment），“共享环境指生活在同一家庭的子女在平均水平上所分享的相同环境，包括通常意义上的家庭背景（家庭社会经济地位、父母职业、受教养程度、宗教信仰等）、学校状况、共同伙伴、邻里情况、民族情况等。非共享环境则指子女在家庭内外获得的独特经验，来源于仅仅被一个子女经历的事情或条件，可以分为系统影响和非系统影响。系统的非共享环境包括父母对某个子女的独特教养行为、出生次序、性别差异等家庭内的经验，以及独特的同伴、教师、职业经历等家庭外经验。非系统的非共享环境则往往无法预期，常见来源有意外事故、疾病以及其他特异的经历等”。[1]“在一个家庭里，共享性环境影响使兄弟姐妹彼此相像，而非共享性环境影响使同胞兄弟姐妹各有各的特点……一些研究显示，家庭中最重要的环境影响是非共享性的，正是因为这种影响使得兄弟姐妹之间彼此不同”。[2]“即使所有影响完全相等地作用于家中所有孩子，环境影响仍然是非共享的”[3]这意味着传统上关于父母的教养的影响不一定使同一家庭孩子的个性相似。父母与每一个孩子建立的关系都是独一无二的，而且由于每个孩子的特性不同，他们以各自独特的方式体验着父母的教养实践。由此可见，“个体的差异主要是由非共享环境引起的，每个孩子有着自己独特的遗传构造和独特的环境因素，其比例是由孩子的基因决定的”。[4]共享环境和非共享环境概念的引入深化了人们对环境的认识。 

二、非共享环境对学前教育的启示 

首先，环境作用的发挥是有条件限制的，如同一环境只对个别儿童起作用。并非儿童身边所有的事物都能影响儿童，环境的作用受制于个体的遗传敏感性。所谓的“天时地利”就很好的说明环境的影响受到各方面因素的制约。以往成人总是一味的创造公认的条件给予儿童影响，以为大众的选择就是最好的选择，社会上流行的趋势就是对儿童最好的培养方向。从学前教育的视角举例就会出现家长要求孩子去参加兴趣班、特长班、训练班，而不顾儿童的个体差异。学前教育机构就会大范围的创建以打着“促进某项发展为目标”的旗号开展某些“特色活动”。“特色活动”是学前教育机构发展的趋势，但是不考虑本园儿童的实际发展水平和本地具体情况的教育活动是偏离教育规律的。其次，环境作用是具有独特性的。环境对不同的儿童具有不同的意义。成人往往期待相同的教育能够带来大致相同的发展，成人往往选择普遍化、标准化的环境影响。认为同一环境能够影响所有的人。[5]以往我国的教育长期出现的问题就是“求全责备”，希望学生样样都好。忽视学生的个性，采取统一的标准发展学生。这种“”、“扼长补短”的思想不仅忽视了个体差异，也扼杀了个体发展的潜能和优势。[6]从我国在园幼儿人数超多的实际情况来看，集体教育是主要的教学形式。往往课堂情况是“大帮哄”的。这种统一的教学目标、教学计划和面对全体的实施仅仅是最低标准的达标。非共享的环境启示我们不仅要提倡小班教学、小组活动的重要性，更要意识到每个幼儿对集体中的活动是有着不同理解和感受的，应尊重个体对同一活动的不同体验。 

三、了解个体差异 

在教育实践中，成人必须努力甄别这些差异，才能够因材施教，发挥个体的优势智能，以满足不同个体的不同需要。本文认为当前幼儿教师应做到以下几点[7]： 

1.幼儿教师要了解个体差异的内容。 

（1）儿童的认知技能发展水平和与学前课室学习的相关知识。主要包括语言发展的差异、数学技能的差异、学习方法的差异。教师要了解儿童的语言发展主要的差异是：语言发展速度率的差异、语言学习方法差异、语言探索程度的差异。不同经济地位的儿童在数学任务上表现程度的差异也不同。 

（2）儿童的社交技能、课堂行为以及与同伴和成人的交往规则。这些差异与功能性特征（性格、学习风格、动机）和社会地位性特征（包括性别、种族、亚文化群体和社会阶层）等相关。最新研究表明，儿童的性格类别和个体差异应与培养幼儿社会化的具体情境相联系。例如受压抑性格或者不易兴奋性格的儿童很可能被教师认为其社会能力低下，而不受压抑性格又可能被教师认为是举止不得体的自我控制缺失。 

（3）儿童的身体和运动发展水平。不同的个体的不同年龄阶段期生理发展情况也不同。在幼儿阶段教师主要关注的是小肌肉动作和大肌肉动作。 

2.教师要重视对个体的评估。 

（1）评估的目的。幼教工作者要特别重视对学前教育进行的评估。通过评估为儿童的学习提供支持；发现特殊的教育需要；评价课程设置，监控教学进程等。教师利用评估的结果，分析幼儿的学习、成长和发展过程，在此基础上选择适宜的教学内容和针对性的教学方法。 

（2）评估的类型。对于早期教育的评估主要有三类：幼儿标准化评估；以制定教学计划为目的的评估；以筛选和诊断为目的的评估；以制定教育政策为目的的评估。谢泼德（shepard，1998）和他的同事在给美国国家教育目标审查小组的报告中指出：“评估和教学是不可分割的整体”。 [8]教师应该成为主要的评估者，因为一切关于教学评估的改进都是通过教师而进行的，教师是幼儿主要的影响对象。教师通过检查了解儿童的发展特点、学习的程度，从而分析决定准备什么样的教学材料，选择什么程度的教学内容，采取哪些步骤促进幼儿的发展。 

（3）建立幼儿成长档案。幼儿教师运用观察记录法时存在许多问题：对观察记录的认识具有盲目性包括对观察记录的目的认识不清、对选取的行为存在困惑、提炼出的观察目的不恰当；不能有效运用观察记录包括分析幼儿行为表面化、提出的教育策略空泛、观察记录与教学脱节等问题。[9]这些问题的研究提示教师不仅要提高对观察作用的认识，而且要学会观察。成长档案的记录方法：观察记录法、作品记录法、谈话记录法、照片记录法、个性墙饰记录法、问卷调查记录法。[10]高瞻课程（high/scope）设计的评估模式——“儿童观察记录”，对幼儿的活动做系统的跟踪观察，一方面观察儿童的成长过程，另一方面观察幼儿现有的能力和存在的问题。“儿童观察记录”主要设计六项内容：主观能动性、社会交往、创造性的表现、音乐和动作、语言和读写、逻辑和数学。[9]幼儿教师可借鉴并付诸实践。 

四、提供非共享的学习环境 

1.提高学习环境的质量。我们可以应用由美国北卡罗莱纳州大学弗兰克·波特·格雷汉姆（frank porter graham。简称fpg）儿童发展中心的塞尔玛·哈姆斯教授（thelma harms）等人研发的《幼儿学习环境评量表》（early childhood environment rating scale，简称ecers）来评价对我国幼儿学习环境的质量。ecers-r由7个子量表共470个评价指标组成。7个子量表分别是：空间和设施（space and furnishings）、个人日常照料（personal care routines）、语言——推理（language—reasoning）、活动（activities）互动（interactions）、作息结构（program structure）、家长和教师（parents and staff）。胡碧颖运用此量表对北京市市级示范幼儿园和一级一类园共计40个活动室样本，进行了测查。提出所测得幼儿园的学习环境质量有待提高。除去家长和教师（parents and staff）这一子量表在其研究中没有涉及，除了个人日常照料和互动测试结果呈良好水平，其他子量表存在的主要问题有[10]：

（1）从空间和设施的评估结果看，我国教师要更多的注意：设计具有发展适宜性的活动室区角；调整活动材料，吸引所有幼儿参与活动；重视提供柔软物和创设隐秘空间，引导幼儿调节情绪，释放团体生活压力；丰富大动作游戏材料，促进幼儿发展。 

（2）语言——推理的评估结果显示，应重视儿童文学教育，如何判断书籍的投放数量、如何在活动室的各个角落摆放和使用书籍、如何创设图书角等知识。此外，教师还要注意发挥语言的功能，在各个区角利用各种手段和游戏材料鼓励幼儿沟通，促进幼儿推理技能的发展。 

（3）活动子量表的评估结果显示，教师要注意区角材料的选择、摆放和更换，提高材料的新颖性和丰富性，吸引幼儿自由游戏。同时，教师要多为幼儿提供自由选择的机会，如让幼儿自主选择游戏的内容、时间、地点、方法和同伴等。 

（4）互动和作息结构两个子量表的评估结果显示。教师需要更多地学习如何在鼓励幼儿独立探索与教师直接教导之间保持平衡，通过倾听幼儿讲话和平视幼儿等方式，尝试改变教师在幼儿中的权威者形象。 

2.开展小班化教育。小班教学与更好的师生比能够帮助老师更多地关心每个幼儿，与幼儿有实质的互动。师生互动更多，就更个性化，这样老师限制和控制的行为减少，儿童更多参与社会交往，更广泛的运用复杂的语言和游戏。著名的幼儿教育方案：高瞻性课程（high/scope）佩里学期计划和启蒙计划（abecedarian programs）的班级里应是两名教师和12至13名儿童，而我国幼儿园的实际，班级幼儿人数超过30。是不是增加教师的数量就可以达到小班化的效果？研究表明，在不减少班级人数的条件下改善师生比是无法获得同样的效果的。美国总会计署的文献表明，更好的师生比是1:7。[11]缩小班级规模，世界学前实施小班化教育已经成为世界学前教育的主要趋势之一。我国朝着这一方向是有必要且有可能的。由于计划生育政策的实施、“丁克”家庭的增多为小班化提供了条件。幼儿园市场化的趋势越来越明显，民办园为主的多种办园形式的增多，加上园所办园条件的改善，有意识的为幼儿提供广阔的空间和活动场地。为小班化教育提供了可能。[14]但是目前对于我国幼儿园现实情况来看，这种小班化教育的实施的可能性很小。一是由于农村幼儿园的办园条件所限，教师的数量、专业能力的限制。在偏远的地区和不发达地区一个班级有着40多名幼儿，面对的只是桌椅和黑板。其次，城市里择园的问题也越来越棘手。 

 

参考文献： 

[1]刘晓陵,金瑜.行为遗传学研究之新进展[j].心理学探新,2005,25(2):17—21. 

[2](美)杰克.肖克夫.从神经细胞到社会成员儿童早期发展的科学[m].南京:南京师范大学出版社,2007. 

[3][4]robert plomin等著.行为遗传学(第四版)[m].温暖,王小慧等译.上海:华东师范大学出版社,2008. 

[5]夏正江.一个模子不适合所有的学生:差异教学的原理和实践[m].上海:华东师范大学出版社,2008 . 

[6]沈文瑛.幼儿成长档案的记录方法与过程研究[d].天津师范大学教育硕士论文,2006. 

[7][8][11][13](美)芭芭拉·鲍曼.渴望学习:教育我们的幼儿[m].南京:南京师范大学出版社,2005. 

[9]柳剑.幼儿教师运用观察记录法中存在的问题与对策研究[d].东北师范大学硕士学位论文,2009. 

篇8

(二)教师养成方式的三个阶段①第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈(师傅)而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练—师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力:普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点:一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平;二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。

(三)师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹②师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中:其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求;再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。

二、国际师范教育体制改革的趋势

从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势:

(一)学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势①

目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识:二是定向型和非定向型的认识;三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位:联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。

(二)师范教育制度的多层次化趋势

俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度:第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书;第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位;第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1一2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师一一研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育;培养机构彼此分离(师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院):师资培养层次不同(高中层次、中学后层次、高等教育层次);以不同的理论为指导(定向培养、非定向培养)。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班;后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施:把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位:增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性;课程设置上注重核心素质内容:承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。

(三)师资培养制度的多元化趋势一一师资培养渠道的非师范化国际趋势

师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。①例如，中佃的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所，设有教育学程的大学30所。

(四)师范教育课程的通识化国际趋势

由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构;第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法;第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养:专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程:专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。

(五)教师资格认可机制的三级制国际趋势

教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可;二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件:一是必须持有相应的教师资格证书;二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。

(六)教师专业化的国际趋势

教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。19%年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”(teachingpmfession)，要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。教师专业化具有以下特点:系统知识在教学中占有重要地位;有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程;要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会:建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。

(七)大学参与实习试用期培训趋势一一实施研究生教育证书和教育硕士证书制度

教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。

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中图分类号G633.91　文献标识码B

越来越多的国家已经把环境教育列为基础教育重要的内容，并将其视为可持续发展能力和价值取向建设的重要组成部分。世界各国进行环境教育的目标、方式和途径不同，收到的效果也就不一样。我国在1979年首次建议在中小学进行环境教育，经过了三十多年的发展，环境教育不断完善，理论研究取得了一定的成果，但对环境教育实施状况及对策研究不多，特别是对环境教育实施过程的关注不足。下面讨论如何利用校园观鸟活动开展环境教育的实施过程及策略。

1　环境教育

1.1　环境教育的目标和必要性

1975年的贝尔格莱德会议将环境教育的目标分类概括为意识、知识、态度、技能、评价能力、参与等。环境教育的目标从根本上就是培养人们的环境意识。

从各国各地区环境教育的开展来看，中小学生环境教育是一个最为重要的和最为活跃的领域，具有战略意义。中小学阶段是人生价值观、道德观形成阶段，具有极大的可塑性，因此在这个时期开展环境教育会更集中、覆盖面更广，对培养青少年牢固树立可持续发展的价值观、道德观意义重大。

1.2　国内、外的环境教育

活动教学是欧美各国环境教育的一大特色，也是其实施环境教育的重要途径。英国环境教育顾问John Baines曾说，环境教育的一个关键是在环境中进行环境教育，这是环境教育中最有吸引力和最成功的地方之一。在美丽的大自然中，让学生亲身体验，使学生对环境产生热爱之情，有了环境情感，就易产生环境意识，就能产生发自内心的保护环境的行为。

我国的中小学生的环境教育，经过了近30多年的发展，取得了一定的成绩，但效果差强人意。主要原因是：我国的环境教育形式单一，侧重于环境知识教育；环境教育的基点定位在环境知识和环境技能层面上，忽视学生的感受和情感体验。刘绍锋认为：大多数学生对环境保护的重要性在理智上是认识的，但若在情感上不愿意付诸行动，势必难以形成良好的环境行为习惯和爱护环境的态度。环境教育教学中要实现对学生能力、参与意识、良好环境行为的培养，就必须实施一种能够体现学生广泛参与，重视学生之间的经验和交流，使学生成为学习的主人。

2　观鸟

2.1　世界和中国的观鸟活动

观鸟指人们利用望远镜等光学设备，观察在自然状态下的野生鸟类。观察内容包括观察鸟类的形态、鸣叫等特征，并据此辨别鸟的种类；观察鸟类的取食、栖息、繁殖等行为，了解鸟类与其生存环境的关系。观鸟最初起于18世纪的英国和北欧，早期是一项纯粹的贵族消遣活动，当今在经济发达国家和地区比较普及，是世界上最流行的户外运动项目之一。

观鸟传入我国内地的历史较短。1996年，北京师范大学的鸟类专家赵欣如和首都师范大学的鸟类专家高武通过“自然之友”、“绿家园”等民间环保组织，开始尝试在民间普及观鸟活动。他们当时想组织一些活动来增强民众的环保意识，最后想到了观鸟这种参与式、体验式与自我教育式相结合的活动形式，让人们通过观鸟走进自然，欣赏鸟类，认识生态，关注环保。

2.2　观鸟的意义

香港观鸟会会长林超英先生认为：观鸟是生物多样性教育的最好切入点。观鸟活动使人喜爱动物的天性得到发挥，同时也提高了观察事物的能力，培养了热爱自然、关注环境的好品质。观鸟是有效的人格教育方式，许多国家将观鸟列为青少年儿童的人格教育课程，学生一旦懂得爱护鸟类，就会有爱心，善待自然。观鸟还无形中训练了观鸟者敏锐的观察分析能力。

3　研究过程

环境教育的全部意义在于它的实践性。研究探究发挥观鸟活动的实践性这一特点，在校园里成立观鸟社团，生物教师为主要的辅导老师，利用本地的自然资源，以鸟类观察为主线开展环境教育活动。学生在参加观鸟活动中不断实践，亲身去体验，实现“在环境中教育”，从而提高学生的环境意识。在开展研究时，设计了一系列与观鸟有关的活动，在学校里定期、有计划开展，具体活动如下：

活动一：在校园里开展日常观鸟活动。

学校的观鸟社每年都吸引很多热爱自然，喜欢鸟类的学生。活动初期，教师在观鸟社固定的活动时间里，对观鸟社学生进行观鸟基本技能的培训，内容有望远镜的使用、常见鸟种介绍及特征等。学生还在活动中练习使用《中国野鸟图鉴》、中国观鸟记录中心、中国野鸟图库等资源。课余，学生分组在校园内观鸟，练习使用望远镜，辨认鸟种。活动开展一段后，大部分的学生可以辩认校园的常见鸟种。观鸟活动培养了学生对自然的热爱，对鸟类的情感。

活动二：到学校周边环境开展观鸟活动。

指导老师在课余或节假日时间组织学生到学校周边的佛山林科所、佛山的中山公园等地进行观鸟，让学生观察自然状态下的鸟类，提高观鸟的技巧。通过活动，学生大都能熟练使用望远镜、鸟类折页、图鉴等工具，认识的鸟种的数量也大大增加。实践活动帮助了学生提高观鸟技能，激发了他们观鸟的热情，还增加了其对家乡的认识。

活动三：在校园里开展观鸟活动的宣传。

观鸟社的学生利用课余时间出版观鸟墙报和举办观鸟讲座、组织观鸟游园活动，还开展了“我最喜爱的校园鸟种”的投票、“小塘中学观鸟社图标”设计和评选等一系列活动，向全校师生宣传观鸟的意义、观鸟的基本技巧，并进行校园常见鸟种的介绍等。观鸟社成员还到学校周边的社区开展观鸟的宣传，分发观鸟折页等。这些活动让更多人了解观鸟活动，吸引了越来越多的人加入到观鸟、爱鸟的行列中来。

活动四：参加南海区青少年科技创新大赛。

到2011年，观鸟社的师生共在“中国观鸟记录中心”上上传了近80份鸟类观测记录。学生们根据日常的观察、记录及研究，写了多篇鸟类的科技小论文，获南海区的“詹天佑”杯青少年科技创新大赛的优秀实践活动的奖。2009年观鸟社的成员还参加了由英国大使馆文化教育处与中国科技部联合举办的气候酷派活动。活动期间，学生们在校园里开展一系列观鸟的宣传活动，并在SOHU上创建观鸟博客，宣传鸟类的生态作用、观鸟的意义、观鸟的技巧等，这让更多人从关注鸟类到关注气候，关注生存的环境。学生们在活动中培养了合作精神，锻炼了勇气和胆量，并保持了对观鸟活动的热情。

活动五：与外界的交流活动。

几年来，观鸟社的成员多次与广州、佛山、深圳、香港等地的观鸟爱好者进行交流、相互学习、同时获取更多的支持和帮助。在这些活动中，师生开阔了眼界，观鸟技巧也得到了很大的提高，认识的鸟种大大

增加了，还出版了观鸟墙报、“小塘及周边环境常见鸟种”的书签和折页，发给周边的学校，进行观鸟活动的宣传。在与外界的交流中，知道了自己的特色，也找到了今后活动的方向。

4　研究结果

4.1　开发环境教育的校本课程

新的课程结构改革方案将“开发具有本土化特色的环境教育校本课程”列为未来环境教育任务之一。本研究根据我校的特点和开展的一系列观鸟活动，编写观鸟的校本课程，用于对学生开展环境教育，提高学生环境意识。

4.2　对学生的环境意识的影响

本研究把观鸟社的学生作实验组，与其同一年级，各方面水平想当的学生作对照组。参考王民编写的《中国中学生环境意识调查表》，开展观鸟活动两年后，对两组学生进行环境意识问卷调查，结果见表1。

从表中可以看出，两组学生在问卷得分都有增加，说明学生在两年里环境意识有了提高，实验组学生的得分比对照组学生提高得更多。独立样本T检验结果表明实验组学生环境意识显著高于对照组(P

4.3　对学生行为方式的影响

学生在参加观鸟社后，都爱上了观鸟，爱上了鸟类，同时对鸟类的生存、本地区的环境状况也十分关注。在课余时间，学生们还在校园的观鸟点指导老师和同学观鸟，让更多人爱上观鸟，爱上鸟类，关注环境。学生们还写下了大量的观鸟感想，从学生的感受看到：观鸟活动触动了学生的内心，让他们对鸟、对大自然产生了发自内心的爱。

4.4　对学生探究精神和实践能力的影响

观鸟社的学生在认识校园、本地区的常见鸟种，在了解鸟类的生存状况后，大部分的学生对鸟类仍有浓厚的兴趣，他们有的选择校园或居住地的常见鸟种中的一种或几种进行详细的观察、记录，收集详细资料；有的回到社区开展鸟类情况调查，进行爱鸟、护鸟的宣传。几年来，观鸟社的学生们根据自身的观察及思考撰写下了多篇科学小论文，如《用心灵聆听鸟》、《佛山市林科所与横溪村鸟类调查》、《关注鸟类，关注农村》等。观鸟活动锻炼了学生的探究精神和实践的能力，学生的环境责任感得到了加强，环境意识得到了提高。

5　讨论

5.1　充分利用本地区的环境资源开展环境教育

德国、瑞典等国家中小学环境教育成功的主要原因之一是：因地制宜，充分利用已有的条件，鼓励学生实践其中，解决身边的环境问题，培养学生环境责任感，从而达到进行环境教育活动。

笔者所在学校校面积大，植物类型多样，周边生态环境良好，这些为校园提供丰富的鸟源。在学校开展以观察鸟类及其生存环境为主线的观鸟活动，学生们有一个较为全面的环境视野，他们常能在真实的环境中，通过观察鸟的形态特征、聆听鸟的叫声等最直接的方式接触自然，亲身体验、真切地去感受。学生在亲身的体验中，陶冶了身心，培养了热爱自然的品德，从而形成良好的环境行为习惯和爱护环境的态度，实现了从行为的积累到情感的升华的过程。

5.2　深入、持久地在校园开展现鸟活动，提高环境教育的有效性

在校园里开展观鸟活动时，老师最好能要照顾学生的兴趣和需求，让学生在活动中既学习了知识又提高技能，给学生更多的机会去体验、去感受。在学生掌握了观鸟技巧、熟悉了校园常见鸟种后，老师指导学生开展一些较深入的研究，如观察、记录学校及周边环境鸟类的变化，校园某一鸟种的观察和记录，到社区开展鸟类情况调查等。通过参加一系列观鸟活动，学生对鸟类有了感情，产生从更深层次上去爱鸟、护鸟的责任感，接受“在环境中教育”。在校内开展观鸟活动宣传时，要注意有序，有计划，这有助于观鸟活动的持续开展。

5.3　利用观鸟活动开展环境教育的思考

5.3.1　老师需不断提高自身的环境素养

在本研究开展以来，笔者和观鸟社的指导老师常利用周末和课余时间，到学校周边观鸟，了解本地观鸟地点的分布和环境，记录鸟种的情况及变化，掌握了大量的资料。笔者还多次到广州、深圳、香港等地参加观鸟活动，开阔眼界，学习经验，教师自身的水平得到了很大的提高。教师环境素养的提高，是观鸟社能健康发展、观鸟活动能持续开展的动力之一。

5.3.2　辅导教师最好能多元化

观鸟活动涉及许多有关生物、天文、地理等综合的科学知识，可以激发学生的科学探求精神。如果活动的辅导教师除了生物老师外，能有其他学科的教师加入，那么学生不仅认识了鸟类，认识了丰富植物、动物的知识，还可以学习地理、天文的知识，了解当地的历史等，培养学生多方面的技能。这样，观鸟活动的内容会更丰富，更有生命力和吸引力，能吸引更多的学生加入到活动中来。观鸟活动的环境教育的效果会更明显、有效。

5.3.3　学校、家长的支持，是观鸟活动顺利、持续开展的保障

观鸟活动是一项实践性较强的课外活动，作为一项课外活动，学校、家长的支持是观鸟活动得以顺利、持续开展的保障，也更好地发挥观鸟活动的环境教育作用。

综上所述，利用观鸟活动开展环境教育，符合环境教育的道德性、实践性的特点，弥补了传统环境教育偏重于知识的传授，忽视学生情感体验的不足。观鸟活动以其独特的魅力使环境教育生动、有效且可行，是开展环境教育的良好途径。

参考文献：

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在学习习惯测量方面，已有的学习习惯问卷大多以一线教师的经验编制，缺乏信效度的检验，现有的量表也主要集中在小学。本研究将在已有学习习惯问卷和量表的基础上编制高中生学习习惯量表，以期提供高中学习习惯的测评工具，了解高中生学习习惯的现状。

一、量表的编制与测试

在查阅相关文献并结合对部分高中学生的访谈的基础上，将学习习惯的结构定为学习计划习惯、预习习惯、听课习惯、复习习惯、作业习惯、合作学习习惯、考试习惯、元学习习惯等八个方面。

1. 量表的编制。为使项目内容真正反映学习习惯各维度的内涵，本研究严格按照学习习惯的内涵来搜集项目。项目搜集的方式有三种：一是借鉴已有量表或问卷中的项目，二是对某些量表中的项目进行修改，三是在参阅其他量表的基础上自编题目。根据以上方式抽取了54个题目后，请1名心理学专家和2名心理学硕士研究生、2名高中优秀教师对各个项目的内容和语句表达的准确性进行审定，对其中表达不是十分准确的项目再次进行了修改，删减了6个不适合高中生的项目，最终形成了48个题目（见表1）。量表采用Likert 5点式记分法，分别给选项“从不”、“偶尔”、“说不清”、“经常”、“总是”赋值为1、2、3、4、5分，反向计分题目反之，得分越高说明学生的学习习惯越好。

由碎石图看出8个因子位于陡坡上，且特征值大于1，由表4显示，8个因子贡献率在3.48%～8.96%，它们解释了总变异的50.68%，题项因素负荷值在0.363～0.739之间，题项共同度在0.359～0.670之间，因素对题项的解释能力较好。命名一方面参照最初的理论构想，另一方面参照哪个题项的负荷值大，以此为核心命名。

原始题目48题，删除了低负荷1个题目。经探索性因素分析，得到8个因子，因素1包含8个题目，主要涉及如何有效的复结知识，命名为复习习惯；因素2包含9个题目，主要涉及制定计划并严格执行计划的行为，命名为学习计划习惯；因素3包含6个题目，主要涉及如何完成作业的行为习惯，命名为作业习惯；因素4包含5个题目，涉及如何反思、学习、改进学习习惯的问题，命名为元学习习惯；因素5包含6个题目，主要涉及如何预习将要学习知识的问题，命名为预习习惯；因素6包含5个题目，主要涉及学习中同学间相互交流、互帮互助的问题，命名为合作学习习惯；因素7包含5个题目，主要涉及的是如何有效考试的问题，命名为考试习惯；因素8包含3个题目，主要涉及课堂上如何有效听课的问题，命名为听课习惯。

3. 高中生学习习惯量表信效度分析。

（1）量表的效度分析。量表的效度是指量表能准确的测量出它所要测量的特性或功能程度，就是量表的有效性，根据美国心理学会1974年出版的《心理与教育测量的标准》，效度可分为内容效度、校标效度和结构效度。本文测量的是结构效度，主要是通过学习习惯量表中各维度之间的相关系数以及各维度与总体量表之间的相关系数来衡量。

由表5 所示，本次调查量表中的各个因素的相关系数都在0.20～0.60之间，呈现的相关水平都属于适中水平，各个因素与量表总分之间的相关系数都在0.594～0.801之间，相关程度都比较高。得到的结论是本次量表的各个因素之间具有一定的独立性，同时各因素之间与量表总体之间又有一定的相关性，能反映出整个量表的总体内容。总体来说，本次测量量表具有比较好的结构效度。

（2）量表的信度分析。信度（Reliability），即可靠性，指反映测量的一致性、稳定性的一个指标，一般多以内部一致性来加以表示该测验信度的高低。信度系数愈高即表示该测验的结果愈一致、稳定与可靠。本研究采用五点量表测量高中学生学习习惯，用科隆巴赫a系数、古德曼分半系数测量量表的信度。

测量整个量表的所有题目，得到的科隆巴赫a系数（Cronbach a）为0.826，古德曼分半系数为0.851，两个值均大于0.8，符合对信度的要求，说明学习习惯量表的总体内部一致性非常好，整个量表的信度相当高，可以作为测量高中生学习习惯的工具使用。

三、高中生学习习惯现状调查

以《高中生习惯量表》为测量工具，淄博市博山区两所高中学生为调查对象，随机抽取高中生623人，发放问卷623份，回收611份，有效问卷590份。其中，高一234人（39.7%），高二192人（32.5%），高三164人（27.8%）；男生262人（44.7%），女生328人（51.3%）。对问卷统一编码，并采用SPSS16.0软件包进行数据录入和统计处理（结果见表6）。

调查发现，高中生的学习习惯总体情况较好，但各个习惯的水平存在差别。除复习习惯外，其它各种习惯都高于平均数。得分由高到低依次为：合作学习习惯、考试习惯、元学习习惯、作业习惯、学习计划习惯、预习习惯、听课习惯。

高中生的学习习惯总体情况较好，这是值得欣慰的。一是高中生学习经验的增加，自我意识的发展，对学习的规划和组织能力相对初中和小学都有了一定程度的发展。二是随着新课程改革的开展，学校对教师的教和学生的学更为重视，小组合作学习、学案导学等新型的教与学模式引入学校，学法指导进入学校课程，这些做法都取得了较好的效果。

各个学习习惯水平存在差异，尤其以合作、考试习惯为最好，这与学校、老师和家长的重视有很大关系。新课改以来，山东各个学校大力推行小组合作学习的新模式，这些客观因素增加了同学相互帮助的机会，促进了合作学习的发展。考试一直以来是老师、家长、学生本人最为关心的事情，作为高考大省，家庭对学校仍旧有过高的升学要求，学校仍旧需要更多的追求高升学率，学校老师都十分重视对考试方法和习惯的研究，要求较多，经验也较为成熟。

同时，“满堂灌”、“题海战术”、“作业轰炸”仍旧有一定的市场，学生过多的时间用在作业、考试上，用学生的话说“每天有做不完的作业”，很少有时间能静下心来认真的总结复习，复习习惯表现最差。

上述情况表明，高中生的学习习惯尚有很大的发展空间，尤其是复习习惯方面为最。同时也说明，良好学习习惯的养成一方面依靠学生的自我努力，另一方面也需要学校加强管理，优化学习环境，改变教育理念，减轻学生过重的课业负担，给学生一定的自由空间。

四、结论

1. 本研究在参阅文献和实践的基础上，从学习计划习惯、预习习惯、听课习惯、复习习惯、作业习惯、合作习惯、考试习惯、元学习习惯等八个方面编制适合于高中生学习习惯的量表，量表共47个题目，采用自评式5点式计分法，得分越高说明学生的学习习惯越好。经过验证量表具有较高的信度和效度，可以作为高中生学习习惯的测查工具。

2. 调查发现，高中生的学习习惯总体情况较好，但各个习惯的水平存在差别，除复习习惯外，其它各种习惯都高于平均数。

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【中国分类号】G633.6

作业一直都是教育教学的一个非常重要的环节，它是学生课下学习的主要方式。“我国学者吴也显在他的著作《教学论新编》中把教材分为三个系统：课程系统、图像系统、作业系统。‘作业系统如果安排的好，对学生的自学能力及实践能力的培养有很大促进作用，同时也有利于教师改进教学方法。’” 。合理的作业布置可以帮助学生巩固消化所学知识，掌握数学方法、体会数学思想并使知识转化为技能、技巧和能力。因此作业布置后能否达到其最初目的一直是教师和家长都很关注的问题，更是很多教师在长期教育生涯中不断探索思考的问题。

目前高中数学作业布置与处理存在这样的几个特点：1、作业量大，题海战术；2、没有针对性，盲目的布置，做到有作业就行；3、热衷难题，认为难题做多了，成绩就上来了；4、无层次性，所有学生布置的作业都一样，不考虑学生各自的认知水平，导致有的学生吃不饱有的学生吃不了；5、作业后处理不到位，有的教师在学生完成作业后批改不及时，甚至有的不批改就返还给学生，或者批改之后没有及时订正。对此，结合本人的教育教学经验，认为应该从改变作业的设计和后处理的方式来提高高中数学作业的功效。

第一，在作业设计方面我们要做到以下五个方面。

一、 作业要适量

高中数学作业设计要避免大量重复的布置。学生掌握知识、培养技能和发展智能需要一定量的作业来保证，否则很难将数学知识内化为数学素养。但是要避免那些大量、重复、乏味的作业，大量、重复、乏味的作业只能导致学生在机械重复做题的同时对数学失去兴趣，甚至会不愿意做作业。作业不在于多而在于精，要做到适量，要求教师必须对作业精心设计。做到布置的作业在没有大量重复的同时又能够全面达到对所学基本知识的训练与巩固的目的。

二、 作业要有针对性

高中的数学作业布置要有针对性。作业布置的一个主要目的在于巩固学生课

堂上所学知识，这就要求教师要根据课程内容有针对性的布置作业，要做到兼顾课堂上的每个知识点，使每个知识点在作业中都得到体现，这样才能达到学生在完成作业后对课堂上所学知识有着全面的掌握的目的。另外还要针对教材和学生的实际水平，布置适合学生实际能力和需要的作业。如果只是单方面的考虑所学知识点，不考虑学生的实际能力，可能会导致学生无法解决作业，同时会打击学生学习数学的信心，长期下去会导致学生回避问题，不愿做题的不良现象。

三、 作业要有典型性

高中的数学作业布置要有典型性。典型性是指选作作业的题目应突出数学知识、概念、思想的运用，能够体现课堂所学习的概念、课堂例题所介绍的解题的方法和数学思想的应用，实现数学知识吸收、内化为己有的目的。尽量不选偏题、难题。很多数学试题源于对典型问题的加工、引申，所以，解决典型的问题，可以起到事半功倍的效果。

四、 作业要体现数学的实践性

高中的数学作业布置要有实践性。实践性是指所要解决的问题与现实问题有关，能够体现它的实际应用价值、解决实际问题的能力。柏拉图说过“兴趣是最好的老师”，数学的实践性、解决实际问题的作用就能有效地激发学生的学习兴趣。有了兴趣就能够激发学生学习数学、解决数学问题的意愿，并能将数学知识转化为技能、技巧。

五、 作业要分层

高中数学作业布置要分层，包括纵向分层和横向分层。

1、纵向分层是指作业布置时要考虑全班学生之间的能力水平的差异，对不同能力水平的学生作业分层布置。由于教师资源不能实现小班教学，所以每个班级的学生较多，这就决定了每个教学班的学生认知水平、认知能力等方面存在着较大差异，如果给所有学生布置同量、同难度的作业就会导致一些学生“吃不了”、部分学生“吃了不消化”、还有些学生“吃不饱”等现象产生。所以我们教师需要根据学生最近发展区的不同给他们布置适合他们各自认知水平的作业，从而实现每个同学都“吃饱”、“吃好”的目的。

2、布置作业时还要考虑处于相同能力水平层的学生的最近发展区，以实现学生个人作业难度区分，即横向分层。对处于相同能力水平的学生作业布置的分层，即做到由易到难层次分明，可以分为基础巩固型、提升能力型、探究拓展型。其目的在于实现巩固基础知识的同时，通过自主探索研究等方式提高学习能力，提升数学素养。

第二，作业完成后的处理

学生完成的作业交上来以后，需要老师对其进行处理，主要包括作业批改和订正，不恰当的处理方式会给学生带来不良的影响。

一、 作业的批改

有的老师对交上来的作业批改不及时甚至有的索性不批改就发下去了，其带来的负面效应是非常大的。

1、作业不批改，成绩好的学生会很沮丧，因为他们经过思考甚至是苦苦思索出来的解题方法，非常希望得到老师的认同，来实现对自己能力价值的肯定。一旦他们的期望长期没有得到老师的回应，他们完成作业的积极性将会逐渐减退，甚至可能产生不再愿意思考问题，草草了事的心态。另外，成绩后进的学生中有相当一部分是学习动力不足导致的，如果老师长期不批改作业，他们就会认为反正老师不批改，做得好不好以及做不做都无关紧要，最终可能导致彻底不做了。

2、作业批改的不及时，交上来以后拖了很长时间才批改、发下去，等到学生拿到作业时可能已经是对题目和当初的思想方法都没有印象了，更不要谈起到什么效果了。

可见作业不批改和批改的不及时，都对作业布置的最初目的：巩固课堂知识、掌握数学方法、体会数学思想等的实现产生不利的影响，严重的会影响到学生今后的学习和工作的态度。所以，对作业及时批改是实现作业功效的前提。

二、 作业的订正

作业的订正是在教师完成作业批改后的进一步的处理工作。学生完成了作业老师只是进行批改就发放给学生也是不够的。因为这会导致以前会的现在还是会，以前不会的现在还是不会，作业就失去了它最初的意义。这就要求教师在作业批改之后及时对学生出错率较高的题目给予订正，帮助学生理解、掌握该题所包含的知识点和数学思想方法等，才能达到作业布置前的预期效果。当然，我们可以根据不同问题选择不同的方式进行订正。比如：针对作业的题目进行讲解分析使学生得到解决问题的正确方法，或者可以选择类似的题目进行讲解，让学生根据类似问题的解决方法和思路自己完成作业的修正等。

总之，作为五个重要教学环节之一的作业布置与处理发挥着其他环节无法替代的作用，我们教师在对作业的布置及学生作业完成后处理一定要做到适当、合理、及时，实现作业对提升学生数学能力及素养的重要作用。

参考文献

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一、课堂导入的概念

新课的导入，在英语教学中也叫“引入”，它是指课堂教学开始的几分钟内，教师和学生所有的教学活动。所谓“导入新课”，即一“导”二“入”。“导”指的是教师以教学内容为目标，用巧妙的方式集中学生的注意力，激发学生对知识的渴望和追求，引导学生进入学习状态的方式。“入”即是将学生引导到学习的课题上来，让学生从导语中捕捉到即将进行的教学内容的头绪，形成学生学习的内部诱因，帮助学生明确学习目的，进而积极地接受教师的启发诱导，从而愉快地进入师生交流（邵细芳 欧阳菁，2002：90）。袁昌寰（2002：23）指出，“导入技能（the skills of introductory procedures）是教师在进入新课时运用建立情境的教学方式来引起学生的注意，激发他们的学习兴趣，使他们明确学习目标，形成学习动机和建立知识间联系的一类教学行为。” 课堂导入是在教学开始时， 进行课前的心理准备，引导学生进入学习状态的教学行为。

二、课堂导入的理论依据

建构主义理论认为：学习是学习者主动的知识建构，是通过新知识学习和原有的知识经验相互作用而实现的，而不是简单地从外到内的信息输入。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。学生是在原有知识或经验的基础上构建知识和加强对新知识的理解的。在建构主义的教学模式下，学生是通过教师或他人的帮助，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终达到对所学知识的意义建构。（严明，2009）教师要成为学生意义建构的帮助者，就要对学生的学习过程进行引导。指导学生温故而知新，激活学生已有的背景知识，有利于新的知识结构的建构。课堂上积极创设情境，组织各种语言活动，加强学生的合作学习与探究，使学生在良好的英语学习的情境中建构自己的新知识。

三、有效的课堂导入方式及教学案例

有效的英语课堂导入，要有针对性，根据不同的篇章类型及学生不同的年龄层次，采取的方法各异。有时开门见山，切中要害；有时顺藤摸瓜，演绎推理；有时设置情景，如临其境；有时艺术欣赏，陶冶身心。下面笔者就这些年的教学实践及平时听课，观看优课视频总结出以下的一些导入艺术方式。

1.多媒体导入法

随着信息技术的飞速发展，多媒体教学的运用越来越广泛。现代教学理论认为语言学习过程是输入（阅读、视听）—吸收（加工、记忆）—输出（说、写、译）的过程。多媒体教学遵循语言学习的自然规律。学生欣赏精彩的画面，听读，模仿纯正的发音，对所学信息进行整合，记忆，最后达到交际的目的。这对于提高学生学习能力，增加文化背景知识都大有裨益。运用多媒体进行导入，增强了学生的兴趣，在课堂教学中的运用十分普遍。例如在教授An adventure in Africa这篇文章时，课堂开始呈现了大量的具有非洲风情的图片，使学生们仿佛身临其境，置身于那片广袤而神奇的土地。然后顺势引入：“After enjoying so many beautiful pictures， do you have the urge to travel in Africa？ ......Let’s start our adventure in Africa.” 又如在讲授M4U4 Project Writing a film review时， 以电影《哈利波特与死亡圣器》（Harry Potter and the Deathly Hallows）的片段作为导入，电影精彩的特技效果吸引眼球，也符合中学生的年龄特点。然后教师提问： “Are you interested in Harry Potter series？ Do you still remember the film Harry Potter and the philosopher’s stone？” 很自然地引入了主题，又结合了学生观影的真实感受，使学生更深入地理解了文章。再如讲授课文Lost civilizations时，开始播放了视频罗布泊与楼兰古国，视频介绍了神秘的楼兰古国消亡的过程，学生们对这段历史不是很熟悉，这段视频引起了他们的好奇心，使他们急于揭开楼兰古国和庞贝古城神秘的面纱，探寻湮没在历史中的昔日文明。急于求知的心态使他们课堂效率大大提高，顺利达成了教学目标。

2.温故知新导入法

孔子说过：“温故而知新，可以为师也。”心理学研究也表明：知觉有赖于已有的知识和经验。人们在感知事物时，与该事物有关的知识经验越丰富，感知就越迅速、越全面。认知心理学的同化理论也认为：学生原有认知结构中起固定作用的观念，教者可以把它当成连接新、旧知识的纽带和桥梁。因此，教师应利用新旧知识之间的内在逻辑联系和学生的认知心理特点，通过回顾已有的旧知识，引导学生掌握新知识。在教M5U1 Project Teenager’s friendships时，提出问题：“What do you think are the most important characteristics in a friend？” 由于本单元word power中学习了描述性格的形容词，联系所学知识，进行头脑风暴，学生积极地回应： “generous， reliable， warm-hearted， open-minded......” 气氛热烈。又如在学习M4U2 Project Entering a new sport into the Olympics时，让学生回忆奥运会已有运动项目，学生们积极思考，开动脑筋，给出了很多答案：“high jump， balance beam， platform dive， parallel bars......”在这一过程中，学生们既回顾了所学单词，又为接下来的讨论做好了铺垫。温故知新的导入法还经常在学习语法结构和语言知识的过程中应用。比如在时态的学习中，学到过去完成时和现在完成进行时，可将这些时态与已学的现在完成时进行比较，进一步了解它们的区别。这种导入法联旧引新、不落俗套， 既能增强学生的学习兴趣，使学生注意力集中， 又能培养学生的英语思维能力。

3.想象导入法

根据现代中学生的特点， 大多数学生拥有强烈的自我意识， 有个性，有追求。因此， 教师可以充分利用学生积极的心理因素，根据教学内容设置一些能引起学生兴趣的问题， 使他们展开想象的翅膀，既锻炼他们的英语表达能力，又可以训练他们的思维。比如在教M4U3 Tomorrow’s world一课时，教师可以向学生们呈现一些图片，如未来机器人，未来交通工具等，激发了学生的兴趣，然后教师提出问题：“With the rapid development of science and technology， some of our wildest dreams could come true in the future. What developments would you like to see happen in the future？” 学生们立刻发挥了无穷的想象力，勾画出一幅幅未来世界的蓝图，一些对科学技术有兴趣，有想法的学生甚至可以说出一些具体的发明创造，显示出无穷的创造力。又如在教授M5U3 Reading The perfect clone一课时，教师向学生们展示了克隆羊，克隆马等图片，并提出问题：“Do you think it would be a good idea to clone humans some day？” 问题一提出，学生们立刻展开了丰富的想象，如果克隆人出现，会有克隆人替自己完成任务，可是，也会有些别有用心的人，利用克隆技术复制战争狂人，妄图控制世界......

就像科幻大片一样，各种情节在脑海中闪现，使得学生们既直观，又生动地了解了克隆技术的优缺点，自然地过渡到了课文的学习中。这种导入方式尽可能地提供了发挥学生想象力和创造力的机会，培养创造性人才，这也正是素质教育所必须的。同时也充分调动了学生的智力因素与非智力因素，充分发挥了学生的主体能动性， 让学生主动参与，成为学习的主导者。

四、课堂导入中应注意的几个问题

1.首先，有效的课堂导入，时间不宜过长，以3-5分钟为宜。如果时间过长，反而会喧宾夺主，从而影响整节课的质量。毕竟，导入的目的只是让学生快速将注意力转移到课堂上来，激起他们强烈的求知欲，同时创造轻松愉快的学习氛围。

2.其次，教学有法，但无定法。对于不同的教学内容，应该采取不同的导入方法；对于不同年龄阶段和层次的学生，导入方法也应有所不同；对于同样的学生群体，导入方法也应经常变换，这样才有助于保持学生的新鲜感。

3.最后，从系统论的观点看，教学过程的结构也是一个系统。导入、呈现、理解、巩固和结尾是一个有机的整体，缺一不可。如果只重视导入，而忽略其他环节，那么，再精彩的导入也不能起到理想的效果。因此课堂开始就要吸引学生的注意力，一旦学生学习的自觉性被调动起来，就应抓住这个教学过程的“黄金时刻”，达成教学任务。

精彩的课堂导入是一门艺术。正如英国教育家罗素所说：“一切科学本质上应该从心智启迪开始，教学语言应当是引火线、冲击波、兴奋剂，要有撩人心智、激人思维的功效。”好的课堂导入能发挥学生的主观能动性，给学生学习以巨大的动力，极大地提高学生的学习效率，课堂教学也会收到事半功倍的效果。

参考文献：

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