西医理论论文范文

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2统计学处理

采用Epidata3．1软件建立数据库，采用SPSS19．0统计软件进行分析。平均愈合时间的比较采用两小样本t检验;构成比比较采用χ2检验，不满足条件者采用fisher精确概率法;临床疗效比较采用Mann－WhitneyU秩和检验。P＜0．05为差异有统计学意义。

3结果

术后随访10～16个月，平均(12．8±2．0)个月。术后12周两组患者创面不同程度愈合，X线摄片显示不同程度骨痂形成，两组疗效构成差异有统计学意义(P＜0．05)，观察组愈合率、总有效率均稍高于对照组(fisher，P=0．185;fisher，P=0．733)，见表2。随访期内两组均无二次感染病例，观察组、对照组创面平均愈合时间分别为(5．2±2．4)个月和(7．1±2．8)个月，差异有统计学意义(t=2．933，P=0．005);两组骨折愈合时间分别为(8．3±2．9)个月和(10．6±3．5)个月，差异有统计学意义(t=2．880，P=0．055)。

4讨论

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一、横向打通文论要点与

柏格森认为笑是“镶嵌在活的东西上面的某种机械刻板的东西”，介绍他的生命哲学，“笑”的理论更易吃透。讲“精神分析学说”的文论，就必须介绍弗洛伊德的人格理论。人格是一个整体，指人的个性构成，与通常所指的人的品质有所区别。人格整体包括3个部分，分别称为本我、自我、超我。人格中的3个部分彼此交互影响，在不同时间内对个体行为产生不同的支配作用。与本我、自我、超我相对应的是快乐原则、现实原则和理想原则。如果只介绍“潜意识”、“俄狄浦斯情结”、或者梦的理论，没有精神分析理论基础的介绍就显得很突兀。对荣格“原型”理论的认识必须在弗洛伊德个人“潜意识”理论的基础上，引进“集体无意识”的概念，“分析心理学”的“原始意象”、“自主情结”等文论要点就会迎刃而解。再如，解构主义文论，罗兰·巴特是从对结构主义文论的反思走向解构主义的。他在《S/Z》中开宗明义：“从每个故事里抽取出它的模型，以这些模型再建立一个巨大的叙述结构，然后（为了验证）又回到任何一部作品上去：这件任务使人筋疲力尽，而且索然寡味，因为文本因此而失去了差异。”而德里达是从语言学出发，反对逻各斯（语言）中心主义，形成了自己的理论特色。这里须适当介绍索绪尔的语言学知识。在索绪尔看来，语言符号是能指和所指的结合体，就具体语言符号而言，能指是随意的，与所指没有必然的联系。任意性、差别性局限于能指领域。语言优于文字，文字的首要用途是记录语言。德里达认为“所指”领域同样存在任意性和差别性，语言并不优于文字。为此，他解构了逻各斯中心主义，达到反传统的目的，说明“所指”世界构成一个流动的意义指涉过程，它也是不确定的。至此，德里达在深广的背景下，打开了解构主义的大门。“言虽不能言，非言无以传”，他后来自造“分延”（differance）、“播撒”（dissemination），“踪迹”（trace）等新词也正是以自己的理论为基础的。

二、纵向梳理相关文论流派的发展

脉络，抓住不同流派嬗变的联结点20世纪是一个充满动荡和激变的世纪，具有鲜明的反传统倾向。在传统的权威之下，人们充满了影响的焦虑。每一个流派都试图在前辈的基础上有所创新、突破。要讲透西方文论的知识点，就必须把握好各流派之间嬗变的联结点。就20世纪盛行的文本批评而言，它发端于俄罗斯形式主义文论，重点是什克罗夫斯基等人对“陌生化”的研究，雅各布森对隐喻和换喻的探索。另外还有普罗普对童话形态的研究，他从童话中总结出31个要素。形式主义文论打破了传统内容和形式的二分法，认为文学形式是部分与部分之间的关系形成的系统，形式与形式相比较而存在，传统的内容，比如情节的安排是有机形式的重要部分。文学研究的重点是研究文学性。后来的英美新批评、结构主义是对形式主义文论的深入发展。布莱希特吸收什氏理论的精髓，综合黑格尔的辩证法、的社会批评理论，提出了自己的“间离效果”（也译为“陌生化”），他侧重在叙事剧领域倡导文学手法的革新，使演员和观众都能跳出单纯的情境幻觉、情感体验，以“旁观者的”目光来进行理性反思，充分发挥文学的社会作用。同是“陌生化”，一个脱离社会现实，认为：“艺术永远是独立于生活的，它的颜色从不反映飘扬在城堡上空的旗帜的颜色。”一个讲究文学对社会现实的批判功能。后者虽然受到前者的影响，其本体论精神实质却是迥异的。雅各布森的两个概念，与汉语中的比喻和借代有相似之处，但又有所不同，对此的讲解可以联系语言学纵向聚合与横向组合，共时性与历时性，弗洛伊德关于梦的“凝缩”与“移置”机制，欧洲文学中浪漫主义与现实主义思潮，原始巫术的相似律与相关律，现代科学中右脑与左脑的主要功能，以及电影的蒙太奇、长镜头等知识点，把它们放在一起考察，可以看出这些两两一组的概念中相似性和相关性是核心。文艺概念蕴含着人类思维的基本规律，宏观梳理，易于阐明。结构主义学者格雷马斯等对神话的探索发端于普罗普的理论，他把31个要素概括为7个主要因素，重点研究神话，提出关于人类起源于大地或交媾的二元理论，这又是后来解构主义的分析目标。通过相关流派脉络的梳理，在先后映照的关系中更容易理解知识点。又如，西方文论的主要特点是从经济基础与上层建筑的相互关系审视文学的意识形态性，高度重视文学的能动功能，很多理论观点是糅合经典马列文论、心理分析学说、存在主义等流派，结合当代现实条件下更彻底、更深入，有的也是更偏执的探索。适当介绍经典马列文论中“异化劳动”，人的“五官感觉的形成是以往全部世界史的产物”，国家机器，艺术生产，乃至黑格尔的“艺术终结论”等相关理论，更容易切入“西马”重点。关于艺术起源，马克思、普列汉诺夫等人认为文艺起源于生产劳动。卢卡奇从劳动与巫术的相互一体、相互作用出发，认为原始人类的劳动和巫术模仿活动一起对艺术的起源产生决定作用，这一理论，既深化了赖纳等人关于艺术的巫术起源说，又丰富了经典关于艺术的劳动起源说，为艺术发生学做出了新的贡献。阿尔都塞的意识形态国家机器（包括宗教、教育、家庭、法律观念、政治、工会、文化传播，具有非强制性）的理论是对暴力国家机器理论的丰富和补充。马尔库塞所批判的资本主义的“消费控制”把人变成“单面人”，这个命题是“异化”理论的深入发展。他结合“”压抑的理论，认为当代艺术能够造就“新感性”，提出艺术的实质是“革命”和“造反”，是游离了经典马列文论，对艺术功能的过度发挥。本雅明认为古典艺术突出“膜拜价值”，具有独一无二性，当代艺术彰显“展示价值”，带有民主性，古典艺术在当代丧失了一时一地性，消失了“光晕”，这与当代社会艺术进入了机器复制的时代密切关联。这是在现实条件下对艺术的特性的深刻洞察，也是对艺术生产的“二重性”理论的创造性发挥。现象学文论家伽达默尔探索艺术与游戏、艺术与节日的关系，阐明艺术的象征性、特殊感受性、无目的性、共同参与性等特性，努力打通古典艺术与当代艺术的鸿沟，认为无论是古典艺术还是当代艺术，其基础都是人类交往共在的原初要求。当代艺术努力消除观众群、消费者群以及读者圈子与艺术作品之间保持的对立距离，使观看者和表演者邂逅，为当代艺术寻找合法性。这是“艺术终结论”在现实条件下激起的深度反思。总之，抓住文论要点的前后衔接处，对于理解当代西方文论是一把钥匙。当代西方很多文学名流集评论和创作于一身。讲解文艺理论既要打通衔接处，又要讲透知识点，即做到横向联结，纵向打通。与此同时，还要熟悉百余年的西方文学，这样参照文本便可信手拈来。西方文论不仅理论性很强，而且普适性、可操作性也很强。通过学习，学生可以获得研究中外文艺现象的崭新视角。比如，讲象征主义文论，可以联系波德莱尔《应和》、《忧郁之四》等。讲荒诞派戏剧可以结合尤奈斯库的《椅子》、《秃头歌女》、贝克特的《等待戈多》等。讲意识流文学可以选讲普鲁斯特、乔伊斯、福克纳等人的创作。迈克尔·布莱顿用形式主义、性别批评等八种方法解读莎士比亚的《李尔王》，用十多种方法来阐释莫瑞森的《蓝色的眼睛》，在评论家笔下文学像红魔方一样展示色彩斑斓的艺术魅力。又如，可以引导学生运用女性主义文论分析《三国演义》，用结构主义叙事学赏析《祝福》，用原型批评理论分析《雷雨》。这样便可避免用生涩的话语讲解外国的文论，达到深入浅出、学以致用的效果。讲授西方文艺理论在认清理论重心的同时，必须把握学界理论转型和热点。比如，20世纪后半期西方文艺理论宏观上出现了反中心、反确定性的特点，这在后结构主义、女性主义、后殖民主义、生态批评、酷儿理论等思潮中均有体现，与此同时，当下文论界在文本转向、读者转向后又出现了传播学转向，重点和热点的结合不仅有助于学生打好基础，同时能锻炼学生的创新思维。目前我国的教学论中非师范院校的高等教育是个相对薄弱的环节，实际上，高等教育不同于中小学教育，研究生教育不同于本科生教育，各自都需要研究教学论。本科生、研究生教育需要教师发挥在理论深度上的引导作用，充分调动学生参与讨论的积极性，发挥学生的主体作用，在知识爆炸的时代不仅要让学生吃透知识点，更重要的是培养学生自我更新知识的能力，进而提升学生理论思维的创造性。课程建设是一个循序渐进的过程，要在实践中不断探索、不断提高。

作者：田兆耀 单位：东南大学人文学院副教授

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2壮医毒的分类

因毒致病是壮医毒论的核心，也是壮医重要的病因病机理论。作为致病原因，毒有狭义和广义之分。狭义之毒指具体有害、有毒之物；广义之毒是一切致病因素的总称。在分类上，有按毒所依附的事物来分，如蛇毒、虫毒、箭毒、药石毒等；有按毒的形象特征来分，如热毒、血毒、风毒、湿毒、痧毒、瘴毒、蛊毒等；有按毒性猛烈和缓慢来分，如《桂海虞衡志》记载“药箭，化外诸蛮所用，弩虽小弱，而以毒药濡箭锋，中者立死，药以毒蛇草为之。”；有按毒的来源来分，有些毒由内而生，本由疾病而生，又反过来成为致病毒邪，称为内毒，有些毒由外内侵，如风、寒、热等，称为外毒；有按伤害部位来分，有的损伤皮肉，有的则伤害脏腑和体内重要通道。此外，还分为有形之毒，无形之毒。总之，壮医认为，所谓毒，是以对人体是否构成伤害以及伤害致病的程度为依据和标志的。

3壮医毒的特点

壮族地区由于特殊的气候条件和地理环境，动植物和其他毒物尤多。多毒主要原因有：①是壮族地区的气候条件适应生长的毒草多，毒蛇毒虫多，人误食毒草及被毒虫咬伤多，蛊毒多；②是壮族地区气候炎热、草木及动物尸体腐烂后污染水源造成的水毒、溪毒多；③是壮族在狩猎、战争中利用草毒、蛇虫毒、焦铜制作的毒箭多；④是日常生活饮食及服药发生中毒多［2］。因毒邪种类繁多，所导致的疾病表现复杂，但因毒致病也有一定的规律性，即毒邪、毒物进入人体后，是否发病取决于人体对毒的抵抗力和自身解毒功能的强弱。

4壮医毒论的基本内容

4.1毒虚致病─壮医重要的病因病机理论民间壮医手抄本《此风三十六样烧图》列举了中风、肚痛风、急惊风、哎迷风、撒手风、鲫鱼风、马蹄风、慢惊风、天吊风、看地风、弯弓风、蛇风、夜啼风、鸟宿风、蚂蟥痧风、疳风、上吐下泻风等风毒。风毒所致病证以抽搐、昏迷为主，由于风毒闭阻龙路、火路，可出现发热、头痛、汗出恶风、咳嗽、鼻塞、流涕或肢体麻木、强直、痉挛、四肢抽搐、角弓反张、皮肤瘙痒、目诊见脉络散乱等。著名壮医大师黄汉儒经过系统的整理研究，在《中国壮医学》中首次提出了“毒虚致百病”的壮医病因病机论，把毒作为壮医的最主要致病原因：认为毒之所以能致病，一是毒邪损伤正气，正不胜邪，影响三气同步而发病；二是某些毒邪在体内阻滞“三道”（谷道、水道、气道）、“两路”（龙路、火路），使三气不能同步而致病［3］。毒虚致病论奠定了壮医病因病机论理论的基础［2］。

4.2以毒命名─壮医病症名称的特点文献记载和实地调查搜集到的壮医病症名称达数百种之多，其中以毒命名的壮医病名最为普遍。如痧毒、瘴毒、湿毒、风毒、蛊毒、寒毒、热毒、无名肿毒等等。大类下面又可分为许多更为具体的甚至十分形象的病症名称。如痧毒分为热痧、寒痧、蚂蟥痧、漂蛇痧、红毛痧、闷痧等；瘴毒分为青草瘴、黄茅瘴、冷瘴、热瘴、哑瘴、烟瘴、岚瘴、毒气瘴等；蛊毒又分为虫蛊、食蛊、水蛊、气蛊等；风毒包括的疾病更为广泛，有36种风和72种风之分。

4.3重视辨毒─壮医诊断疾病的特色“毒虚致百病”是壮医的病因病机论理论的核心，因此，在疾病的诊断上，壮医特别注意辨毒。如壮医目诊主要通过观察“勒答”白睛上血络变化来诊断疾病，若“勒答”上龙路脉络边界浸润混浊，表示体内有湿毒为患；若脉络多而散乱，分布毫无规则，为风毒作祟；若脉络多而集中，靠近瞳仁，为火毒热毒作怪；若脉络分散，远离瞳仁，为寒湿之毒或风寒之毒；若白睛上见有黑斑黑点，为体内有淤毒；若见蓝点、黑点、蓝斑，为谷道虫毒内积。

4.4解毒补虚─壮医治病的重要法门著名壮医班秀文认为，人之所以发病，是由于受到“毒气”的侵犯，故治疗上一定要以祛毒为先。他总结出壮医首要的防治特点：以外治为主，偏重祛毒［1］。黄汉儒在“毒虚致百病”基础上率先提出“解毒”治则，认为“解毒”主要通过内治的祛毒和外治的排毒两方面而达治疗目的。解毒法是壮医治疗疾病的重要法门，在临床上的运用可体现在两方面：一是具体的毒药和解毒药的运用；二是“解毒”作为壮医重要的治则，在指导临床各科疾病的诊疗中起着重要的作用。壮医很多外治法包括目前国内外广泛应用的壮医药线点灸疗法等都是在基于对“毒”的认识和运用基础上开发出来的。

4.5善用毒药与解毒药─壮医药物学上的突出成就根据文献记载，早在晋代，岭南俚人就会使用毒药和解毒药。毒药在古代的医药书中常指药性的偏颇，认为药物各有偏性，这种偏性就是毒。壮医在长期实践中认识到毒物的概念是相对的，不是绝对的，没有任何情况下都可以导致中毒的毒物。同一物质在某些条件下可以引起中毒，而在另一条件下却是无毒的。例如食盐少量服食是有益无毒的，但如果大量吃则会引起中毒；箭毒直接进入血液才引起中毒；钩吻和野芋少量内服可以治病，但大量服用则引起中毒死亡。由于壮医在实践中正确认识了毒药，所以敢于应用壮族地区出产的毒药来治病，并逐渐积累了丰富的经验。对于解毒药，壮医大部分是按其功效进行分类的，即根据其解救中毒的功效分为解箭毒、解药毒、解蛇虫毒、解蛊毒、解食物中毒、解酒毒、解金属毒、解瘴毒以及解毒范围较大的解诸毒9类，临床中根据不同原因的中毒使用相应的解毒药。

纵观上述，壮医对毒的认识历史悠久，内涵丰富，并形成了一定的理论。壮医毒论是壮医理论的重要组成部分，贯穿于基础和临床之中，是壮医区别于其他民族医药的重要内容。由于历史的原因，壮医毒论理论目前仍属于雏形，有待进一步发挖、整理和规范完善。

【参考文献】

［1］黄汉儒,黄冬玲.发掘整理中的壮医［M］.南宁:广西民族出版社,1994.

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学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义简介

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

1、图式、同化、顺应、平衡

建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。

平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

2、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

三、建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

1．建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

2．建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3．建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

4．师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

5．建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

6．建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

四、建构主义的教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈支架式教学(ScaffoldingInstruction)

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉抛锚式教学(AnchoredInstruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊随机进入教学(RandomAccessInstruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

五、建构主义的教学设计

1．建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：

（1）强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

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建构主义(Constructivism)理论经过杜威的经验性学习理论、皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的发展心理学和维果茨基的语言习得理论、凯利的个人建构理论、后现代主义理论等理论的发展，对传统认识论的反思和批判越来越深刻。建构主义反对机械的认知学习观，不满足于如何使客观的知识结构内化为个体的认知结构的途径探讨，而是更强调认识的建构性原则。这些思想对课程教学改革产生了长久而深远的影响。

1.建构主义学习理论

建构主义认为，学习过程不简单是信息从外到内的输人过程，而是新旧知识经验之间通过双向的反复的相互作用过程，使新旧知识得以联系和融合、新知识得以增长的过程。换句话说，学习不简单是知识由教师向学生的传递，不是学生被动接受知识，而是学习者依赖他们各自脑中储存的知识，通过自己拥有的背景知识及情感因素，积极主动建构自己的知识经验并进而对新知识做出合理的解释过程。因此，教学设计的核心问题是如何激发学生的相关原有经验，促进新、旧经验的相互作用，从而使新知识在原有经验的基础上“生长”起来。

2建构主义学习理论的课堂实践

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的，以学生为中心的学习。教师是学生主动建构过程的教学的辅导者、组织者、帮助者、指导者和促进者，学生是知识意义的主动建构者;教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

2.1精心分析教学目标

建构主义学习理论主张为医学生提供相关的教学情境等条件，激发学生原有的知识经验，并以此知识经验为基础，进行自主学习和协作学习，以发展性评价强化学习的主动意识，以利于他们能够自主地建构起良好的认知结构。其教学模式主要有探究式、问题式、情境式、参与式教学模式等。因此，建构主义学习理论要求，在进行教学目标分析时必须以学生为中心，整合医学伦理学的课程知识结构，没注重建立学习情境，精心编选案例和设计问题，建立起科学的学习评价体系。

2.2创设有利于学生意义建构的情境

有了先进的教学理念，还要有先进的教学手段。情境化教学的实现有利于深化学习意境，培养起学生建构知识意义的能力。可是，要想达到此目标，还得依靠一定的教学手段。情境的创设主要依赖多媒体教学手段来实现。多媒体技术是一种融文字、图形、图像、动画、声音、视频录像为一体的现代化教学手段，利用其形象、直观、生动、活泼等特点，能够提高学生的注意力，增强学生的学习兴趣。多媒体教学克服了板书花费时间长、讲解内容少、枯燥乏味等局限，利用其层次清晰明燎、结构严谨、容量大、视听结合等特点展现知识点，将一些抽象的知识讲解直观化、动态化，深人浅出地表述授课内容中的重点和难点问题，化抽象为形象，化静态为动态，化乏味为有味，引导学生积极展开思维。尤其是以视频录像表现出来的案例，真实再现了疾病诊治的全过程，角色形象栩栩如生，活灵活现，对医学生具有较强的吸引力、感染力和震撼力，有助于医学生了解医患冲突的前因后果、来龙去脉。多媒体教学手段一方面进行情境创设，另一方面也增强了教学的交互性，其充分调动起学生的不同感官的共同参与，既重视智力因素中的认知因素，也重视非智力因素中的情感因素。所以，多媒体教学利用现代化的教学手段，创设出丰富多彩的教学情境，为实践建构主义学习理论创造客观的便利条件。

2.3建立有利于学生自主学习的网络资源

在自主学习设计时要注意体现以医学生为主体的中心思想，以利于发展学生的自主学习能力。为了拓展医学生的学习空间，注重发挥学生的首创精神，突出学生的自主建构，我们建立了一个医学伦理学教学网站。这样，学生利用医学伦理学教学网站资源就可以进人自主学习状态。在教师指导下让学生学会搜索、获取自己与学习主题相关的网络资源，继续学习有关内容，让医学生发挥在学习过程中的主观能动作用，主动建构自己完整的认知体系和观念体系。

要明确信息资源的种类和每种资源的作用。比如我们选取具有典型性、代表性的视频案例，并用其创设情境，这是为了设计与当前学习主题密切相关的问题，以问题为中心来展开讨论，作为学生自主学习的开始。提出问题，是建构主义教学设计模式的核心和重点。建构主义学习是基于问题驱动的学习，要求以问题为核心来驱动学习。学生每看完一段录像案例，教师就要从中提炼出相关的医学伦理问题，启发学生思考。这里首要的是根据教学目标，细化分解出许多具体的小问题。比如在讲医患关系时，我们通过案例提炼出诸如此类的问题，如什么是医患关系?它包括哪些内容?为什么医患关系的非技术方面是医患关系的主要方面?如何构建起以病人为中心的医患关系?“医生给病人看病，可是为什么有时病人非但不感激，反而恶言相对，甚至拳脚相加?为什么有时病人病治愈了对医务人员反倒是满肚子的怨言?”等等。这里所提炼的问题是真实情境下的问题，因此，这会比单纯就问题来讲问题效果要好些。在涉及问题时，还要把握一些原则。比如设计出的问题要与学生能力与知识水平相当，难度要适中;问题要有意义，且是真实情景下的问题;问题要隐含所要传授的知识;问题要有一定的复杂性与歧义性;问题要有开放性。同时，要避免问题设计出现“滥、多、杂”的情况。问题要精要管用，既要有助于学生学习的开展，也要有助于学生能力的培养。

2.4设计有利于开展分组讨论的协作学习环境

在教师指导下，以学生为主体对案例进行分析、讨论。首先，把授课班级分成不同小组，通过课堂现场抽签让这些小组分组扮演医务人员、患者及其家属、医院管理者、医学伦理学专家等角色。这些小组在获得相应的任务后，就可以结合我们的学习型网站来获取相应资源(理论参考、案例、图片等)，并最终制作成课件。为了保证课件制作得成功，要根据组员的特色进行组员内部的分工，有的制作课件，有的收集图片，有的编辑文字资料，有的作理论的剖析和推敲等。所以在分配小组时，教师要有意识地注意组员的搭配。课件制作出来以后，就要由各小组选出一名形象好、口才佳的同学进行讨论结果的汇报。在这样的讨论过程中，既有师生之间的互动(通过E-mail,论坛教师对学生进行讲评、点拨和辅导)，也有小组内部成员的互动，更有小组之间的互动。建构主义不仅注重发挥个体的主动性，提倡一种更加主动的学习，强调学习过程是一个主动而非被动的过程，而且突出了个体的差异性。因为建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。在自主学习阶段，每个学生总是从自身的知识经验出发来建构新知识，而学生的知识背景千差万别，也就是说，医学生的知识生成受到个体差异的影响，所以小组讨论必然引发不同观点的交锋和碰撞。通过这样的交流可以纠正原有的错误理解或片面认识，从广度上拓宽学生的知识视野，从深度上加深知识的内涵，对知识的理解更加丰富、全面、深刻，最终达到符合要求的意义建构。最后，由教师讲解，讲解时要把重点放在学生观点分歧处。由于小组之间的学习能力不可能是一致的，对于学习进展慢的小组，教师还要附带着提出一些带有启示性的后续问题，让他们继续展开讨论。同时，要告诉学生各种媒体在解决各种问题时所起的作用，

教会学生分析问题的方法和技巧，以便于学生以后解决类似问题提供正确的范例。这些讨论的开展，激发学生的学习兴趣和主动探索精神，发挥了学生在学习过程中的积极性和主观能动性，调动了学生的参与愿望，增强了学生的参与意识，培养了学生的参与能力，有利于营造宽松、轻松、温馨、生动、活泼的学习气氛和教学局面，训练学生的语言表达能力与人际协作能力，提高学生独立思考、分析和解决问题的综合素质。

2.5突出发展性评价在学习效果评价中的地位

发展性评价适应了当前评价发展的需要，是建构主义理论在学习效果评价领域的应用，其科学性集中体现在评价内容、评价指标、多元评价、质性评价等方面。为此，我们首先确立起评价内容和评价指标，这主要包括4个方面，即自主学习能力，协作学习过程中做出的贡献，是否达到知识意义建构的要求，能否解决现实的医学伦理问题等。医学伦理学是一门考查课，所以我们把对学习的要求分为4个等级(优秀、良好、及格、不及格)，进行质性评价。与此同时，还要重视评价主体的多元化，把学生自评、同伴互评、教师评价、社会评价等结合起来进行综合打分。首先让每一个学生结合自己在小组中的表现自我评价打分，然后进行同伴互评，再者是老师结合学生的表现、问题解决的状况、能力培养的差异等进行打分，最后是社会评价打分。把这4种分相加，取一个平均数，这就是该名学生的实际学习效果。由于学习过程就是解决问题的过程，所以这种评价不需要另外进行独立于教学过程的专门测验，不仅注重结果，而且注重过程;不仅关注智力因素，而且关注情感、态度等非智力因素。由于在学习过程中学生会随时处于其他人的观察和记录状态下，因而学生在课堂中做与上课无关的事情的可能性比较小。由于这种评价突出了学生自我评价，学生会对自身进行客观的评估，以避免自我评价与同伴互评、教师评价、社会评价等结果出人比较大。由于这种评价鼓励被评者主动参与评价，因而会激励学生在学习中进行自我表现，同时又不会感到有太大的学习压力。由于这种评价重视评价主体的多元化，因而评价出的综合分比较能客观反映一个学生的实际学习状况。发展性评价的应用具有激发学生的参与热情，彰显学生的创新人格、突出学生的主体地位，更有利于培养学生积极建构知识经验过程的开展。

2.6在练习和实践中提高学习能力

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20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

篇7

这引起了人们的关注：发展中国家很有可能在以下情况下恢复早先的政策：（a）如果他们认定发达国家的贸易干涉是一种变像的“使邻国沦为乞丐”的方式从而使财富从发展中国家向发达国家转移；（b）发展中国家认为这些理论上的发展为他们本身进行干预提供了根据。科鲁格曼将贸易理论的发展通俗地解释为“新贸易理论”是因为新模型为政府对贸易的干预在某些情况下有利于国家利益提供了可能。

以竞争模式为基础的标准新古典贸易理论中鼓吹贸易政策能动主义只是将其作为纠正扭曲的一种手段。扭曲源自国际贸易或直接与国际贸易有关。这种贸易扭曲既可以是内生性的也可以是政策所致。内生性的贸易扭曲是与整个经济相关的，在贸易活动中它是由于市场不利因素造成的。例如，出口的外部因素不完全适合于出口商时，出动就可能不会发生。在开拓国际市场，建立国家和产品的质量信誉，在外国市场上摸索经营的方法和在外国市场上寻求商品和服务渠道时会面临这些外部因素。出动也可能由于资本市场的不完善而中止。这可能是因为出动因其最终的债务方是外国实体或者风险与货币的波动有关或者与在外国市场的经营有关而本身具有内在的风险。也还会出现一些其它形式的内生性贸易扭曲现象，例如，当被动接受价格的消费者和生产者没有意识到一个国家在对外贸易中的市场力量时，或者，当递增的规模收益导致产生一条非凸状生产可能性边界曲线时，就会出现内生性贸易扭曲现象。

当贸易干预自身导致偏离帕累托最优状态时，政策所致的贸易扭曲就产生了。这种扭曲在国际贸易中是十分普遍的，例如，源于进口保护、外汇管制和出口征税等的扭曲共同形成了不利于出口而有利于进口的作用。当政策制定者不能或不愿纠正这种扭曲现象时就只有政府干预才能纠正这一偏差，并以对进出口都公正的有效汇率为特征对出口和进口替代具有相同激励作用的中性策略来消除以上偏差。这样将可以在比较利益的基础上发展贸易并改善经济福利。

但新的贸易理论提供了即使没有扭曲的情况时，政府对贸易的干预仍能改善福利的例子。考虑到这一理论内涵的重要性，本文评论了新贸易理论的观点，并在理论和实际经验的基础上，评估了它们与发展中国家贸易政策的相关性。

2.新贸易理论

新贸易理论提出了贸易干预的两个论点——利润转移论（或称战略性贸易论点）和外部因素论。利润转移论是以许多市场上的国际竞争实质上是寡头垄断竞争的观念为基础的。在一些文献中引用的这些市场的例子有诸如半导体、航空和生物科技产品等高技术产品市场。由于垄断竞争的主要特征就是产品的价格高于生产的边际成本，进口这一类产品的国家要向出口公司支付租金。这一情况为政府的干预提供了可能，因为政府可以通过改变公司的决策把生产和有关的租金转移给国内的公司从而增加国民福利。

外部因素论认为，一些可以产生积极的外部因素的行业和公司也无法发挥它们的最佳社会效应；因此，有赖于政府的有效促进。而这一观点一直被作为政府进行干预和提供保护的根据。

以上观点认为，这些行业是典型的知识密集型的高技术产业，因此，必须是政府支持的对象。但实际上，这是非常少见的。

通过国际谈判（如乌拉奎回合）以保护专利和知识产权的措施，实行惯例贸易，而研究与开发在这种保护中具有不适应性，对此，有人提出了相反的意见。此外，利用贸易工具如出口补贴来改变外部因素并不是最好的解决办法，因为外部因素是国内的扭曲，要求使用国内的工具加以解决。有关贸易扭曲的经济文献明确地指出，在这种情况下，最佳的政策干预就是研究与开发或生产贴补。只有当外部因素产生于出动本身而不是从生产时出口补贴才有合理性。在这种情况下，外部因素就与贸易相关，需要通过贸易手段来解决。在新贸易论的文献中融人了外部因素就反映了普遍性的行业与贸易政策概念的混乱。因此，下面我们所要做的就是把重点放在唯一与贸易政策相关的利润转移论上。

a.利润转移论

有三种关于利益转移论的不同形式。在最简单的形式中，该论点主张使用关税来抽取国外的垄断企业在潜在的进入市场中可能享有的租金。如不存在这种潜在的进入关税只会扩大国内外产品价格的差异，并使福利恶化。对国内公司潜在的进入市场的威胁限制了外国公司的定价反应并促使他们通过一定程度上吸收关税来阻止这种进入。只要关税被吸收，即使是部分被吸收，那么，价格的上涨就将低于关税，因此，关税收入就能远远补偿消费者剩余的损失。在特例中，当国外企业吸收了全部关税时，租金就将在无任何额外扭曲的情况下被抽取掉。这一政策导致的结果和进口商通过进口税行使垄断力是一致的。这一点在商业政策文献中已得到充分的阐述和分析。然而，它们又有本质的区别——正如在最优关税论中所论述的那样，租金抽取论不要求一个国家是传统意义上的能影响贸易条件的“大”国；即使一个小国在国内市场上存在寡头垄断供应商时也可以利用进口税来增加国民福利，这是在最优关税例中不可能有的结果。

利润转移论的第二种形式是，对在第三市场上与一个国外对手进行双寡头垄断竞争的国内企业提供贴补。第三市场的假设使得国民收益的讨论仅限于生产者剩余。根据双寡头垄断竞争模型的实质，由两家厂商互相作用曲线的交点所决定的均衡产出水平，虽然就两家总体情况而言是最优的，但就某一国而言却是次优的。因此，贴补通过降低国内企业的边际成本而增加了国家的福利，从而使之具有更高的作用曲线。这就使企业占有更大的外国市场份额，也增加了国内的利润，降低了外国的利润。扣除补贴后的国民福利随着利润的增加而增加，补贴本身只是一种转移支付。这一观点的关键是，补贴使国内企业在国际市场上采取更富于进取性的策略，由此迫使国外竞争对手做相应的改变以适应这一情况。

这一分析在新古典贸易理论的具体内容中可以得到逐步理解。正如迪尔多夫和斯特恩所指出的：“在某种程度上存在扭曲现象。任何一个企业都认识到通过扩大出口所得利益会比事实上的少。”这导致了个体与社会边际收益曲线的差异。在这种特定情况下，个体的边际收益曲线在社会边际收益曲线之下，因而由个体边际收益曲线和个体边际成本曲线的交点所确定的出口贸易额是次优的，所以，有必要扩大出口。这类差异产生于不现实的双寡头垄断假设，其中每一个公司都预期另一公司的产出与本公司的产出是不相关的，而实际上模型表明两者之间是负相关的。缺少国外生产者反响的信息是实际的扭曲。这也要求政府干预。但是，补贴尽管带来了效益却仍不是最好的办法。扭曲理论认为，最好的办法就是政府向国内生产者提供更多的市场信息，坦诚地说，政府所能获得的信息比个人总要多些。

利润转移论的第三种形式就是新兴工业论的新扩展。这种观点认为，一个受保护的国内市场使得具有规模经济特征的国内厂商在规模上比国外生产者更具有优势，并使它能够在国内市场和未受保护的国外市场中增加市场份额，这样就把利润从国外转移到了国内公司中，从而以国外福利为代价增加了国内福利。

在新古典理论中，源自公司的规模经济就保护本身而言是不可接受的，因为这种经济最终在公司的成熟期带来利润并可用来偿还公司成长期内为投资所借的贷款。但在科鲁格曼的例子中，规模经济是不能由厂商自身得以实现的，因为厂商受到它在国内市场份额大小的限制。在科鲁格曼的模型中，规模经济是静态的，随着厂商的产出规模在一既定的时点增加而产出平均成本下降。换句话说，也就是厂商在标准的V形平均成本曲线上向下倾斜的一段内营运。

科鲁格曼的静态规模经济模型作为一个独立的保护幼稚工业理论是具有新意的，因为总是动态的规模经济是以资本市场的不完善性和外部因素为基础的正统的幼稚工业保护论的核心。在这种动态经济中，平均成本随着产出增加时期的延长而降低。这里时间是关键，因为只有经过一段时间才能有所认识。但是，动态经济学可能确实是依赖于静态经济学的。举例来说吧，当认识不仅是时间，而且也是市场规模的函数时，可能随着累计产出的增加（这段时间的总产出）而提高，静态规模经济自身就不是幼稚工业保护论的基础了。但在论证这种静态规模经济学是保护论的基础时，科鲁格曼把进口替代从国内扩大到国外，这样就把暂时的进口保护转换成了一种促进出口的机制。科鲁格曼观点的关键是已假定国内市场足够大，能有利于假定的规模经济的实现。

科敦指出，双寡头垄断时假设关于进口保护可促进出口的假设并不重要。他引用伯塞尔和斯纳普的研究表明，当存在以递增的规模收益率为特征的国内垄断者，他们接受世界价格（假定为小国），则关税使歧视性垄断成为可能使国内价格上升而国外价格下降从而促进出口（尽管这并不是社会意义上的最优）。

这样，尽管一些有关利润转移的观点出自传统的贸易理论，但利润转移论的确为政府干预提供了至少两条依据。一种是为布兰德和斯宾塞的租金提取说为小国在其国内市场上存在着国外寡头垄断供应商时，利用进口关税改善国民福利提供了依据；第二种是科鲁格曼以进口保护来促进出口的论点，提出了静态的规模经济对于幼稚工业保护说是一种独立的根据，但如我们在下面将会看到的，所有的利润转移说都遭到了激烈的批评。

b.对利润转移说的批判

利润转移说在经济和政治经济学方面遭到相同程度的批判。经济方面的批判集中于模型对于竞争行为和公司数量，寡头垄断公司宣称赚取超额利润的数量，分析的部分均衡特性，对扭曲识别和对工具选用假设的敏感性。政治经济学方面的批判集中在鉴于国外可能的报复，无效的政府干预，特殊集团利用了政策，道德公害问题及可能有害的再分配效应而使战略性贸易政策的范围受到很大限制方面。

（i）经济方面的批判

对竞争行为假设的敏感性，依顿和格罗斯曼简明扼要地证明了这种模式的脆弱性。他们证明得出这些结果的关键取决于“库尔诺特”关于每个厂商都把其它厂商的产出看作是既定的并因此选择它们自身的最佳产出水平的假设。若转换成伯特兰战略，则战略的变量是价格而不是产出，通过使出口税成为最优战略能改变此种政策的结果；反之，如果双寡头垄断者致力于不变的可推测量，而且每一厂商的可推测变量与其竞争对手的实际政策的反应是一致的，那么，租金转移到国内公司或利润转移是不可能的而自由贸易政策成了一种最优政策。

为了捍卫其论点，斯宾塞提出，厂商间的竞争发生在三个阶段——研究开发阶段、生产阶段和营销阶段，只是在最后一个阶段，方可有价格的竞争。所以，对依顿和格罗斯曼的批判也只适应于最后一个阶段。在最初的两个阶段是数量上的竞争，因此属于库尔诺特型。然而斯宾塞认为，仍可把早期阶段作为目标，但是考虑到外部争论，正如前面就外部因素问题所已经讨论过的那样，如果政策是针对早期阶段的，那么，建议的只是产业政策，因为，所要求的手段是国内的工具，所以，不可能存在激进的贸易政策。

对产商数量的敏感性，狄克塞特考虑了一个更一般的双寡头垄断的情况，但这是一个涉及国内市场并因而涉及与消费者剩余关系的情况。他表明只是在厂商数目不是“太大”时，才把出口补贴作为一项政策建议。但随着国内厂商数目的增加，出口补贴的最优政策实际上会颠倒过来。这是由于国内厂商间的竞争导致了消极的金钱因素，因为每个国内厂商都考虑本身的行为对其它国内竞争者的利润所产生的影响。这将减少它们共同带给这个国家的全球性租金份额。当有足够的厂商数目时，为了税收的消极外部动机会超过为了贴补的利润转移动机。

正如霍斯特曼和马克森所提出的那样，即使出口贴补扩大了在全球市场的份额，设想的增加租金仍可能不会实现。这是因为出口贴补导致进入市场的低效从而减少了厂商的产量，使公司的平均成本曲线向上而不是向下移动，使租金也趋向于零。因此贴补收不回，生产者的超额收益率也极不可靠，国民福利也比自由贸易条件下低得多。

依顿和格罗斯曼也表示，当厂商行为具有始终如一的猜测性特征但又有不止一个国内厂商时，出口税将通常是最优的。一致的猜测性消除了利润转移的可能性，这样，剩下的可发挥作用的因素就只有国内厂商在第三市场上的竞争了，如上所述，这又会导致消极的金钱外部因素。福利最优化策略需要使用出口税来限制出口和更充分地在贸易方面利用国内垄断力量——这是古老的最优关税论的复活。

关于超额利润的大小：格罗斯曼总是就寡头垄断公司可赚取的超额利润和租金的大小提出疑问。他指出，如果利润不大，那么，作为增加国民财富的一种方法的利润转移的整个范围将被大大缩小，在这种情况下只可能导致资源的错误配置。

关于局部均衡的分析：当经济干预保护理论在局部均衡内容的分析中得到扩展时，局部均衡和一般均衡的结果可有根本的不同。促进出口论是以在本来是富有竞争性的经济中只存在一个寡头垄断国内行业的模式为基础的。当这个行业得到补贴时，它的扩展是因为其它用途中抽出资源所以没有租金的损失。但在一般均衡情况中，一些厂商令传统脱离厂商的行列，国内对稀缺资源的竞争将抬高它们的市场价格并以价格挫败国内的竞争对手，这与著名的“荷兰病”范例的配置效应十分类似。而且，如果有数个国内寡头垄断者从一个行业可获得抽取租金的利益，这是其他行业租金的损失所造成的。这些将抵消来自出口补贴的国民福利增益。

事实上，狄克塞特和格罗斯曼已表示，当所有的出口行业处于均衡时（如面临相似的出口市场条件，拥有同样的生产技术，面对相类似的国外竞争程度），则当任何一个或多个部门是津贴的目标时，损失明显地会超过收益，因此自由贸易是最优的政策。当行业处于不均衡状态时，国民福利中会产生净收益，这取决于在国内工业扩展时每单位稀缺资源的消耗所得到的超额利润有多少转移到了国内工业上。反过来，这又取决于国内外的生产技术、他们产品的替代程度、出口市场上的价格需求反应和寡头垄断竞争的实质。这也就意味着，对于选择目标工业的大量信息要求，而从实践上来看又很难得到满足。因此，忽略生产要素在部门之间的转移和生产要素价格的相关变化，将会严重曲解这种模型。

关于市场失败的辨别和工具的选择：由于规模报酬递增的原因，要证明贸易干预是合理的就很困难。因为这些都是厂商的内部因素，会产生什么厂商的利用规模经济的动力与最佳社会目标不一致的问题。这只是与前面所述的利润转移理论中的第二和第三种形式相关。前面已经讨论过，在利润转移的形式中较小的市场份额阻碍了规模经济的实现。但市场份额的大小与第二种形式的模式是不相关的，不能达到规模经济的原因在于得不到准确的信息而导致了市场失败。这是因为库尔诺特的纯理论性和不现实性使人们放弃了正确的预测。但是，这样并没有给促进出口的策略提供依据。首选的最好政策，以消费者福利表示的最小成本达到既定目标的政策，不是贸易政策而是直接针对国内扭曲的国内政策。在这种情况下就是公开地提供市场信息。

在利润转移论的第一种形式即租金抽取中，利用关税的贸易政策措施并不是最好的政策，因为，关税扩大了国内消费者价格和国外生产者边际成本之间的差距。最好政策是对国外寡头垄断者征收的最适当的一次性总付税款和对国内消费者相等补贴的结合。这种两面兼顾的政策实际上保证了高效率的竞争结果，又没给社会增加任何负担，因为，对消费者的补贴完全能从向外国寡头垄断者征收的税收中获得。

（ii）政治经济学批判

外国的报复行为：当我们从政治经济方面考虑时，利润转移的政策问题变复杂了。旨在通过让国内厂商获得超额收益或支持国内工业来增加国民福利的政策会引起外国的报复。这会使两国都处于比自由、不受干预贸易条件下还要糟糕的境地，这种结果是不利的。

这种报复更可能发生于知识密集型的高科技产业中，那里与世界市场相关的规模经济被这些新理论的支持者假定为更具意义，因为，这些产业被普遍认为是至关重要的。这些高科技产业正如一国的疆土一样，经常被认为是一件保护更广阔的政治经济利益的大事，正如制造业通常被认为是战后发展中国家的国计民生一样。姑且不论利润转移的相对优势是否存在，外国政府的干预通常被看作是从这块肥肉上捞取比合法市场体系保护下所得的份额更多的一种尝试。

实际上，对于可能因遭受惩戒性报复而被排除在外的小国而言，外国报复的风险更大。请注意，正如对最低关税论一样，新贸易理论并不意味着增加全球的福利而仅仅只是站在本国自身利益的角度进行再分配。事实上，将从贸易中得到的收益从由市场决定的配置中转移出来，已经减少了全球福利。

无效的政府干预：况且，利润转移保护论要求政府进行干预。但正如巴格瓦弟所说，政府不能只是被动的贯彻福利最大化经济学家的思想，它应当是一个有其自身目的的自主行为者或是一个供游说者活动的市场。只要政府摆脱了温和及被动的态度，则政府干预使福利更糟的可能性也会增大。发展中国家的发展充满了误导的和过滥的政府干预的事例，况且，对任何政府信息方面的需要，特别是对发展中国家政府进行行业选择时的信息需求非常巨大。尤其是不能理所当然地认为政府将比私营部门更能选择“赢家”。

特殊利益集团左右的政策：政府干预论也忽略了特殊利益集团采用某些政策的可能性。当进行微观经济干预时，政府不可避免地要受到小而有特殊利益集团的影响，这些集团随时准备获取更大的利益。另一方面，成本由大的分散的集团承担，他们不能获得有关政策的所有信息。结果，政策的干预总是过份和被误导。进行经济决策时依靠政治和官僚的强制命令，而不是依靠经济手段，必然会降低国家福利。

道德公害问题：况且，政府为了履行对一激进型政策的承诺对厂提供补贴时还存在着一个固有的道德公害问题。国内厂商会发现追求补贴被比主动行为有更高的收益，这样只能增加依赖性。这种追求补贴的做法属于扭曲引起的直接的寻求非生产性利润的行为，因为，他们利用资源都没有直接生产出产品。

有害的再分配效应：另一个政治经济论点产生于帕累托的有效干预有不可避免的及可能有害的再分配效应一般主张。出口贴补将有助于把收入从社会其它方向转移给被保护行业的所有者和雇员。因为，受列出的鼓励的行业一般是高科技行业，这种收入的转移将或是表现在已被雇用的高薪熟练技术工人的工资增长或是股东超乎寻常利润增加。与此相联的另一种一般性主张，是关于贴补的资金将如何筹集以及这种融资可能产生的扭曲效应问题。这些使得贴补的有效经济报酬率更难以实现，也更不确定。

上述批判严重地削弱了新贸易理论的效应并对它作为政策形成基础的有效性提出了疑问。这无论对发达国家还是发展中国家，一般来说都是有帮助的。事实上，在发展中国家，反对新贸易理论的政治经济论点产生了更大的效应。例如，特殊利益集团左右贸易政策的可能性与发展中国家更为有关，这是因为：1）追求租金和寻求非生产性利润的活动更为有害；2）政治机构更脆弱，因而更易于屈服于此种压力；机构安排比在发达国家更差。而且，在发展国家，政府干预的记录特别差。由于对任何依据新贸易理论实施贸易干预进行产业选择的政府来说，信息要求都是非常巨大的，因此，这一过程将是低效率的和有损国民福利。

然而，仍有人看到租金抽取和以进口保护促进出口论，对发展中国家来说，不仅有效，而且具有特殊的关系。因此，下面一节将要根据此种经济的共同特征分析新贸易理论与发展中国家的关系而将上述的经济学和政治经济学批评搁置一边。它表明，即使是这两种对新贸易理论的特别见解也与发展中国家无任何关系。

3.新贸易理论与发展中国家

作为新贸易理论基础的至关重要的市场与技术因素是否是确定了发展中国家经济特征并不清楚。这涉及到市场结构、经济规模、出口产品的技术特征问题。它也涉及不完全竞争条件下贸易自由化所带来收益的程度以及源自竞争性的新古典模型针对贸易自由的政策处方是否为新的模型所改变了或加强了的问题。

a.市场结构

罗德里克提出：不完全竞争在发展中国家的工业部门较发达国家的更普遍。资本市场的不完善，文化因素与政府政策都可能导致发展中国家寡头垄断市场的形成。特别是在二战后相当长一段时内发展中国家所采取的进口替代政策，抵制了国外竞争的压力。这些国家通过诸如进口配额之类的措施发展了国内的生产能力并朝着规模生产的方向发展。与此同时，当某公司被某行业的高额利润和该行业的高速增长所吸引，想进人该产业时却又被许可证的限制所束缚。发展中国家还普遍缺乏反托拉斯的政策和与之相关的措施。另外从计划经济大体情况来看，由于集中控制信息的需要，它的信息处理和向单个企业信息的限制也限制了各个行业企业数量的增加以使整个经济体系便于管理。

事实上，没有强有力的证据说明规模收益递增与这种市场体制有因果关系。在汽车产业中一个有关规模经济大小的有趣例子经常被引用。根据发达国家的研究，普遍认为各型汽车的有效的年最低生产规模为20万—30万辆。但是，发展中国家平均年产规模只在20万辆左右。这说明了规模经济未被充分利用。但是，这些研究并没有考虑下列因素，如低资本密集度，低水平的生产技术，很低的研究开发费用和广告促销费用以及车型的较长流行时间。在一些高资本密集型产业中，固有的规模经济没有显示出它们在这些产业中的国家比较利益是随着产量的增加而增加的。事实上，对这些产业国内资源成本计算的结果表明它们高于交换比率（即生产价值1美元的进口替代产品所使用的国内资源高于生产1美元价值进口品使用的国内资源）。此外，规模经济的发挥从根本上说取决于生产技术，发展中国家具有低劳动成本的优势，因此倾向于采用劳动密集型生产技术。克鲁克在她对印度汽车工业的研究中提供了这方面的证据，被她采访的制造业者认为没有任何规模经济可以发挥。

关于新贸易模型与发展中国家关系的关键问题不在于市场是否仅仅具有垄断性，而在于寡头垄断的特征是否源于规模经济。毕竟，规模经济使垄断性公司在生产增长时显著地降低了平均成本。从而，他们获取了大量的全球性利润。在这个方面，从发展中国家所获得的证据很明显不能提供充分的佐证。

b.经济规模

由于多种原因，发展中国家小的市场规模使其战略性贸易政策成为不相关的因素。首先，小规模的国内市场阻碍了规模经济在国内市场的发挥，也使克鲁格曼的进口保护出口促进论与此无关。

其次，正如克鲁格曼所言，小规模降低了发展中国家政府作出战略决策的能力。这是因为小国家并不是典型的全球性产业的聚集地，通过战略决策获得其“租金”是新贸易理论的焦点。即使一些全球性的产业以一个小国为基地，由于其本身的小规模将削弱这个国家扮演一个可信的第一推动者的能力。

第三，由于发展中国家的小规模，也易于招致外国的报复和蒙受更大的损失。尽管有人认为发展中国家的小规模将事实上使大国对之作出更多让步和大国对小国家基于同样理由报复的可能更小。但历史上有许多强者欺压弱者的例子。我们注意到，在20世纪70—80年代，西方发达的大国家就采用反倾销税来对付发展中小国，而最近这又被美国照搬作为其报复性贸易限制的威胁手段来解决美国与欧共体在公共采购政策方面的争端。这个例子强有力地说明白了大国有可能对小国进行惩罚性报复即杀鸡警猴，不仅仅是因为这种报复对大国的利益影响甚小，更重要的是报复其他大国可能会导致两败俱伤。任何报复对小国来说都将带来灾难性的后果，因为他们狭小的市场规模使其对进入国外市场的要求十分强烈。

c.出口商品技术特征

发展中国家反映其比较利益的出口产品是典型的资源与劳动密集型产品。生产这些产品的技术很少遵循递增规模收益规律。而且，发展中国家不出口高技术产品，他们研究开发活动中溢出知识被战略性贸易理论引用为引起干预的重要原因。上表显示了1970—1989年世界高技术出口产品的份额分布情况。归为其他类的发展中国家在1988—1989年期间至多只占世界高技术出口产品份额的6％。既然发展中国家的比较利益不在高技术产业，则他们把全球利润转移给自身的范围就非常有限。

1970—1989年世界高科技产品出口份额分布

国家1970－7373－7676－7979－8282－8585－8787－89

经合组织95.5793.9391.5288.7986.8085.3083.64

新兴工业化

国家和地区1.302.283.184.066.057.568.76

其它2.693.364.435.235.986.146.27

克鲁格曼认识到发展中国家出口产品的技术特征与新贸易理论模型的要求不相符合。但是他认为：尽管初级产品的生产本身与规模递增效益并无直接影响，在诸如港口、仓库、运输设施等与初级产品出口相关的基础设施提供方面都能战略性地利用贸易政策。他指出，由于其它国家不实行积极的贸易政策，哪怕是一点点的投资津贴也会带来可观的比较利益。但是，是具备有效生产规模的出口基础设施的提供相对于一个小国来说太大，还是相对于这些产品的世界市场规模而言所导致的规模经济效益如此重要以致对本国出口决策产生着重要影响，对此，一直未有充分的证据。后者如果确实的话，将实际表明出口格局不是由产品的比较利益所决定的，而出口是由的基础设施的规模经济所决定的。而且，递增规模收益率最初来源于生产技术水平的本质而不是取决于出口基础实施，这和高技术行业中资本成本和研究开发费用的关系类似。

d.贸易自由化带来的收益

篇8

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

摘要：建构主义有着深厚的哲学基础。哲学的主题是人,而人正是建构主义理论的逻辑起点和归宿;哲学强调世界观、价值观,而建构主义有着鲜明的和平、友谊等价值取向;建构主义理论以之得名的“建构”,更是一种重要的哲学方法。

关键词：哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

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在当今全球化时代，中国改革步伐加快。中国与西方国家之间礼仪之间的不同给中国与西方国家之间的交往带来了不容忽视的影响，因此，了解中西方礼仪文化之间的差异就有着至关重要的意义。

一、中西方礼仪文化起源的差异

中国礼仪起源于原始社会时期，最早为宗教祭祀活动。由于人们对大自然的一些现象不能科学地解释（如：雷电，山蹦，地震等），便对自然产生敬畏。于是运用一些祭祀活动来表达自己的崇拜之情，也用来祈求风调雨顺、降福消灾。在原始社会中、晚期（约旧石器时期）出现了早期其他礼仪形式的萌芽。例如，生活在距今约1.8万年前的北京周口店山顶洞人，用穿孔的兽齿、石珠作为装饰品，挂在脖子上。在他们去世的族人身旁撒放赤铁矿粉，举行原始宗教仪式，这是迄今为止在中国发现的最早的葬仪。

西方礼仪最早萌芽在中古世纪希腊。礼仪发展最初为宫廷规矩，后在美国得以迅速传播，并被以美国为首的西方国家将其在人们生活中日趋合理化、规范化，并迅速形成体系，被国际社会认可，成为西方国家共同遵循的礼仪规范。

二、中西方交际礼仪的差异

1.称谓礼仪的差异

在中国，同辈之间可以直接以姓名称呼对方，而对长辈，若直呼其名则会被认为是很不礼貌的行为。然而在西方，这方面则比较随意，他们习惯对等的称呼，习惯直接以名字称呼对方，不过则一般限于两者以前见过面。若是第一次见面并不知道姓名的人，一般会以Sir，Madam称呼对方，这种称呼方式要单独使用，如果是Mr，Miss，Mrs.等则要与姓氏一起使用。

在中国，人们还喜欢使用直接以某人的职位来称呼别人，如张处长，李院长等等，而在美国，人们很少直接用职务称呼别人。正式的头衔只用于法官，高级政府官员，医生，法官等。

2.交谈礼仪的差异

在西方，人们崇尚个性，个人利益是神圣不可侵犯的。人们日常交谈不涉及个人私事。有些问题是他们忌谈的，如询问年龄、婚姻状况、收入多少、、竞选中投谁的票等，都是非常冒昧和失礼的。看到别人买来的东西从不问价钱。见到别人外出或回来，也不问“你从哪里来？”或“去哪儿啊？”而中国人则比较热情好客，喜欢嘘寒问暖，饱含热情。

另外，美国人还十分讲究“个人空间”。两人谈话时，不可太近。一般以50公分以外为宜。不得以与别人同坐一桌或紧挨别人坐时，最好打个招呼，问一声“我可以坐在这儿吗？”得到别人允许后再坐下。

3.告别礼仪的差异

西方朋友告别时会说：“我会保持联系”。其实，这句话仅仅是一种告别词语，相当于“再见”，说话人并无他意，更没有作任何许诺，没有必要刻意等待他的联系。此外，西方人在别人家做客如果想告别，要提前几分钟将告别的意思暗示或委婉地向主人表达，并征得同意才可以离开。如果突然说“我还有事情，得回去了”，随即站起来和主人告别，这在西方国家是被认为是失礼的举止。

中国和西方国家在见面打招呼，介绍别人等方面还存在很多差异，只要平常多注意观察这些差异，就能发现并注意，从而更好地进行交流。

三、餐桌礼仪的差异

1.座位安排的差异

中西双方都讲究宴请宾客时的座次安排。中国传统上常用八仙桌，对门为上，两边为偏坐。请客时，年长者，主宾或地位高的人坐上座，男女主人或陪客者坐下座，其余客人按顺序坐偏坐，以左为尊。西方宴请宾客一般用长桌，男女主人分坐两端，然后按男女主宾和客人的一般次序安排座位，以右为尊，男女间隔而坐，夫妇也分开坐。女宾客的席位比男宾客稍高，男士要为右边的女士拉开椅子方便就坐，以示对女士的尊重。

2.餐桌上取食礼仪的差异

中国人在餐桌上以劝酒劝菜为礼貌，以显主人的热情好客。而西方人则不同，他们绝不会勉强别人，客人一般随女主人动作。主人若询问想吃点喝点什么，客人应如实回答，客人如果谢绝，主人也不再勉强。中国人则会主动拿茶或饮料，并不断添茶。西方客人面对这一情况往往会不知所措，因为他们不了解中国的习惯，中国人不得习惯是不能呢让杯子空着，空着说明主人没招呼好客人。

四、服饰礼仪的差异

西方男士在正式社交场合喜欢穿保守式样的服装，内穿白衬衫，打领带，他们喜欢黑色，因此一般穿黑色皮鞋。西方女士在正式场合要穿礼服套装，另外女士外出有带耳环的习俗。而在平时，西方国家，尤其是在美国，人们喜欢穿着休闲装，如T恤加牛仔裤。在穿戴上，英国人是最讲究的，在交际应酬中，非常重视绅士，淑女之风，在参加宴会时，要穿燕尾服，头戴高帽，手持文明棍或雨伞，这是他们的标准行头。女士穿深色套裙或素雅的连衣裙，庄重肃穆的黑色是首选颜色。

当今中国人穿着打扮日趋西化，传统的中山装，旗袍等已退出历史舞台，中国人的服装分中式服装和西式服装两大类，经过数千年的历史沉淀，形成了各具特色的风貌和体系，在式样、外形、结构、风貌特征、色彩、图案、审美文化方面均不相同，有鲜明的民族特色和地域特征。正式场合男女着装并无二异。

五、中西方礼仪差异的原因

一般来说，人际交往本质上就是文化，人在社会化过程中形成了自己的价值观念体系，这是民族社会在长期的历史条件下形成的，是各种地理气候，政治生态，经济等因素的无形凝聚，已成传统，相对坚固。它是一种思维习惯，也是一种生活方式和行为模式，在与作为异己文化的载体―外国人的交往中，又不可避免地会发生价值取向上的比较碰撞或融合。价值观念体系虽然看不见，摸不着，处于五形，但却无处不在，无时不在，对文化群体具有规定性和指导性作用，是这个文化群体无意识的民族性格的基础。

另外，中西方文化环境和的不同，使得各国的人民有着基本上完全不同的道德标准体系和价值观。礼仪是与本土的思想文化相对应的，由于形成礼仪的重要根源――――的不同，使得世界上信仰不同宗教的人们遵守着各不相同的礼仪。

当今世界的礼仪内容更加广泛和复杂，这就需要我们在保持原有礼仪的基础上去适应和接受西方礼仪，在努力继承和发扬中华民族优秀礼仪传统的同时，注意吸收西方优秀的文化成果，丰富更新自己的传统文化。我们应在适当的场合使用适当的礼仪，既反对全盘西化，也反对抱残守缺。只有认清中西方礼仪文化的差异，将二者合理有效地融合，方能建立适合中国当代社会的礼仪文化体系，达成和谐社会的理想。

参考文献：

[1] 于兴兴，郝爱娟.《中国人最易误解的西方礼仪》[C]北京：中国书籍出版社，2008.

[2] （美）艾米丽勃朗特.《礼仪》[C]西安：陕西师范大学出版社，2009.

[3] 曹明义.《体验西方礼仪》[C]上海：上海社会科学院出版社，2003.

[4] 魏南.《中西方礼仪差异》[J]科技信息，2011.

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从其概念中我们可以看出在社会保险关系中权利义务主体包括国家授权的行政机关和劳动者及用人单位三方，他们的权利义务主要集中表现在劳动者和用人单位的缴费义务和劳动者在出现社会保险事由时享受收入补偿的权利。从整体上看，保险方与被保险方的权利义务是相对的，权利义务是一致的。但是具体到社会保险关系中的各个主体，权利与义务确又是不尽一致的。（一）社会保险办理机构的权利义务基本是一致的。国家授权的实施机关有向劳动者及其雇主筹措资金的权利，在劳动者出现保险事由时，其必须为劳动者提供相应的保险金，其既有权利又有义务，权利义务基本上是一致的。（二）用人单位的权利义务是不一致的。用人单位必须履行为劳动者办理社会保险并缴纳相应费用的义务，依据《中华人民共和国劳动法》第七十二条规定，用人单位必须依法办理社会保险。依据《中华人民共和国社会保险法草案》的规定，用人单位在为其雇佣的劳动者办理养老保险，失业保险，医疗保险时应当承担相当比例的保险费用，办理生育保险和工伤保险时则应为其缴纳全部的保险费用，此后，除了能够享受劳动者提供的劳动力之外用人单位再无其他权利。（三）劳动者的权利义务也是不完全一致的。劳动者在此社会关系中更多的是享受社会保险权，其仅承担办理养老保险、失业保险及医疗保险时缴纳较低比例保险费的义务。其权利大于义务，因此其权利义务是不一致的。

由此可以看出，我们并不能笼统的说社会保险制度中各主体的权利义务是否一致，判断在社会保险制度中权利义务是否一致站在不同主体的立场得出的结论是不同的。要得出是否坚持权利义务一致原则的结论，必须综合分析我国的国情，以及我国现行社会保险制度的实施状况。

二、社会保险制度中适用权利义务一致原则的必要性及其原因分析及适用建议

马克思说过：“没有无义务的权利，也没有无权利的义务”。享有权利就应该承担义务。这也是我国立法的一般原则，在社会保险制度是应该坚持的。并且根据公平的立法原则，社会保险制度的建立完善也必须贯彻权利义务一致原则。这就要求减轻用人单位的负担，适当的扩大劳动者的义务，更重要的是要强化国家责任。

根据《中华人民共和国社会保险法草案》的规定，职工和用人单位必须为职工办理社会保险，也就是说社会保险的办理是强制性的，因此用人单位都必须为劳动者办理社会保险，但是由我国人口多，底子薄的国情决定，国家用于社会保险的资金有限，因此社会保险的资金来源渠道具有多元性，其中主要是来源于用人单位和劳动者，而用人单位的资金来源则是重中之重。社会保险制度作为一项保障劳动者生育权等权利的社会保障制度，其作用更大体现在社会责任上，原则上社会责任应由国家承担主要责任，但是受制于“我国处于并将长期处于发展中国家”的国情，国家没有足够的经济实力来承担此责任，因此不得不采用法律规范强行与用人单位分担此社会责任，这也就导致用人单位在继纳税之后又承担了一层社会责任，纳税之后，作为纳税人，用人单位还可以享有纳税人的多种权利，有利于企业的再生产，但是用人单位为劳动者办理社会保险则是一种纯粹的社会责任，没有权利，却加重了用人单位的资金负担，是与权利义务一致原则相违背的，对用人单位是不公平的。并且这也可能导致用人单位为了节约用人成本，不为劳动者办理社会保险，或者不与劳动者订立劳动合同，最终使得劳动者的合法权益损大于益，这与社会保险制度保障劳动者合法权益的初衷是背道而驰的，因此我们在实施社会保险制度的过程中应该坚持权利义务一致原则，适度减轻用人单位的负担。

另外劳动者作为社会保险最大的受益人和权利人，其应该履行与其所享有的权利相适应的义务，基于在社会保险关系中投保方所涉及的义务主要是缴费义务，我们应该适当将原来纯粹属于用人单位的缴费义务适度转移到劳动者一方，并且应该适度提高劳动者在其他社会保险险种中的缴费比例。在这其中首先可以将生育保险的缴费义务转移到劳动者身上，因为生育是纯粹的社会责任和权利，是劳动者的家庭责任，与用人单位并没有直接的利害关系，用人单位不应该为和自己发展没有直接联系的事情负担责任。用人单位给劳动者的生育假期已经履行了自己的社会责任，不应该另外再承担责任。其次可以适度提高劳动者医疗保险，失业保险和养老保险的缴费比例。劳动者为用人单位作了贡献，劳动者劳动力和健康就是在为用人单位服务期间损耗的，用人单位有义务保障劳动者的健康权，为劳动者晚年提供一定的生活保障，但是劳动者的青春，健康并不全是因为用人单位的工作损耗的，劳动者也应该承担相应的责任，所以适度提高劳动者缴费比例，更公平。虽然从劳动者的角度看似其负担加重了，权利范围缩水，但是从整个社会保险关系中来看，这是权利与义务的平衡，更能为各方主体接受，更具有可操作性，并且有可能增加就业，从宏观社会的角度是有利于社会发展的。除此，由于劳动者要履行一定的义务能够帮助劳动者认识到自己是权利主体，而不仅仅是受益主体，在其权利受到侵害时，其有权积极介入维权，进而达到保障劳动者社会保险权的目的。如此能在更大程度上保障劳动者社会保险权的实现。

公民有免于匮乏的自由，国家有保障公民自由的义务。中国作为一个民主制国家其权力是人民授予的，国家依据其权力可以享受各种权利，那么也必须承担与其权利一致的义务，因此必须承担为人民服务的国家责任，有义务保障公民的合法权利，社会保险权就是其重要的保障内容，国家应当保证公民免于匮乏，公民失去劳动收入时，国家有责任提供相应的收入补偿以满足其生存的需要。但是由于我国尚处于社会主义初级阶段，经济实力有限，无法像挪威等欧美国家那样无偿提供高水平的社会保险。公民和用人单位作为社会成员有义务分担社会保险的责任，但是国家也必须快速发展经济，为加强负担国家责任奠定坚实的经济基础，在此过程要不断降低劳动者和用人单位的缴费义务，在经济允许的基础上尽量多投入社会保险资金，提高社会保险水平。

综上所述，我认为在我国现行的社会保险制度中权利义务并不完全一致，但是基于权利责任公平的原则，并且为了现实达到保障劳动者社会保险权的目的，我们应该坚持在社会保险制度中贯彻权利义务一致原则，降低劳动者社会保险权不能实现，陷入生存危机的风险。

参考文献：

【1】常凯论社会保险权载于《工会理论与实践（中国工运学院学报）》2002年第3期

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2医院管理年活动中，护理工作存在的问题

2.1临床一线护理人员缺乏：在开展医院管理年活动中，就护理工作而言，工作量不断增大，人员不足,重医轻护是各医疗机构普遍存在的现象。随着医疗体制改革和医院规模的发展，在县级医院护理人员在不断地向医院的一些岗位分流，如电脑记账、病案管理、防保、新农村合作医疗账目核算管理等，造成临床一线护理人员严重缺编。

2.2护理工员整体素质偏低：随着现代医疗服务市场的快速发展，医院规范扩大，使临床一线护理人员紧缺，为了医院工作的正常运动，大量地聘用护校毕业的护士以缓解护理人员的不足。由于教育和卫生体制的改革，医院用人机制受限，护理人员储蓄长期不足，人员结构出现了青黄不接的现象，护理人员结构没有形成梯队，加之护理学校招生“门坎”低而数量盲目增长，使护理教学和临床实践不相匹配。诸多因素的影响，造成了护理人员综合素质不高的现实。

2.3护理管理人员管理水平有限：

在临床护理工作中，科护士长要受院长、护理部、科主任的多重领导，部分护士长对职责认知缺失，工作繁忙，杂事较多，与科主任的沟通受限，有时不能很好地履行护士长的职责，使自己的管理水平受限。

3医院管理年活动中护理管理的思考

3.1建立有效的质量控制管理体系，督促各项制度的落实：护理质量控制与管理是护理管理工作永恒的主题。护理质量的改善与提高是医院评审、社会评价护理工作的主要指标。建立有效的质量控制管理体系不仅能提升护士的工作能力和综合素质，同时促使了医院对工作人员的规范管理，使人力资源得到合理的运用和管理。

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中图分类号：J05 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）08-0073-01

艺术和文学的关系一直是西方文论史上的一个主题。在西方文论中“诗”的含义近似于中国文论中“狭义”的文学的涵义，而“诗”或“文学”又是艺术的一个门类。在神话的源头，“艺术”和“文学”是同一的。本文将通过对西方文论中艺术的形态分类进行梳理，来理清艺术和文学的关系。

一、“艺术”概念的历史变迁

“艺术”这个概念原来在古希腊是非常宽泛的，最初艺术和文学是同一的。在早期的神话中只讲到诗人们通常乞援的唯一一位缪斯：《伊利亚特》的起首“歌唱吧，女神！歌唱裴琉斯之子阿基琉斯的愤怒”。这位女神在古代地府神教中不仅是艺术创作的化身，而且体现着所有一般深入到存在的深邃奥秘之中的认识活动。亚里士多德见解的涵义就在于：“因此，如前所述，艺术是遵从真正理性的创作习惯。”

在希腊时代，“缪斯”艺术远未包括艺术的所有样式，其中既没有绘画也没有雕刻和建筑的席位。在那个时代已经是科学知识形式、而不是艺术创作形式的历史和天文学也包括在这类艺术中。人的活动形式的分类由脑力劳动和体力劳动、精神活动和物质实践之间开始出现的差别而产生。但这种分工没有硬性规定。以前的手工艺、技术都被称为艺术，如雕塑、耕地、炒菜。但人们对艺术世界的疆界，缪斯艺术和应用艺术的同源关系认识愈来愈明确，对缪斯艺术同科学的区别和应用艺术同手工技艺的区别的认识也愈益清楚。艺术的结合和它们同手工技艺的分离更加显著。柏拉图将它们对立起来，因为手工技艺是对理式的和物体的神的原型的“模仿”而摹仿性的艺术则是对摹仿的摹仿。亚里士多德那里“艺术”这个术语本身具有极其宽泛的涵义，但他使用较狭窄的涵义，即审美涵义，他在艺术的范围内使诸如音乐和雕刻或者是建筑师和音乐家的活动接近起来。亚里士多德系统对比了各种缪斯艺术，如诗和音乐。

到中世纪的时候。艺术被分为两类，一类是手工劳动的艺术即机械化艺术，艺人地位低。一类是动心智的艺术即自由的艺术。文艺复兴时期，社会风气出现了变更，开始把人世的快乐当做最重要的事。尤其是宗教改革后，发家致富不再是罪恶而成为侍奉上帝的表现。经济上富足的画家、雕塑家们不再甘心他们低下的社会地位认为他们从事的不是机械艺术也是自由艺术。为了挤进自由艺术的范围，他们重新想办法给建筑、雕塑等命名，最初被称为“七种艺术”。最后人们接受十八世纪巴多提出的“美的艺术”这个概念。由此我们可以看出，“艺术”这个概念最初是由建筑、雕刻、绘画等凑合在一起的。起源是这些艺术家们为了把自己的社会地位提升到和其他知识分子平等的地位才把这些艺术放在一起的，而不是发现这些艺术有共同的特征，但这并不意味着艺术一定是美的。

二、“艺术”与“文学”的关系

文学是一门语言艺术，但“语言艺术”是比文学术语包含更广泛的一组艺术现象的概念。它表示通过语言实现的一切艺术创作形式。它分为口头文学和书面文学。在口头文学的范围内，艺术作品不脱离于艺术演诵，而书面文学则分解了“第一性”创作和“第二性”创作的这种历史上原初的统一，导致了两类新型的语言艺术家的出现：一种获得作家的称号，另一种获得朗诵演员的称号。这两种语言艺术样式之间的区别，归根到它们作为社会交际工具的作用中。口头的文学是以情绪、精神状态、感情趋向和思想趋向的一致性联合人们团结人们。但有声语言只能作用于给定时间和给定地位能够集合在一起的有限听众。书面文学较之口头文学在无可比拟地大的程度上诉诸作为个性的人，要求他的所有的个性性质，而不仅仅是他的意识中把他变成某种社会集体的一部分的那些方面参与到知觉中来。书面文学的发展和它对口头文学的排斥，不仅仅是与这些外在的状况相联系：如文字的发明，书籍的出版，文化的传播，而且与这些深刻的社会过程相联系，在越来越广泛的文学艺术价值消费者的范围内个性性质的形成和发展。

三、艺术品和非艺术品德界限