学前教育信息化论文范文

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篇1

一是幼儿园利用多媒体技术可以

创设多样化的教学环境，从而提升课堂的教学效率。多媒体技术在教学课堂上，能够为孩子们带来直观的视觉效果，使得教学效率得到极大提升。多媒体技术利用声音、图像、视频等，激发了孩子们的想象空间，使得孩子们的眼界更加宽阔，激发了孩子们的好奇心理和活跃思维；其次，多媒体技术增强了教师与孩子们之间的互动。教师利用多媒体技术的丰富多彩，激发孩子们的兴趣，促使孩子们投入到活动中，使教师与孩子们在活动中产生更多的互动；再者，多媒体技术为孩子们呈现了各种各样的动态画面，使得孩子们对事物之间的联系有了直观的了解。特别是利用多媒体技术讲解科学原理，可以将原理具体、形象、以深入浅出的方式呈现出来，增强了教学效果；最后，多媒体技术可以帮助教师对教学活动进行有效的记录，便于对教研活动的研究。

二是幼儿教师利用多媒体技术可

以提升自身的信息素养。在信息时代，幼师必须要加强计算机技能，能够熟练掌握计算机网络，并查阅网络教育教学资源，学会从众多的信息中选择对教学有用的信息，并将信息资料收集起来，进行分析、加工、组合、储存，最终运用到教学工作中。三是利用多媒体技术与孩子们产生互动，促进儿童的主体性发展。多媒体技术经过精心的设计，能够有效地收到孩子们传达的信息，并及时对其作出反馈，调整孩子们的学习行为。与此同时，多媒体技术强调感官参与，孩子们的感官被充分调动起来，增强了参与学习的主动性。例如，利用多媒体播放出各种声音，让孩子们根据声音来找出对应的事物图片，如猫叫声、铃铛声、汽车声、打雷声等，对找对的孩子们，教师要给予适当的表扬，比如奖励一个笑脸，同时对回答错误的孩子要加以趣味性的惩罚，鼓励孩子们继续加油。多媒体技术将教学变成了充满挑战性的游戏活动，使孩子们更容易接受这种学习方式。

二、网络对学前教育的促进作用

篇2

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 蔡建东（1974—），男，河南汝南人。教授，博士，主要从事计算机教育应用研究。E-mail：。

一、研究背景

2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》把学前教育提到了前所未有的重要程度。2012年颁布的《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》中更是将基础教育（包括学前教育）信息化视为“提高国民信息素养的基石，是教育信息化的重中之重”。[1]在学前教育与教育信息化的双重浪潮推动下，我国的学前教育信息化已经开始起步。

然而，在学前教育信息化的进程中，早期接触和使用信息技术对学前儿童的学习与发展是利还是弊的争论从来就没有停止过。不少学前教师对学前儿童数字化学习抱有顾虑，担心信息技术对学前儿童的身体健康、认知发展、社会性、情感发展等具有负面影响。[2][3]学前教师作为学前儿童学习的主导因素，他们的这些担心，或对学前教育信息化所持有的不同态度，在相当程度上会影响信息技术在学前教育机构的应用效果，并从根本上影响我国“以学习方式和教育模式创新为核心”的教育信息化指导思想的落实。

所以，在我国学前教育信息化起步之始，深入研究学前教师以及即将从事学前教育工作的准教师对于学前教育信息化的态度问题，并根据情况有针对性地采取一些“纠偏”措施，已经成为我国学前教育信息化深化发展亟待解决的问题之一。

二、研究方法与工具

（一）样本

本文以河南省部分高校学前教育专业在校生为研究对象，包括专科层次、本科层次，其中专科层次人数336人，本科层次人数265人。采用现场发放问卷的方式对研究对象施测。共计发放问卷700份，回收问卷613份，有效问卷数601份，问卷有效率为98%。采用SPSS16.0软件进行统计和分析工作。

（二）量表

本研究使用的问卷来自台湾陈儒晰、邱方晞《幼儿数字学习态度量表》，经过修订，该量表问题包括以下几个方面。

1. 个人背景因素

个人背景因素包括被试的年龄、年级、在读学历、家庭经济状况、生源状况、拥有信息技术设备数量、参与信息化教学实践状况、参加信息技术讲座或者培训的状况等。

2. 态度类

基于对陈儒晰、邱方晞《幼儿数字学习态度量表》的修订，态度类共有31题，分为六个维度，分别为：信息技术教学价值、个人信息素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响。[4]每个维度3～6题，每题采用李克特五点记分。

先用前三百个样本作探索性因子分析，以主轴法抽取因素，再以最大变异法转轴，结合碎石图和转轴后的因子成分矩阵，萃取为六个成分矩阵，即信息技术教学价值、个人信息素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等六个维度。删去负荷量小于0.4的题目，量表变为26题，六个维度的累积解释变异量为66.117%。

3. 问卷效度、信度分析

取样本编号自301到601的被试用LISREL8.7作验证性因子分析，6因子方程的整体拟合指标见表1。根据温忠麟和马什赫伯特的做法，本研究选取了χ2/df、CFI、NNFI和RMSEA等几个拟合指数。其中χ2/df大于10表示模型很不理想，小于5表示模型可以接受，小于2则表示模型拟合得很好；CFI和NNFI的变化区间在0到1之间，越接近于1，拟合度越好，一般认为其临界值为0.9，大于0.9表示拟合得很好；RMSEA的变化区间也在0到1之间，但越接近于0越好，临界值为0.08，小于0.05表示拟合得非常好。[5]本研究中χ2=596.160，df=284，χ2/df=2.099，CFI=0.96，NNFI=0.96，RMSEA=0.061小于临界值，表示具有较好的拟合度，即量表具有较高的效度。

表1 拟合指数

在SPSS中用内部一致性系数来考察其信度，经分析6个维度的？琢系数分别为：0.673、0.804、0.856、0.735、0.839、0.886，总量表的？琢系数为0.898。由此可见，量表题目的内部一致性较高，在测量学前教育专业学生的学前教育信息化态度上具有良好的信度。

三、研究结果

（一）学前准教师学前教育信息化态度的整体状况

学前教育信息化态度的六个维度的基本统计描述值见表2。从表2可以看出，园所行政部分的态度均值最高，为4.163，而个人信息素养的态度得分最低，仅为3.126。为了进一步确认各个维度之间的差异是否显著，采用重复测量的方差分析的方法对六个维度的均值进行比较，发现他们的均值差异非常显著（F=181.38，p

表2 各维度统计描述量

（二）不同组别学前准教师在学前教育信息化态度上的差异

本研究采用独立样本t检验与单因子变异数分析来考察个人基本状况对学前准教师的学前教育信息化态度差异。

1.不同年龄学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将年龄分为20岁以下（包含20岁）及20～25岁两组，见表3，为不同年龄区间的t检验结果。不同年龄学前准教师在信息技术教学价值、学前教育专业落实态度、未来就业影响等维度差异均达到显著，在其他维度上两者差异不显著。

表3 不同年龄因素t检验

注：*表示P

2.不同年级学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将本科、专科层次的学生依照不同年级分为高中低三个类型，其中专科和本科层次一年级为低年级组，本科层次二三年级、专科层次二年级为中年级组，本科层次四年级、专科层次三年级为高年级组，以单因子变异数分析来考察不同年级组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表4。不同年级组别学前准教师在信息技术教学价值、园所行政部门态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等四个维度均差异显著，在其他维度则无显著差异。经事后检验发现，高年级组的信息技术教学价值维度得分显著高于中、低年级；低年级组的园所行政部门态度得分显著高于中年级组，高年级组的园所行政部门态度得分显著高于中年级；低年级组的学前教育专业落实态度维度得分显著高于中年级，高年级的学前教育专业落实态度维度得分显著高于中、低年级；高年级的未来就业影响维度得分显著高于中年级。

表5 在读学历t检验

3.不同在读学历学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将在读学历分为本科和专科两个层次，采用独立样本t检验考察不同学历学前准教师对学前教育信息化态度量表的差异情形，见表5。不同学历层次在个人信息素养、园所行政部门落实态度和未来就业影响上均有显著差异，且大专组得分相对高于本科组，表明大专学历的学前准教师对于园所行政部门实际做法以及对未来薪资的影响持正向的看法，在其他维度则无显著差异。

4.不同家庭经济状况学前准教师的学前教育信息化态度比较

本研究将家庭经济状况分为贫困、普通和小康等三组，运用单因子变数分析考察不同家庭状况的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表6，不同家庭经济状况在信息技术教学价值和学前教育专业落实态度维度有显著差异，在其他维度则无显著差异，经事后检验发现，贫困组和普通组相比小康组更为认同信息技术的价值，在学前教育专业落实态度维度，贫困组的得分显著高于小康组。

5.不同生源学前准教师的学前教育信息化态度比较

按照生源状况，本研究将样本分为普通高中组、初中组和幼师组，因为考虑到初中组来源的学生只有两位，所以在此仅考虑高中组和幼师组两者的比较。其中高中组学前准教师486人，幼师组学前准教师113人。经独立样本t检验考察不同生源组别对学前教育信息化态度量表的差异，见表7，六个维度上两组的平均数均无显著差异。

表7 生源状况t检验

6.拥有不同信息技术设备数量的学前准教师学前教育信息化态度比较

本研究将拥有信息技术设备的数量分为无、一种、两种、三种、三种以上等五组，运用单因子变异分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表8。在个人信息素养和园所行政部门落实态度维度会因拥有信息技术设备的数量不同而差异显著，在其他维度则无显著差异。经事后检验发现，在个人信息素养维度，拥有三种信息技术设备组的信息素养高于无信息技术设备组，拥有三种以上信息技术设备组的信息素养高于拥有一种信息技术设备组；在园所行政部门落实态度维度，拥有一种信息技术设备组得分显著高于拥有两种和三种以上信息技术设备组。

7.参与信息化教学实践状况对学前准教师学前教育信息化态度的影响

就参与信息化教学实践的状况方面，本研究将样本分为从不、偶尔、经常等三组，运用单因子变异数分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表9。在个人信息素养维度会因信息化教学实践的不同参与程度而有显著差异，在其他维度则无显著差异。经事后比较检验结果可知，经常组的学生得分显著高于偶尔组，偶尔组和经常组的学生得分显著高于从不组。这说明参与信息化教学实践的频率会影响学前准教师在个人信息素养上的态度，参与频率越高，对学前准教师个人信息素养的培养越有利。

8.参加讲座或培训状况对学前准教师学前教育信息化态度的影响

就参加信息技术讲座或者培训的状况方面，本研究将样本分为从不、偶尔、经常等三组，运用单因子变异数分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表10。对信息技术讲座或者培训参加程度的不同，会在信息技术教学价值、个人信息素养、园所行政部门落实态度、未来就业影响等维度有显著差异，在园所行政部门态度、学前教育专业落实态度维度则无显著差异。经事后比较检验可知，在信息技术教学价值维度，偶尔参加信息技术讲座或培训组得分显著高于从不组；在个人信息素养维度，偶尔组和经常组的学生得分显著高于从不组，经常组得分显著高于偶尔组；在园所行政部门落实态度维度，偶尔组和经常组的得分显著高于从不组；在未来就业影响维度，经常组的得分显著高于从不组。

（三）不同维度之间的相关

本文选择皮尔逊积距相关来作六个维度之间的关联程度的分析，见表11。可知六个维度两两之间呈现出明显的正相关关系。其中信息技术教学价值、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响与其他维度之间均表现出强的正相关关系，个人信息素养与其他维度之间也呈正相关，但相对微弱。

四、结果讨论

学前教师既可能成为信息技术应用的设计者，也可能成为信息技术应用的阻碍者，学前教师的态度在很大程度上决定了学前教育信息化的实施效果。从统计结果看，学前准教师在学前教育信息化态度的六个维度上的平均得分均较高（均超过3分），这是令人鼓舞的现象。表明学前准教师在学前教育信息化的态度上总体上持正向与积极态度。然而，研究也表明，学前专业学生的个人背景因素对他们学前教育信息化的态度具有重要的影响。深入分析这些因素的影响，对于引导学前专业学生的学前教育信息化态度正向发展具有重要参考价值。

六个维度的态度中，“园所行政部门与人员态度”平均得分最高（4.163），这与之前众多相关研究结论相同，[6][7][8][9][10][11]说明被试认为园所行政部门与人员的重视与否是推动学前教育信息化的关键。“学前教育专业落实态度”次高（4.017），表明被试认为高校学前教育专业开设相关的课程与培训对推动学前教育信息化具有相对重要的作用。从这两个方面来看，被试将学前教育信息化推动期望重点放在了外在因素：园所行政推动与高校专业培养，而内在因素方面，“个人信息素养”维度在六个维度中平均得分最低，说明被试自我信息技术水平信心不足，使用信息技术进行教学的能力相对缺乏。

依据对“学前教育信息化态度量表”的t检验和单因子变异数分析的结果，可以看到不同个人背景的学前准教师在“学前教育信息化态度量表”的六个维度基本上都呈现出显著性差异（除生源状况外）。对于学前准教师信息技术教学价值有影响的个人背景因素分别为：年龄、年级、家庭状况、参加信息技术讲座或培训的状况。对于学前准教师个人信息素养有影响的个人背景因素分别为：在读学历、拥有信息技术设备的数量、自我信息素养评价、参与信息化教学实践状况、参加信息技术讲座或培训的状况。对于园所行政部门态度有影响的个人背景因素为年级。对于学前准教师对园所行政部门落实态度看法有影响的个人背景因素为：在读学历、拥有信息技术设备数量、自我信息素养评价、每周上网时数、参加信息技术讲座或培训的状况。对于学前准教师对学前教育专业落实态度有影响的个人背景因素为：年龄、年级、家庭状况。对于学前准教师未来就业有影响的个人背景因素分别为：年龄、年级、在读学历、参加信息技术讲座或培训的状况。

不同年龄组别的学前准教师在信息技术教学价值、学前教育专业落实态度和未来就业影响等层面差异均达到显著，而且年龄大的学生在这三个维度上的得分显著高于年龄小的学生。这说明，随着学生年龄的增长，她们对这三个维度的认识逐渐增强。

对于不同年级组别的学前准教师，在信息技术教学价值、园所行政部门态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等四个维度上呈现显著性差异。而且在四个维度上几乎高年级组得分均高于中、低年级组，这与年龄变量上的结果总体上一致。即，随着受教育时间的增长，高年级的学前准教师更认同信息技术教学的价值和个人信息技术能力对未来就业的正向影响， 也更注重园所行政部门态度、学前教育专业落实态度对促进学前教育信息化的作用。然而，在园所行政部门态度、学前教育专业落实态度上，也表现出低年级得分高于中年级组的现象，可能的解释是低年级组作为学前教育专业的初学者，对信息技术这种新鲜事物的热情与期望较高，而在经过1～2年的专业学习后，受现实设备落差、信息焦虑、专业倦怠等因素的影响，这种热情与期望有所下降所致。[12]而在年龄变量上没有体现出这种倒挂现象，与量表年龄划分略粗有关。

在读学历方面，专科生与本科生在个人信息素养、园所行政部门落实态度两个维度上存在显著性差异，而且专科生的得分均高于本科生。这说明，专科生在个人信息素养方面比本科生更有自信，在园所行政部门具体落实学前教育信息化方面比本科生有着更高的期待。有研究显示，本科学前专业的学生自认为与专科学生的主要区别在于前者注重理论素养，并倾向于从事学前教育科研。[13]从这个角度看，专科生在这两个维度显著高于本科生，可能是专科生比本科生具有更强的应用与实践取向。

在家庭经济状况方面，被试在信息技术教学价值维度上存在极其显著差异。小康组、普通组、贫困组的平均得分依次增高，这与研究者之前的假设相反。但也有研究显示，家庭经济背景越好的青少年学生媒介参与行为越频繁。[14]进一步的访谈发现，小康组学生因接触信息技术更为频繁，对信息技术的存在司空见惯，对于信息技术的教学价值也就无更多关注，反之，贫困组和普通组的学生，因更为渴望信息技术，所以对于其在教学中的价值更为肯定和希冀。在学前教育专业的落实态度方面，贫困组因其自身可利用信息技术设备相对不足，信息技术训练相对匮乏，更为寄希望于学前专业的信息化落实。

不同生源状况的学前准教师在学前教育信息化态度的六个维度均无显著差异，表明学前准教师的学前教育信息化态度并不会因高中或者幼师毕业背景而有所差异。

在拥有信息技术设备数量方面，信息技术设备数量拥有量多的学前准教师的个人信息素养高于拥有量低的，表明对于信息技术设备的接触程度会直接影响学前准教师的个人信息素养，拥有信息技术设备数量与学前准教师个人信息技术能力呈正相关。被试在园所行政部门落实态度方面也差异显著，且拥有信息技术设备数量与园所行政部门落实态度得分呈负相关，说明拥有信息技术设备少的学前准教师，将学前教育信息化发展更多寄希望于园所行政人员教育信息化落实方面。

学前准教师个人信息素养方面会因参与信息化实践的程度以及参加信息技术讲座或培训的多少而有极其显著的差异，经常组和偶尔组的得分在此维度都大于从不组。一般而言，学前专业学生信息素养提升的最主要渠道是开设专门的信息技术课程，然而研究表明，除此之外，信息化教学实践与信息技术培训也是学前学生正式和非正式获取信息技术知识的重要渠道。所以学前专业应充分认识到这一点，在教学实践环节适当增加学前专业学生信息化教学实践的机会，并多组织信息技术讲座与培训。另一个方面，这一研究也反映出对学前教师信息素养的提升不应仅停留在信息技能方面，而应重点考虑如何建立教师应用信息技术在教学上的智能方面。[15]

另外，参加信息技术讲座与培训的多少在学前学生信息技术教学价值、园所行政部门落实态度、未来就业影响等维度的态度上也有显著性差异，而且参加讲座与培训的机会越多，这些维度的平均得分也越高。这说明教育信息化的相关讲座与培训对于促进被试的众多学前教育信息化态度的正性发展具有重要价值，应当引起园所与学前教育院系的重视，把以在职为主的学前教师教育信息化讲座与培训工作适当提前到学前教育专业学习阶段开展。

从六个维度的相关性来看，个人信息素养和其他五个维度的相关性相对较低，说明学前专业学生个人信息素养的自我陈述态度只在一般程度上影响其他五个方面的态度。学前教育专业落实态度和除个人信息素养外的其他四个维度相关性极高，说明对学前专业学生而言，他们期待高校学前教育专业为他们提供教育信息化必要的设备、课程与培训的同时，也很大程度上期待园所行政部门在学前教育信息化上有所作为。信息技术教学价值和除个人信息素养之外的其他四个维度的态度相关性较高，说明对学前专业学生而言，他们如何看待信息化教学对学前教育的价值很大程度上影响着这四个维度的态度。其中信息化教学价值和园所行政部门态度相关性最高，说明学前专业学生越认可信息化教学的价值，他们同时对园所行政部门推动学前教育信息化的要求与期望就越高。

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篇3

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篇4

“十二五”期间，《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的和实施，以及全国教育信息化两次工作会议的召开，特别是十二五期间信息技术教育建设、薄弱学校改造等重大教育项目的实施，民族地区办学条件得到极大改善，信息技术教育实现了历史的突破，现代远程教育模式覆盖各级各类学校，为经济社会欠发达地区教育跨越式发展提供了强有力的支撑。作为教育欠发达地区的教育工作者，该如何坚持促进信息技术与教育教学深度融合的核心理念，坚持应用驱动、机制创新的基本方针，充分发挥 “三通两平台”为主要标志信息技术教育设备，来有效推进教育教学改革，促进教育教学理念更新，促成教育教学手段改的改进，将其作为缩小教育差距的重要途径。下面就此结合谈谈自己的一些想法。

（一）充分利用信息技术设备，推进信息化在教学中的应用。作为教育工作者，我们必须清醒地认识到，以“三通两平台”为标志的信息技术设备的应用是推进教育信息化的基础工程，也是推进教育现代化的主要依托和支撑，更是缩小与教育发达地区差距的主要途径。因此，在学校层面，应始终把“三通两平台”建设作为推进教育信息化、促进信息技术与学科教育深度融合的主要推手，积极利用远程教育资源，组织学科教师观看两次远程教育提供的全国优秀课堂教学录像、同步课堂等节目，学习教育教学的新思想、新观念、新方法、新模式，为开展模仿教学、创新教学提供明确的方向和借鉴的依据。同时充分利于信息技术设备开展“一师一优课，一课一名师”为主教育信息技术教学活动，同时为教师参与活动、互相学习、切磋教艺搭建网上教育资源平台，促进教师信息技术教育与学科课程整合能力和水平的提升。在教师层面，应充分利用信息技术教育资源，开通“教师空间”，应用好教师空间，上传、下载优秀课例、视频、微课、论文，学习借鉴，同时将其内化为自己的知识，融入自己的教学实践，也就是说，通过消化吸收，改进自身的课堂教学，让优质教育资源进入自己的课堂，提高课堂教学效果。

（二）信息技术教育平台的利用，促进教师专业技能提升。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确提出，到2020年，基本建成“人人皆学、处处能学、时时可学”、与国家教育现代化发展目标相适应的教育信息化体系。这一目标的提出，不言而喻，其“人人皆学”便是对师生提出的要求，作为“授业解惑”的教师不仅要学，而且要会，更要熟练掌握，自如应用，才能适应教育现代化的要求，才能够适应信息化教学的新形势，才能符合时代对师者的要求。因此，学校要始终把强化教师信息化培训，作为提升教师整体素质的重要前提，充分发挥信息技术设备，在依托全国中小学教师继续教育网，以及人事部门组织的专业技术人员供需科目培训项目，加强学校教师的全员培训的基础上，发挥学校信息技术骨干教师作用，开展校本培训，力求所有一线教师熟练掌握应用网络、远程教育资源和多媒体的操作水平。要采取以课代训的形式开展培训，比如开展以电子白板在教学中应用为核心，以新课程标准为基础，采取讲座、观摩课、研讨等多种形式，进一步巩固培训成果，确保培训取得实效。总之，要通过培训，提升教师利用多媒体设备有效开展教学的能力，强化信息技术教学实践的研究和广泛应用，促成信息技术与学科课程的深度融合，并形成 “班班通、人人会”的信息技术应用的格局。

（三）信息技术设备运用的强化，促进教育模式手段转变。信息技术教育设备的配置和各种多媒体设备在课堂中的广泛运用，不仅可以拓宽教师视野和知识层面，有效促进教师教学理念的更新，而且也可以在应用的过程中，潜移默化，润物无声般地促成教师教学模式、手段和方法的改进，以及优化课堂教学结构的自觉，丢弃传统的“灌”、“背”、“考”传统教学方式，不断拓展授课的广度与深度。由此逐步确立以学生自主学习为主的读、做（做实验）练、议、讲（老师精讲）、诱相结合的灵活变通的教学模式的形成。同时，教育信息化的发展，促成信息技术和学科教学深度融合的同时，必将为学生构建更加开放的学习环境，为学生获取知识提供了利用广播电视、录音录像、幻灯投影、多媒体计算机等多种信息渠道，激发学生的创造性思维，提高学生综合素质和实践能力。

（四）大力推进信息化应用与发展，是夯实教育基础的着力点。在多年的教学实践中，我们深知在学前教育教学中运用多媒体创设情境，会给幼儿带来真实的感观体验，拓宽幼儿的眼界，激发他们的积极思维！多媒体和录像等设备独有的可反复呈现、动态呈现的特点，会让一些相对枯燥、难以了解的事物与关系以及科学原理以深入浅出、具体形象的方式呈现在幼儿面前，增强了教学适合于幼儿年龄特点的直观性。因此经济社会欠发达地区，要缩小教育差距，就必须得注重幼儿教育中信息技术教育的应用，要在推进学前教育工程建设过程中，学前教育和义务教育建设要放在一盘棋上，统一规划，统一标准，统一配置，特别要注重信息技术设备配置，在配齐配好教玩具的基础上，结合实际配备班班通一体机、点读机等多媒体设备，在实现城乡学前教育硬件设施配置的均等化的基础上，保证学前教育教学手段达到比较先进的水平，使幼儿普遍接受信息化教育。