汉字教学论文范文

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篇1

当然，学习繁富复杂的汉字，对于年过20的欧美学生而言也绝不是一件轻松愉快的事情，若要记忆更是苦不堪言。据我所知，国内大多数学校都比较重视汉字教学，作出了较好的安排。在初级阶段有的学校还专门开设了汉字课，布置汉字书写练习。到了中级阶段，则把汉字教学置于课文教学之中，汉字教学与汉语词汇教学同步进行。这样做的好处是，可以把汉字教学与汉语词汇教学结合起来，使学生比较准确地理解汉字的字义；但是如果处理不当可能也会产生弊端，以词汇教学取代汉字教学。因为，教师在课堂教学中，通常把注意力放在课文的阅读与理解上面，关注的是词语和语法教学，汉字只是作为一个词汇单位教给学生，这样很容易忽视汉字的教学。所以，有人说，所谓汉字教学只是初级阶段才有，到了中级之后就不知不觉地被取消了，很难说还有严格意义上的对外汉字教学。我认为，汉字教学应该贯彻基础汉语教学阶段的全过程。当学生看到“美不胜收”时，首先是查看英语翻译：Somanybeautifulthingsthatonesimplycan''''ttakethemallin.或者morebeautythaonecan''''ttakein.他们是从英语翻译来了解该成语的含义，却不大理会这一成语四个汉字的字形、读音和字义。他们通常从图形上认读汉字，摄取汉字的形体图像，疏于记忆，如果教师不作特别强调和提示，学生们很难分辨汉字的部件和笔画，因此写起来常常丢三落四。通常的情况是，各校一年级学习汉语的人数很多，但许多人浅尝辄止，遇有困难就半途而废。“经过十年寒窗生活以后，只剩下极少数的学生攀登硕士或博士的高峰。”（柯彼德，1997）据我所知，即使这些佼佼者，他们的毕业论文几乎很少是用汉语写就的，通常是用自己的母语。他们的汉语说得很流利，但是他们中一些人在阅读、特别在书写方面依然存在许多困难，离所谓“语言通”“文化通”和“中国通”还有相当的距离，“最明显的原因是汉字的难关”。（柯彼德，1997）他们对汉字往往缺乏审断能力，不能分辨“浃、挟、狭、铗，挡、档、裆，买、卖、实，没、设，讷、纳、呐、衲，募、幕、蓦、慕、暮，卷、券”等等，所以动起笔来常常出错；打出来的文字也错得离奇。这就是当前的汉字教学情况。

究其原因是多方面的。

在理论层面上，有人从本体论出发，认为先有语言，后有文字，文字只是记录语言的符号，符号是可以跟本体分离的。最能体现这一思想的是美国结构主义者JohnDeFrancis，他主编的《初级汉语读本》《中级汉语读本》《高级汉语读本》就分为拼音本和汉字本两种。他主张先教会话，后教汉字，对于那些只想学习会话单项技能的人也可以不教汉字。这种看法和做法曾流行于欧美。这种看法也深深地影响着欧美学生，他们普遍地存在着重口语、轻汉字、重阅读、轻书写的倾向。从哲学层面上说，我以为语言先于文字的观点无疑是正确的；但是如果某种语言一旦拥有了文字，文字对语言的反作用也是不可忽视的。特别是像汉字这样的语素文字对汉语的反作用尤其明显，达到了惊人的程度。是汉字保留了古代汉语的词语，保留了古代圣贤的语录，保留了古代优秀的诗词歌赋、格言成语，保留了古代汉语特有的语法格式，并把它们中的一些成分原封不动地保留在现代汉语之中。汉字与汉语简直难解难分。一个外国学生，如果真的要学好汉语，成为汉语方面的高级人才，我想，不学习、掌握汉字简直是不可能的，把汉语学习跟汉字学习对立起来的做法也是不可取的。事实上，汉字已经成为汉语特定的组成部分，学习汉字就是学习汉语；若要学好汉语，必须得学习汉字。

在操作层面上，有人从同源论出发，认为汉字就是汉文化，在教汉字时往往大讲汉字的源流嬗变、文化考察、风俗探源、书法艺术欣赏等等。如果如此理解汉字教学，人们就可以这样讲授“茶”字：“茶”在《说文·草部》中为“荼”：“荼，苦荼也，从草余声。同都切。”据大徐本注：“此即今之茶字。”然后引证《广韵》：“宅如切，平麻澄。”再论“茶”字三种写法“茶、梌、荼”，根据《唐陆羽〈茶经·一之源〉》注解：从草，当作“茶”，其字出自《开元文字音义》；从木，当作“梌”，其字出自《本草》；草木并，当作“荼”，其字出自《尔雅》。再解释“茶”的民俗含义：“旧时订婚聘礼的代称。如三茶六礼，受茶。”明陈耀文《天中记·茶》：“凡种茶树必下子，移植则不复生，故俗聘妇必以茶为礼。”《清平堂话本·快嘴李翠莲记》：“行什么财礼？下什么茶？”再讲茶的种类，茶的功能，茶具、茶道等等。讲者用心良苦，努力在弘扬汉字文化，听者如坠入云雾之中，一无所获。难道这是对外汉语教学中的现代汉字教学吗？当然不是。正确的方法是，讲清“茶”的形、音、义，告诉学生“茶”字的用法和写法。还有，教师可以通过组词练习，比如“红茶、绿茶、新茶、陈茶，茶馆、茶道、茶点”等，并且隔三差五地考考学生们记住了没有。事情就这么简单！

我认为，只有在理念上和操作上取得一致的看法，才能进行真正意义上的对外汉语教学中的现代汉字教学，才能实现汉字教学的目标。

3.现代汉字不同于古代汉字。对外汉语教学中的汉字教学应该定位于现代汉字。现代汉字虽是古代汉字的发展，但是经隶变后的汉字形体已经由圆而直，大幅度地丧失了以形示义的功能，汉字已逐渐脱离了图画的意味，变成了一种记录语言的符号。这是汉字成熟的标志。传统的“六书”理论虽与现代文字学有相通之处，但已不能完全适用于现代汉字的分析。同样的术语有的名同字异。比如，“六书”中的象形字“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等在现代汉字中已不再具有象形的特质，变成了记号字。“日”字在“晴、明、旦、昏、晒、晖、晨、暗”中只是意符。“六书”中的指示字，如“凹、凸、丫、一、二、三”在现代汉字中却已成了象形字。在简化字中又出现了许多新会意字，如“宝、笔、尘、粜、籴、泪、灭、灶”等等。古代汉字中的所谓形声字，如“江、河、打、布、刻、蛇、霜、逃、醉”等在现代汉字中已变成半意符、半记号字。在“六书”中有些形声字已与今义不同，如“骗”：《集韵》匹羡切。《字略》：“骗，跃上马也。”现指“欺骗”意。“特”，《说文解字》：“特，朴特，牛父也。从牛寺声，徒得切。”“牛父”即“公牛”，现指“特别，特殊”义，意符和声符均发生变化，成了合体记号字。汉字教学，虽然古今不能截然分开，但在观念上必须区分古今汉字。

4.对外汉字的教学内容。汉字教学是实用科学。从事对外汉语教学的教师应该具有丰富的汉字知识，但并不是把这些知识统统都要倒给学生。一方面要加强现代汉字本身的研究，利用他人的研究成果，用于汉字教学之中；一方面也要研究汉字的教学方法，了解学生的实际，选中切合学生学习汉字的重点和难点，通过反复讲练，形象而直观地分层级进行汉字教学。

首先，讲清现代汉字的性质。汉字是语素文字，而非拼音文字。一个汉字均由形、音、义三个部分组成。形、音可以变化，但基本字义一般不变。如：“女”，《说文解字》：“妇人也，象形。王育说。凡女之属皆从女，尼吕切。”现代汉字“女”字形由篆而隶而楷，但基本字义不变。很多由“女”组成的合体字仅《说文》就有“姓、娶、婚、妻、姑、妹”等244个。“女”作为基本语素，可组成多字结，前置如“女儿、女方、女工、女皇、女人、女色、女士、女强人”等等，“女”也可后置，如“处女、闺女、、美女、少女”等等。记住一个“女”，就可以认知由“女”组成的合成字以及跟“女”有关词语的意义，由此可见，记忆构字能力很强的独体字，对于学习汉语和汉字是何等重要！

现代汉语常用汉字有3500个。对外汉语教学根据实际对3500个常用汉字作了适当的微调，按照《汉语水平·汉字等级大纲》规定：甲级汉字800个，乙级汉字804个，丙级汉字500＋11个，丁级汉字2864＋41，共计2905个，可以据此编写教材，进行课堂教学和教学测试。至于是否要把2905个汉字再分成“复用式掌握”或者“领会式掌握”，这是可以而且应该研究的。

其次，解析现代汉字的字形结构。现代汉字整字可分为独体字和合成字两种。“六书”中的象形字和指事字都是独体字，会意字和形声字都是合体字。现代汉字中的独体字多半来自古代象形字和指示字。前者如“人、手、水、火、日、月、禾、田、井、虫、止”等，后者如“甘、方、七、八、上、下、本、末”；有些合成字是经简化后而进入独体字，如“龙、专、门、书、卫”等。现代汉字的合成字多数来自古代会意字和形声字：前者如“休、林、男、旅、盖、析”等，后者如“芽、理、简、案、沐、际、盛”等；少数来自古代象形字和指事字：前者如“燕、鱼、泉、阜”，后者如“亦”。（苏培成，1994，pp.70）应该让学生知道，独体字既是常用汉字，又是构成合成字的部件，组字能力很强，必须牢牢记住。解析合体字可以理性地了解汉字的构造原理，领悟汉字的理据性，从而掌握记忆和书写汉字的诀窍。应该指出，在造字过程中，“有的字有理据，有的字没有理据，有的字有部分理据。有的在造的时候就没有理据，有的字本来有理据，在发展过程中失去理据。”（苏培成，1994，pp.81）所以，应该特别强调，记忆汉字不能没有诀窍，也不能没有方法，但是最基本的方法只有一个字：记！这一点应该向没有背诵习惯的欧美学生反复说明，反复强调！

第三，剖析汉字的部件。部件也叫字根、字元、字素、字形，是汉字基本结构单位。独体字只有一个部件，合体字有两个或两个以上部件。“地、和、对、好、动、园”等是两个部件，“想、娶、树、坐、渠、谢”是三个部件，“营、韶、筐”等是四个部件，“燥、赢、膏”等是五个部件，“麓、臂”等是六个部件，“憨、鳞”等是七个部件，“齉”是八个部件。部件与部件的组合是分层进行的，不是一次组合而成。如：附图（略）“韶”的部件是“立、日、刀、口”，这些可称为末级部件。末级部件一般都可以成为独体字。由此可见，剖析一个字的部件对于认知汉字的构造和正确地书写汉字都是很有帮助的。

第四，讲授现代汉字的笔画。笔画是构造汉字的线条，是汉字构形的最小单位。现代汉语通用字中最小的汉字只有一画，如“一、乙”等，最多的是36画，如“齉”字。其中以9画字居多，10画和11画次之。如果把提归入横，捺归入点，钩归入折，汉字基本笔形有五类：横，竖，撇，点，折；并有26个派生笔形。（参见苏培成，1994，pp.59）我认为应该教会学生正确书写汉字的先后顺序，要求学生掌握汉字书写的基本笔顺：1.先横后竖：十、干、丰；2.先撇后捺：八、人、入；3.先上后下：三、京、高；4.先左后右：川、衍、做；5.先外后内：月、匀、同；6.先中间后两边：小、水、办；7.先进去后关门：回、目、国。教授汉字时，教师始终应该对学生严格要求，认真训练，反复默写，养成规范的书写习惯，这对学生将会受益无穷！

6.汉字教学的方法。国家汉办颁布的《汉语水平·汉字等级大纲》不同于一般的教学大纲，而是一种规范性的水平大纲。在对外汉语教学中如何实施《汉字等级大纲》需要另订汉字教学计划。母语的汉字教学与对外汉字教学存在着很大的不同：前者是学习者已会说汉语后再学汉字，其教学顺序是从字词，学字难和学词易是对立的也是互补的；后者是学习者既不会汉语也不识汉字，其教学顺序则相反，是从词字，学汉字和学词是同步进行的。（参见刘英林等，1995，pp.19）因此，绝大多数学校的对外汉语教材都是把汉语的词汇教学和汉字教学结合在一起，同步进行。我以为这是很好的方法；我只是担心，如果安排不妥，只注意词汇教学，就会影响汉字的掌握。汉字教学的方法值得研究。要加强科学性和计划性，克服随意性和盲目性。

首先，应该制定汉字教学计划，把《汉语水平·汉字等级大纲》所列的甲级字、乙级字、丙级字和丁级字具体化，也就是要制定一个怎样分别实现上述各级字目标的具体规划。具体要求是：列出一份汉字教学计划，列出汉字教学点，确定每一课应教的重点汉字，并将这些汉字醒目地印在课本的显著位置。就像JohnDeFrancis在他主编的《初级汉语读本》（汉字本）等教材中所做的那样，每一课都用方框列出一组汉字，放在课文的右上角，以供学生读写、记忆。教师应该采用各种有效的方法，帮助学生记住这些汉字。

其次，在这份汉字教学计划中，应该分层次地列出构字能力很强的独体字和常用合体字，精选例字，用现代汉字学的理论，精当地解析这些例字的字形（部件、笔画、笔形和笔顺）、构造（意符、声符、记号及其变体）和理据，以利学生认知和记忆。据本人统计，在甲级800个字中，有独体字137个，约占5.7％。如“八、白、百、半、办、包、本、必、不、布、才、长、厂、丁、车、成、大、单、当、刀、电、东、儿、二、发、反、方、飞、丰、夫、干、个、工、广、互、户、几、己、见、斤、火、九、开、口、乐、立、力、了、六、录、写、买、毛、么、门、米、母、内、年、牛、农、女、片、平、七、其、气、千、目、求、去、人、日、三、色、上、少、声、生、十、史、示、事、手、术、束、水、四、太、无、头、万、为、文、五、午、西、习、系、下、先、小、辛、羊、也、页、业、一、衣、已、以、义、永、尤、有、友、右、鱼、元、月、云、再、在、占、正、之、中、主、子、自、走、足、左”。这些独体字，一般使用频率很高，构字能力也很强。比如，学会了“木”与“白”，就很容易理解“柏”：“木”是意符，“白”是声符，也容易理解“材”“杆”等等，具有认知意义。在解释汉字字义时，不宜把一个字的所有义项一古脑儿全教给学生，因为他们领会不了，应该分层地进行，先教基本的常用义，再教派生义，用逐步积累、不断加深的方法，让学生最终掌握一个汉字的主要义项和基本用法。实践证明：解析汉字的部件及其意符和声符对于理解和记忆合体字都是有效的方法。

第三，分析现代汉字的结构也是学习和记忆汉字的有效方法。统计表明，现代汉字的构成方法主要是形声字，约占90％，会意次之，象形极少。这跟《说文解字》相似：《说文》共收9353个小篆，其中形声字7967个，约占85％。所以，我们的教学重点应该放在形声字教学上面。由于语言的变化，现代汉语的形声字有三种情况：1.狭义形声字，如“湖、榆、恼、疤、搬、苞、枫、陲、俘、荷、狮、铜、谓、锌、洲、株、砖、肤、护、惊、态、钟、桩、油、娶、驷”等；2.广义形声字，如“江、河”；3.半意符半记号字，如“缺、刻、蛇、霜、逃、醉、灿、础、灯、炉、拥”等。除狭义形声字外，学习者都需要特别记忆，避免字读半边的类推错误。从现代汉字学的观点，由于篆书隶化而楷，古代的象形字已变为独体记号字，如“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等，如能适当作些溯源分析，有助于了解这些字符的涵义，可能会激发起学生学习汉字的兴趣；但不宜离题万里。我不赞成在讲现代汉字时，过分渲染汉字的象形特征，因为这不是现代汉字的本质，也不符合事实，即使在《说文》中也只有象形字364个，仅占3.8％。在教学中，偶而也可采用“戏说汉字”的办法，使人一笑也是效果，但是不能成为析字的主要方法。因为它既不能揭示汉字的构造规律，也无助于理性地认知汉字、记忆汉字。

第四，对比结构异同，区别易淆之字。汉语是一个庞大的字符集。汉字是语素文字，不同的汉字表示不同的语素，不同语素则用不同的汉字来区别。汉字的方块形体限制了汉字的构造，一个汉字与另一个汉字只能靠部件、笔画、横竖、长短、位置等来加以区别，这就给汉字造成纷繁复杂的局面。初学者常常不易分辨。从字形方面分析，常见易淆的情况有：多横少点：亨享，兔免；上长下短：未末，士、土；左同右异：扰、拢，伧、伦；左异右同：课、棵、裸；上同下异：暮、幕，简、筒；下同上异：籍、藉；外同内异：遣、遗，圆、圜；左右相同，中间有别：辨、辩、瓣。从字义方面分析，因理据和用法而引起的混淆有：字义理解不准：（国）事、（国）是；很、狠；用法分辨不清：作（法）、做（法），分（子）、份（子）等等。从书写方面分析，容易出错的是：笔画增损，笔形失准，笔顺颠倒，部件易位，偏旁窜乱，间架不匀，以及由于形似、音近或义近导致写错别字。（石定果，1997）由于打印不便，恕不一一例举。经验表明，当学生已经学过了一些汉字，在认读或书写时出现混淆或错误时，教师如能进行结构、字义和用法方面的对比，是非常有效的方法。

总之，对外汉字教学，对于外国学生学习汉语和书写汉字都至为重要。应该重视对外汉字教学，应该编制一份对外汉字教学大纲，详列汉字教学点；应该讲究汉字教学方法；应该编写一套能够体现《汉语水平·汉字等级大纲》的教材。这应该成为完善对外汉语教学的一大目标。

【参考文献】

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[3]白乐桑《汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？》，同[1]。

[4]柯彼德《汉字文化和汉字教学》，同[1]。

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[6]卢绍昌《对外汉语教学中汉字教学的新尝试》，同[5]。

[7]苏培成《现代汉字学纲要》，北京大学出版社，1994。

[8]杜智群《形近易误字八百组》，印刷工业出版社，1984。

[9]戴昭铭《文化语言学导论》，语文出版社，1996。

[10]刘志基《汉字与古代人生风俗》，华东师范大学出版社，1995。

[11]钟秋生《华文教育错误字辨析》，新加坡华文研究会，1990。

篇2

首先明确小学语文教学汉字的识别范围，现代汉字总数高达八万多个，而日常用字仅为三千五百个。据统计，叶圣陶的小说《倪焕之》，全书138330字，只用了3039个不同的汉字；老舍的小说《骆驼祥子》，全书107360字，只用了2413个不同的汉字；《选集》(1～4卷)全书659928字，只用了2981个不同的汉字。可见，使用频率高的常用字是客观存在的。它们是学习和使用汉字时应该关注的教学重点。明确了这一点后，那么具体规范汉字的常用字是那些呢？现代常用字的探究和选取工作，较有影响的有摘要：1928年陈鹤琴编制的《语体文应用字汇》，收4261字；1952年中心人民政府教育部公布的《常用字表》，收2000字(分为1500个常用字和500个补充常用字)。考虑到《常用字表》公布已有30多年，社会用字的情况发生了许多变化，为了适应当前语文教学、词书编纂以及汉字机械处理和信息处理等各方面的需要，国家语言文字工作委员会组织力量从1986年起开始研制《现代汉语常用字表》，并于1988年1月26日由国家语言文字工作委员会和国家教育委员会联合。《现代汉语常用字表》选收了2500个常用字、1000个次常用字，共3500字。这应该成为小学语文教育的基础和把握的重点。

接下来就是如何尽快地认读这些常用字，提高认读效率。建议可以参考郭保华先生做的工作，他进行了有益的探究，并结合汉字的认读规律，给出了4000个汉字的韵文（加注汉语拼音），在低年级认读汉字的基础上完成常用汉字的认读教学。但是未解决汉字的正确组词新问题，这需要用已出版的常用字词组辨析字典等加以纠正。根据汉字效用递减率--汉字出现的不平衡规律摘要：最高频的字的覆盖率大约为90%，以后每增加1400个字，大约提高覆盖率十分之一。

字种数增加字数合计字数覆盖率

1000100090.000%

10001400240099.000%

24001400380099.900%

38001400520099.990%

52001400660099.999%

基于此，我们可以布置汉字优先认读之次序和阶段学习的合理布置（对此我们还可以借鉴汉字基因工程的有关探究分类成果，进行汉字类别教学，以加快识别效率），以便学生尽早进入阅读阶段，通过阅读增加其学习喜好，增强对文字运用的感知能力和基本搭配的习惯用法的把握。

篇3

二、“把”字句的句法特征

从形式上看，“把”为介词，其引导的介词短语出现在动词前，如“（他）把书拿来”等。（1）a.他把书拿来了。b.?把书他拿来了。c.*他拿来了把书。d.*他把书拿。e.他拿来了书。.他把书放在桌子上。他放在桌子上书。例（1）a中，“把”连同其宾语“书”出现在动词前，动词后有补语“来了”，合法。例（1）b中，“把书”出现在主语“他”前，不妥。例（1）c中，“把书”出现在动词“拿来了”后边，不合语法。例（1）d中，动词“拿”后面没有补语，句子也不合语法。例（1）a中也有主谓宾形式，如例（1）e“他拿来了书”。但是，有些语法形式，如宾语后边有补语时，必须使用“把”字句。（吕叔湘，1991）崔希亮（1995）经过统计，认为典型的“把”字句的VP具有述补结构或含有述补结构，数量多达86%。金立鑫（1997）称之为句法上的“强制因素”。例（1）“他把书放在桌子上”就比例（1）g“他放在桌子上书”好。当然，补语越复杂，就越有可能用“把”字句。总之，“把”字句的句法结构就是：“把”短语在动词前，而且动词后有补语，主语不能用在“把”短语和动词之间。

三、“把”字句的语义关系

“把”引导的名词短语一般为受事，放在动词前。但邵敬敏、赵春利（2005）认为，除了受事例（2）a以外，“把”的宾语还可以是工具和材料等其他语义成分。（2）a.他把书拿来了。（受事）b.他把牙齿吃坏了。（工具）c.他把矿泉水都浇了花。（材料）d.他把墙壁涂满了颜料。（处所）e.他把我吵醒了。（直接影响对象）.帮人抢老婆，结果把自己抢进了监狱。（间接影响对象）例（2）a中，“把”的宾语“书”是受事。按照邵敬敏和赵春利（2005）的看法，例（2）b中“把”的宾语“牙齿”是工具，例（2）c的“矿泉水”是材料，例（2）d中“墙壁”是处所，例（2）e中“我”是直接影响对象，例（2）中“自己”是间接影响对象。但是例（2）b～（2）各例，并不能否定“把”的宾语是受事。首先，正如崔希亮所说，“把”字句表示“把”的宾语“在某一行动的作用下所发生的变化或将要发生的变化”，而例（2）中各句“把”的宾语都符合崔希亮的定义。其次，如果将受事的定义扩大一些，即受事指受到动词影响而发生变化的事物，那么就可以将例（2）各句“把”的宾语都看作受事，至少是“非典型受事”。总之，从语义上看，“把”的宾语是句子中表示受事的名词短语。动词表示引起受事发生变化的动作和行为，补语是受化的结果。

四、“把”字句的语用功能

有些语法形式，既可以用“把”字句，也可以用其他句型，如“他把饭吃了”和“他吃了饭”“他把书拿进来”和“他拿进来书”等等。两者的差异，主要在语用功能上。语用功能包括信息功能、人际功能和语篇功能。（Halliday，1994）“把”字句的信息功能，是一般将后面的宾语标记为有定（definite），就是说话者假定听话者已知的信息。人际功能，是该句可以表示强调，以引起听话者注意。语篇衔接功能，是指该句的语序具有承接上文、启发下文的功能。“把”字句的信息功能体现在将“把”宾语标记为旧信息，而将动词后的补语标记为新信息上。崔希亮认为“把”字句的“语义焦点”落在动词短语上。赵宏（2005）总结了“把”字句的三个语用意义：“把”字宾语的被动性、次话题性、改变句尾焦点性及致果致态性，后两项也是在讲“把”字句标记新旧信息的功能。邵敬敏、赵春利（2005）认为，“把”是焦点标记、前置标记，凸显动作对事物的“主动性影响”。其实，以上学者都在强调“把”字句的信息功能。“把”字句的“强调”功能导致其独特的人际功能。因为“把”字句具有强调功能，提醒对方注意，所以“把”字句听起来不太客气。如“请把窗户打开”就比“请打开窗户”更直截了当，更不客气。“把”字句的衔接功能体现在承接上文和引出下文两个方面。吕叔湘（1991）提到，“把”后的名词短语是“已知的，或见于上文，或可以意会”。金立鑫（1997）指出，“后续句的底层宾语如果与前接句的宾语同指，后续句倾向于使用‘把’字结构。”常敬宇（2001）也突破过去囿于句子的语义分析，而将宾语的位置与语境联系起来，提高了解释力。如：“把那本书拿出来”一句的语用意义是“用‘把’字强调对那本书的处置，即快把那本书拿出来，含有亟待看那本书的语气”。可能的语境是例（3）。（3）A：那本书你不是买到了吗？快把那本书拿出来，让我先睹为快！B：好，那就先给你看吧！（B把书拿出来给A）。我们可以用例（4）的具体语篇，说明“把”字句的宾语一般与语境和上文词语有一定关联。（孙海霞，2006）（4）a.想到这里，鸿渐顿足大笑，把天空月亮当作张小姐，向她挥手作别。（钱钟书《围城》）b.凤霞站在家珍旁边，我把她往屋里推得时候，她不好意思地扭头看家珍，家珍笑着挥手让她进去，她这才进了茅屋。（余华《活着》）c.我算定他不敢写那封信！他是个小人，他不会把一张追求学生的字据落在我手里。（琼瑶《窗外》）d.四十多年前，我爹常在这里走来走去，他穿着一身黑颜色的绸衣，总是把双手背在身后，他出门时常对我娘说：“我到自己的地上去走走。”（余华《活着》）例（4）a中，“把”的宾语“天空”和“月亮”是语境中独一无二的事物。例（4）b中，“把”的宾语“她”与上文的主语“凤霞”同指。例（4）c中，“把”的宾语“字据”与上文宾语“那封信”同指。例（4）d中，“把”的宾语“双手”与上文的主语“我爹”是整体和部分的关系。此外，“把”字句还有引出下文的功能，如例（5）a和例（5）b使用“把”字句，都与下文有关。（5）a.猎人捕到一只很小很小的鸟。小鸟突然说话了：“你捉我没有用！吃我吧，太小了！倒不如把我放了，我能帮你做国王呢！”b.有一个民族，他们居住的地方离太阳太远了，总是刚见到太阳从东方升起，还没把大地照暖，很快就落到西边去了。例（5）a中，选择“把我放了”，而不是“放了我”，一个原因是跟下文的“我能帮你做国王呢”相联系。例（5）b中，“把大地照暖”，突出了“暖”，以与下文的“落到西边了”形成对照。

五、“把”字句的教学问题

对外汉语教学中，“把”字句一般出现在一年级第二学期。这时，学生已经掌握了汉语的基本句法，学习过动词加“了”和趋向补语“过来”等结构。但是，由于印尼语没有类似结构，学生感觉“把”字句较难掌握，会造出一些错误或者不合适的句子（陈延河，2002）。下面从语法、语义和语用三个方面将印尼学生使用“把”字句的偏误分为三类：语法错误、语义怪诞和语用欠妥。

（一）语法错误学生造出的错句，最多是错在语法上，主要是该用而没有用“把”字句，如例（6）。（6）a.*他洗衣服干净了。（陈延河，2002）b.*你不要扔我衣服在地上。（陈延河，2002）c.*我吃饭的时候我放我的书包在我的身边儿。（徐富平，2005）d.*有些朋友放她的东西在桌子上，她们先放她的包然后放外衣在上面。（徐富平，2005）e.什么地方都很美丽。路易丝拍照这里的景色很多很多。（学生作文）例（6）各句的共同错误，是在动词后边出现了两个成分。所以，都可以用“把”字句修改。如例（6）a可以改为“他把衣服洗干净了”。例（6）b可以改为“你不要把我的衣服扔在地下”。例（6）c可以改为“把书包放在身边”，例（6）d可以改为“有些朋友把她的东西放在桌子上，”，例（6）e可以改为“把这里的景色拍了很多照片”。

（二）语义怪诞语义怪诞，指“把”宾语的语义成分有误，或者句子成分之间的语义关系有误，如例（7）。（7）a.我常常把晚饭吃在饭店里。（杨继洲，2007）b.走下山的路很长，他没有够时间下去，于是对卖礼品的人问：有没有近一点的路。她说：没有，如果你要快地到停车场，只好把吉普车坐下去。（学生作文）例（7）a，单纯从句法结构看没有问题，但是“在饭店里”是动作发生的地点，不是动作的结果，所以该句从语义上看不合法。例（7）b中，“吉普车”是“下去”动作的工具，不是动作的受事，所以不能成为“把”的宾语。前面例（2）b的“把牙齿”可以，是因为“牙齿”是“吃坏”的受事。

（三）语用欠妥有些句子不好，不是因为语法错误或者语义怪诞，而是在特定的语境中不合适。这主要体现在误用和该用不用。下面例（8）是学生作文中误用“把”字句的例子，例（9）是该用“把”而没用的例子。（8）a.林先生想快点逃走，但是那个“秤”先生把他的衣服揪了起来。这时，林先生觉对（得）跑不了了。一直追着林先生的人也到了林先生被挡住的地方。最后，林先生卖（买）了那件礼服，也给那位“秤”先生交款。回到家，林先生觉得非常累。跑了很久，还要把一件贵的礼服买下来。真是倒霉的日子呀！b.那位老板就介绍很多衬衫。小伙子看了又很感兴趣，想买一件衬衫。那位老板就让这小伙子试一下，看合适不合适。他就把这件衬衫试了。他一边试穿，老板一边一直说好。例（8）a中提到“林先生”，接着用“他的衣服”，所指是清楚的，可以当“把”的宾语。但是，“他的衣服”并没有在下文继续讨论，所以“把”字句在这里不合适，不如直接说“揪住他的衣服”。例（8）a的第二个“把”字句“把一件贵的礼服买下来”，其中的“礼服”虽然在上文提到，但是“贵”却是新信息，另外下文也没有继续讨论“礼服”。故可改为“还买了一件贵的礼服”。例（8）b的上文只泛指“一件衬衫”，并未提及“这件衬衫”，故下文用“把这件衬衫试了”显得太突然。可以改为“试了一件”。（9）a.我清楚看了那些字。（我把那些字看清楚了。/那些字我看清楚了。）（陈延河，2002）b.到了市场她看中国的东西很便宜。那时候她就随便花钱，花了很多。后来她刚在银行换的钱都完了。（学生作文）例（9）a中，“清楚看了”应为“清楚地看了”，与“看清楚了”语义上差别不大，但是在语用功能上很不相同。“清楚地看了”，没有强调“清楚”这一结果。如果改为“把”字句，将“看清楚了”放在句尾，就可以强调这一结果。例（9）b的语法和语义也没有问题，但是如果改为“把刚在银行换的钱都花完了”，将旧信息“刚在银行换的钱”放在动词前，就可以突出动词后的新信息“花完了”。

篇4

字形相近而误，如将“放肆”误为“放肄”、“如火如荼”误为“如火如茶”等；字音相近而误，如将“为人嗤笑”误为“为人痴笑”，将“粗犷”误为“粗旷”等；不知典故而误，如将“黄粱美梦”误为“黄梁美梦”，不知道“黄粱”指的是做饭的小米。

2.滥用繁体字

繁简混杂，即简化字中混杂有繁体字。如：在我们调查的海报中有这样一句：“我院机電一体化毕业生就业率再攀新高，截至目前已达96.5%……”其中“電”是繁体字；繁体字偏旁与简化字偏旁随意拼凑。如“绡”被写成左边是繁体偏旁，右边是简化偏旁的“綃”；繁体字误写。如“头发”的“髪”写成了“发展”的“發”。

3.生造简化字

生造简化字是指在“二简字”以外，人们想当然地进行个别化书写的简体字，这些生造的简化字，使汉字作为文字的信息交流功能下降，并造成了社会用字的混乱。从构字法上看，大致有以下几种：偏旁替代：并（瓶）、代（袋）；形声自造：芘（蔽）；同音借用：另（零）；类推简化：扦（插）。

二、高职学生汉字应用不规范现象的原因分析

（一）基础教育原因

当前，由于区域及基础教育水平的差异，加上学生个人智力水平的高低不同，导致学生对汉字掌握的程度有高有低，而当前高考又是对综合能力的考核，所以尽管以同样的分数升入高校就读，有些同学的语文基础明显要薄弱一些，这就在一定程度上造成了用字不规范现象的产生。

（二）社会环境原因

目前，我国社会用字不规范现象还相当严重，错别字、繁体字、生造简化字、异体字在招牌、广告、商标、菜谱中出现频繁；此外，有些电视媒介一味追求市场经济利益，不顾语言规范，胡乱改动现有的成语、俗语，乱用谐音字如：“植墅（树）造邻（林）、随心所浴（欲）、千方百剂（计）、默默无蚊（闻）、请勿痘（逗）留”等，这些不规范的社会用字严重混淆学生的视听，给学生学习汉字带来难以估量的负面影响。

（三）思想意识原因

据调查，多数高职学生难以认识文字规范化的重要性，至于《国家通用语言文字法》之类的法规，知道的人更是凤毛麟角。有些学生尽管对相关语言文字法规略知一些，但自觉的规范意识匮乏，在书写过程中，往往受思维定势、心理习惯的影响，有据不依，贪快图省。许多高职学生因规范意识的淡薄而缺乏维护文字规范化的主动性和积极性。

三、高职学生汉字应用能力提升策略研究

（一）强化语文教学主渠道作用，推进学生人文素质教育

著名语言文字学家王宁先生曾这样感叹道“：不少学校的大学语文处于十分尴尬的局面：开成必修课，不受欢迎，大家敷衍了事；开成选修课，门前冷落，只有一些学分实在不够需要填补学分的人才来选!”笔者认为，《大学语文》课程应是大学生进入大学以后第一门强化母语的人文素质教育课，着重培养学生的人文素养及写作、表达等能力。因此，教授《大学语文》课程教师不仅要有较高的知识水平和深厚的积淀，还要有教育热情、个人魅力，更要有丰富的经验和较强的能力，要因材、因人施教，教学方法要深入浅出、注重实效。

（二）提升教师语言文字素质，凸显教师引领示范作用

在课堂教学中，教师也要做到“以书悦人”，教师的一笔一划，都会给学生以积极影响，在教育、引导学生的过程中，合理运用“语言、板书、技巧、意旨”等授课艺术，促使学生重视字形规范，正确使用汉字。笔者认为，要使自己的板书，获得学生的赏识，引起学生的愉悦感，不仅要在课堂上做到袖手于前，疾书于后，落笔无误，行随心至外，更要注重练好基本功，平时在备课和设计板书时，就要坚持做到笔画规范，结构严谨，大小匀称，布局合理。

（三）发挥校园文化育人功能，营造良好校园用字环境

高校可以充分发挥校园文化活动对学生语言文字应用能力提高的促进作用。通过举办讲座、知识竞赛等多种形式宣传语言文字的规范、标准；与校内各社团协调配合，利用学校的丰富资源，不定期组织学生多开展演讲、“三笔一字”比赛等活动，培养提高学生的汉字运用能力。同时要把校园广播台、校报、校园网等校园媒体的汉字规范使用作为提高学生汉字应用能力的重要抓手，还要及时清理校园周边的社会用字不规范现象，还学生一个洁净的用字环境。