哲学观论文范文

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篇1

意识和物质、思维和存在的关系问题，是哲学的基本问题。对哲学基本问题第一方面的不同回答论文，是划分唯物主义与唯心主义的唯一标准。唯物主义认为，世界的本原是物质，物质是第一性的，意识是人脑对物质的反映，是第二性的，物质决定意识。就是说，只有物质才是客观存在的，才是世界的本原。如果把意识也当做“客观存在”，就会背离唯物主义的根本观点，导致唯心主义。我国古代思想家朱熹认为，“理在事先”，在宇宙形成之前有一个绝对的、独立存在的“理”，这个“理”演化出形形的事物和现象。德国哲学家黑格尔认为，世界的本质是“绝对精神”，自然界和人类社会是“绝对精神”自我发展到一定阶段的产物和表现。唯心主义颠倒了物质和意识的关系，在理论上是根本错误的，在实践上是极其有害的。

在实际工作中，物质与意识的关系表现为客观与主观的关系。要在实践中有效地改造客观世界，使实践获得成功，就必须处理好主观与客观的关系，坚持一切从实际出发，使主观符合客观、思想符合实际。所谓实际，就是客观存在的事实。要根据客观存在的事实，决定我们的方针、政策、计划、工作方法等主观的东西。与此相反，如果在工作中不是力求主观与客观相符合，而是从主观出发，用主观去剪裁客观，必然会违背客观规律，导致实践的失败。

显然，在本体论领域，在涉及世界的本原是什么的问题上，客观存在的物质现象同主观的意识现象之间存在着明确的界限，是不能混淆的。在这个范围内，别人的思想当然不是客观存在的，而是客观存在的反映，是主观的东西。

（二）

在认识论领域，“客观存在”除了泛指作为总体认识对象的物质世界外，还具有特殊的规定性。

辩证唯物主义认识论首先认为，认识是对客观物质世界的反映。这是唯物论的反映论的一般原则，它回答了唯物主义认识论的基本路线和出发点问题。同时，辩证唯物主义认识论特别强调实践对认识的决定作用，把认识奠定在实践的基础上。这是辩证唯物主义认识论同旧唯物主义认识论的根本区别所在

同实践活动相联系的认识过程是主体和客体的对立统一。主体和客体作为一对范畴，它们在本质上是互相规定的，在实践的基础上是统一的。

首先，认识的主体不是一般意义上的纯主观的思维和意识，而是活生生的、现实的、社会的、实践着的人，是作为自然界的产物和一部分、作为社会基质的物质性的人同具有感知能力、思维能力、实践能力的精神性的人的统一体。

其次，同主体既相对立又相统一的客体，不再完全等同于与思维、意识相对立的客观物质现象，而是指同人的感知能力、思维能力、心理因素、实践能力相关并在实际上进入实践过程的认识的对象。对认识的客体可从两个方面来理解：第一，由于物质世界的无限广大性、多样性、复杂性，由于一定阶段人的认识能力和实践能力的局限性，物质世界不可能全部进入现实的实践过程而成为认识的客体。客观事物能够成为认识的客体总是有限的。第二，同认识的主体既相对立又相统一的认识的客体，除了各种自然现象、社会物质现象外，还包括既定的社会事实，已经形成的人类认识成果、社会意识形态、社会心理和传统习俗等精神现象。既定的社会事实、已经形成的精神现象是人们面临的客观环境的组成部分，是人们面对的认识对象，是客观存在的认识客体。在现实生活中，他人的思想相对于具体的认识主体而言，是一种客观的认识对象，马克思称之为“思想客体”（《马克思恩格斯选集》，第1卷，16页）。

把精神现象看成客观存在的认识客体的观点能够成立吗？当然能，因为实际情况本来就是这样嘛！比如，思想史一类的科学，诸如哲学史、文学史、经济学说史等，就是把已经形成的人类认识成果作为研究、认识的对象。虽然已经形成的人类认识成果本身是对客观存在的反映，但是，它们一旦形成，便又成为一种认识客体。我国古典名著《红楼梦》成为遍及全球的红学家研究的对象，你能否认它是认识的客体吗？心理学是以人的心理现象、心理活动的本质和发展规律为研究对象的，思维科学是以人的思维的本质和发展规律为研究对象的。心理学、思维科学认识的客体当然是精神现象，而不是物质现象。我们常说思想政治工作要从人们的思想实际出发，有的放矢。如果否认人们的思想对思想政治工作者来说是一种“客观存在”，是不依赖于思想政治工作者的意识而存在的认识客体，那么，这是从何而来的“实际”？总之，“思想客体”也是认识的客体，尽管它本身是对客观事物的反映。世界上的任何事物和现象，只要它在实践中同认识的主体相联系，就成为认识的对象，即认识的客体。就“思想客体”来说，人们接收它所储存的信息，在实践中形成新的思想、观念、认识，其目的在于指导现实的实践活动。

篇2

二、怀特海基于宇宙观的教育观

接下来的问题便是，依据怀特海的宇宙观，我们到底应持什么样的教育观？教育到底起了什么样的功效？其一，克服二元对立，享受教育的历险。怀特海教育哲学思想实现了对传统二元对立的现代性教育思想的超越，他反对将传授知识和启迪智慧相对立、将科技教育和人文教育相对立，提倡多元的后现代教育观，在自由的氛围中，“使人具有活跃的思维”，他认为这是教育的全部目的。现代教育把知识和智慧对立起来，忽视智力的启迪，只注重刻板知识的灌输，这必然导致缺乏创新的知识的传递和大量书呆子的产生，“在某种意义上说，随着智慧的增长，知识将减少”，可见怀特海所提倡的是做知识的主人，学会积极的有创造性的运用知识。怀特海同时列举了作为教育的三种主要形式，即科学教育、技术教育和人文教育，其三者的关系是相辅相成，缺一不可的。科学教育“是训练观察自然现象的艺术”，技术教育“是一种利用知识进行物质产品生产的技能方面的训练”，文学教育是“沿袭语言”并“表达我们心理状态的方法”。二元对立的思想割裂了三者之间的联系，只能导致狭隘的专门化。在怀特海看来，应维持三者之间的必要张力，实现其有机平衡。怀特海还提倡教育要具有想像力和创造力，教育的核心问题便是使知识充满活力。在怀特海看来，教育作为一种创造性活动，伴随着享受与自由的过程，它对传统教育模式和现有教育秩序的每一次突破都是一种历险。然而，秩序与创新并不矛盾，“进步的艺术就在于既维护旨在变革的秩序，又维护旨在秩序的变革”正是在对传统二元论的批判与超越中，在创新的历险中，教育理念与实践不断向前发展。其二，设立教育的目标，强调独特个体的培育。怀特海在《教育的目的》一书开篇便谈到“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才”，同时，“自我发展才是最有价值的智力发展”。他反对填鸭式灌输知识，并认为这些仅被大脑接收却没有经过实践，或没有经过融会贯通的知识，只会引起“呆滞的思想”。教育之所以有用，就在于它是我们理解这个世界的工具，因此，知识唯一的用途，就是武装我们的现在。教育的作用也不是维持一致性，而是利用其灵敏的、灵活的特点，为作为有机体的学生提供培育独特自我的机会。独特个体教育目标的具体应用即培育学生生成自我观点及理想。怀特海认为，变化只有通过心理级的活动才能产生，物理级仅仅产生毫无差别的或相类似的现实实体之间巨大的一致性，因此变化只有通过永恒主体和新颖的非真实命题才有可能实现。而学生新的可能性的产生需要两个条件，一是优秀楷模，二是对其新颖观念的提出给予充分鼓励。因此，这种新的可能性的实现是教育机构和老师最主要的作用，也可以说是怀特海最有教育实践意义的观点。他认为学生新颖的观点及理想不能仅仅拿来消遣，而是一定要被实现。要实现理想就要强调敏感、启发，创新、想像等特质。同时，怀特海并非只停留在理论层面，他更是在实践及操作层面对培育学生提出新颖观点和理想给予了足够的重视，他对于如何培养能力、责任、专业知识，达到期望的效果、风格、实用性等都有长篇详细论述。怀特海不是要让学生生活在梦想的国度，他的目标是让学生实现梦想。其三，注重教育过程，提倡自我教育。对于怀特海来说，其整个宇宙发展过程是以现实实体的自我创造、以现实实体所组成的更大社会连结的发展为轴心的，在怀特海那里，过程体现在转变与共生这两个紧密相关的环节上，转变即实体与实体之间暂时性的转化，共生则意味着永恒性的生成，在共生中每一个瞬间都是崭新的“现在”。怀特海认为教育应该提供给人们一种对现在的生活的理解。因为，“现在包含一切。现在是神圣的境界，它包含了过去，又孕育着未来”。教育的过程具体地体现在教育的节奏上。怀特海认为教育应是有节奏的，智力发展的过程显示出一种节奏性，教育必须适应学生智力发展节奏的相应阶段，即根据节奏性来把握教育的特点和规律。他还把智力的发展过程分为了三个阶段，即浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段，同时，这三个阶段是互相交织循环的，而整个过程受发展中的“小漩涡”影响，同时受其他循环周期的控制，因此，不能过分夸大任何一个循环周期中的不同阶段之间的鲜明差异。生活的节奏性本质、生成以及创造是对生活资料的理解，这些均包含着我们还未意识到的巨大潜力。相反，无视这种节奏或填鸭式的教育因未经思考或检验，亦或没有与新颖思想有机地融为一体，因此不仅毫无价值，还及其有害。其四，把握教育艺术，激励学生自我发展。“自我发展的过程是一种自然过程，学生能够自然而然的进行自我发展”。怀特海认为现实实体是创造性原则的个性化体现，它在本质上会去经历生成的过程。类似的，我们应该希望学生通过教育来经历一种自我创生。因此我们可以说，怀特海的教育哲学认为作为过程的教育是自然而然施与学生的，并不是为了社会需求强加到学生的本性当中去的。同样，学生具有求知的本性，具有通过获取知识而达到教育目标的动力，因此对于教育的自然过程存在天然地倾向和需求。怀特海有时将这种天然秉性称之为“知性主义”（intellectualism），因为他认为学生对学习尤其是对世界的系统理论学习具有自身驱动力，并不需要过多强调外部驱动及回报。如果学生本身对知识如饥似渴，那么学校及老师的作用就是要帮助学生发展学习的天性、引导并给予学生更多发展方向的可能性，使学生更高效的达至目标。怀特海同时指出这种天性并不是学校或老师可以通过后天努力而完成的任务，正规教育的作用只是对这种自然过程加以促进。因此，怀特海认为，老师经常过分地强调了自己的作用，虽然正规教育可以降低资源浪费、提供更优良的环境，可以是诱发式的，可以防止惰性思维，但真正起作用的还是学生本身及其对智性发展的渴求。最后，教育评判标准的完成性特点。受教育者以及教育机构均以模式化教育为主，相应的评价机制也基于此，但怀特海认为，受教育者及教育机构的评判标准应建立在具体的完成性实现上。教育及其评价体系应建立在多样化的基础上，教育结果的好坏取决于个人完整性的实现。即我们不应该指望个体或课程大纲所含有的某些特殊的或好或坏的因素能够就此影响个人或教育项目的好坏，同时，也不可能有某一种教育模式能够适用于所有人、所有时间、所有地点、所有教育内容。我们应倡导那种能够促进个人及其所处环境良好关系的教育模式。因此，对个人来说，普通学习者要与相关领域专家一起，业余教育也应加入普通教育之列。这样做的目的是使受教育者成为一个相对完整的学习整体。怀特海的教育观是一种普遍的哲学教育观。这些如学习的节奏、启发和理解的重要性等观点，与其宇宙观具有内在的一致性。这种一致性可满足多种教育目标。我们不消证明怀特海的哲学观与教育观像赫尔巴特、福禄培尔那样，完全锁连在一起。但他也不像康德那样，如康德的“教育学讲义”与其三大批判几乎毫无关联。怀特海走的是中间路线，他的教育观点来源于其宇宙论的哲学观，但又在教育实践的基础上有所发展和改进。虽然怀特海所提出的具体的教育期望止于一般意义，但却为教育过程提供了一个清晰明了的大纲。如果说怀特海关于教育的著作在一般意义上与其哲学观点相一致，那么他对教育的评价也与这些命题相一致，并且更加具体化。这些命题就是我们从怀特海的宇宙观转向其具体教育著作的桥梁。

篇3

（二）欲望叔本华在佛教思想中借鉴了“欲望”的概念，他认为，人作为认识的主体，是有欲望的个体，人的欲求反映在他的内在意识之中，叔本华将人的欲求作为意志的欲求，人变成了欲望的主体，于是被意志定义为“盲目的不可遏制的冲动”，是永无止境的无法满足的欲望，是求生存的生存意志、生活意志和生殖意志。

二、悲观主义的哲学内容

（一）人是痛苦的叔本华的意志论将意志作为不可遏制的冲动和欲望，他认为意志分为生存意志和生殖意志。生存意志是指人类为维持自己的的生存，为了生活而产生的欲望，包括衣食住行等等的需要。叔本华将其作为一切痛苦的根源。生殖意志是人类为了对抗死亡而继续维持生命体的欲望，包括恋爱和婚姻等。这两种欲望周而复始，永无止境。然而随着人类的进步和发展，人在头脑中会产生不同于非理性的理智，人类为了生活的舒适，会通过理智来规范自己和自己生存着的社会，这就会同人本质上的冲动和非理性产生理性与意志的矛盾。人的意志是求生存，有着极大的生存愿望，但理性告诉人类他们注定是要死亡的，人类害怕死亡，在同死亡作斗争时苦苦挣扎，却注定永远不会胜利，因此叔本华认为认识到的死亡和在死亡面前的无所作为的人类是真正痛苦的。“我们的诞生就已把我们注定在死亡的掌心中了；死亡不过是在吞噬自己的补货品之前，如猫戏鼠一般逗着它玩耍一会儿罢了。”

（二）人生是痛苦的叔本华认为，人的活动以其意志作为支配，而意志又是不可遏止的冲动和欲望，这种针对自己的缺陷和状况不满而导致的冲动和欲望是不断出现、周而复始、永远得不到满足的，这种欲望使人类痛苦和绝望，因为欲望的满足具有相对性和非持久性，一个欲望满足后就会产生更高的、其他的欲望，人就会陷入一种欲望—满足—新的欲望的无限循环之中，也就导致了痛苦的产生，欲望只要得不到满足，人就会继续痛苦。“追求挣扎没有最后的目标，所以痛苦也是无法衡量的，没有终止的。”在欲望满足的过程中也是如此，在满足之前，生命个体会碰到很多的困难，遭受很多的痛苦，人类会因为得不到而产生渴望、焦虑、神经紧张等负面情绪，而满足之后，个体会变得空虚、无聊。如果一个生命个体很容易满足没有什么欲求，那么他同样也会变得空虚和无聊，挣扎与痛苦，叔本华认为这种痛苦更加的难以忍受。“欲求和挣扎是人的全部本质，完全可以和不能解除的口渴相比拟。但是一切欲求的基地却是需要、缺陷，也就是痛苦；所以，人从来就是痛苦的，由于它的本质就是落在痛苦的手心里的。如果相反，人因为他易于获得的满足随即消除了他的可欲之物而缺少欲求的对象，那么，可怕的空虚和无聊就会袭击他，即是说人的存在和生存本身就会成为他不可忍受的重负。所以人生是在痛苦和无聊之间像钟摆一样来回摆动着；事实上痛苦和无聊两者也就是人生的两种最后成份。”在叔本华眼中所有的人都是痛苦的，不同的人具有着不同的痛苦。贫困者平时为了维持生计不断地奔波，这是痛苦的。休息的时候无所事事空虚无聊，也是痛苦的。而富裕者虽然不用维持生计，但他们是无聊的，他们因为打发无聊而痛苦。“困乏是平民群众的日常灾难，空虚无聊是上层社会的日常灾难。在市民生活中，星期日代表空虚无聊，六个工作日则代表困乏。”因此叔本华将人生作为一场永无止境的悲剧，得出了人的一生是悲观的、绝望的结论。“从根本来说，不可能有什么真正的幸福，人生实质上只是形态繁多的痛苦，是一个一贯痛苦的状况。”[4]他认为快乐只是存在于悲剧之中的小小环节之中，只存在于人生中短短的一瞬间，不可能有真正的幸福和快乐。人类为追求快乐消除痛苦而努力，但并不会消除痛苦，因为人们虽然不愿意过着痛苦的生活，但自己的欲望却自己制造着痛苦和绝望，这种欲望伴随着痛苦与不幸通过一代代流传下来。

（三）解脱痛苦的方法叔本华认为，因为痛苦来源于生命意志，因此解除痛苦的方法在于舍弃欲望、否定生命意志。他认为其一可以通过进行艺术创作或欣赏，其二可以通过禁欲。1.艺术创作或欣赏叔本华将艺术创作或欣赏作为生命意志的暂时否定,他认为通过对艺术审美的欣赏可以慰藉痛苦的心灵，填补内心的苦闷，产生良好的心境，从人生的痛苦中获得暂时的解放，因为艺术是非功利性的，可以使个体暂时忘却争斗和欲望，从生存意志和功利性的欲望中解放出来，获得短暂的宁静和心灵的升华。当我们陶醉于艺术美的享受时，我们就暂时摆脱了意志的控制，忘记了欲求和渴望，将自己从痛苦中抽离出来，与意志相分离，直观的感受暂时的愉悦。“也就是认识从意志的奴役之下解放出来，忘记作为个体人的自我和意识也上升为纯粹的，不带意志的，超乎时间的，在一切相对关系之外的认识之主体。”2.禁欲叔本华深受佛教哲学的影响，他认为禁欲是对生命意志的彻底否定，通过禁欲可以达到无欲无求，可以彻底的否定生命意志，进而彻底的摆脱痛苦。“随着自愿的否定，意志的放弃，……随着意志的取消，意志的整个现象也取消了；末了，这些现象的普遍形式时间和空间，最后的基本形式主体和客体也取消了，没有意志、没有表象、没有世界。”生命意志被“取消”之后，因为意志的作用而产生的冲动和欲望也就没有了，同时，冲动和欲望所产生的无法消除、无穷无尽的痛苦，甚至是希望等一切情绪都消失不见，生命个体充满着平和的心境，心如止水，宁静而致远，从而实现对痛苦真正意义上的摆脱，永久地脱离。“无欲是人生的最后目的，是的，它是一切美德和神圣性的最内在的本质，也是从尘世得到解脱。”首先，叔本华认为应该要完全断绝，因为会使人类的痛苦通过种族延续下去。其次，叔本华认为应该强迫自己做自己不喜欢的事情，忍受发生在自己身上的煎熬。“此外，还表现于自愿的、故意造成的贫苦。既然他自己都要否定在他身上显现出来的意志他也就不会反对别人这样做。即不反对别人对他的非义之举。所以，他会以德报怨,欣然接受任何损失任何羞辱，任何侮慢。”最后，叔本华认为绝食而死是禁欲最好的方法，这样，人类就会永久地摆脱人生的痛苦。叔本华最终由此进入了虚无主义。至此，叔本华通过对意志、欲望的自我分析，得出人的一生都是痛苦的、绝望的这样的结论，确立了自己的悲观主义哲学并最终走向虚无主义。

篇4

春秋战国之际，虽然礼崩乐坏，但是受西周礼仪风俗的影响，其礼制痕迹仍较为明显，此痕迹可见于规范记载和考古发现。据《左传·禧公元年》载，妇女在当时的婚姻中处于从属的、无权的地位，而女子也只是“从人者”。在记载中，我们常常看见妇女被当作附属品或者玩物送人，正如恩格斯曾在《家庭、私有制和国家的起源》中讲到，结婚是一种政治行为，是一种借新的联姻来扩大自己势力的机会，起作用的是家世的利益，而这绝对不是个人的意愿。在这种联姻的方式中，女人往往成为政治利益或者家族之间往来的牺牲品。在男女婚姻关系中，不平等性也极为显著。夫妻双方的权利义务表现出不对等、不平衡的关系，呈现夫于中心而妻妾围拱之势。而丈夫一方，可以终止夫妻关系，决定妻子在婚姻家庭中的去留，这也就是所谓的“出妻”，也被称为“绝妻”。    

在周代，婚姻关系中，男尊女卑的倾向开始明显，这使得妇女所处地位显著低于男子。而在周代确立的“冠、婚、丧、祭、乡饮酒、相见”这“六礼”当中，我们也可见男子在婚姻关系中是居于主动地位的。前文也讨论了《仪礼》中记载的这其中的一些内容，分析了男女之别以及男外女内等特点。而孟子出妻的记载也说明到了孟子之时，男子已经在婚姻中占据了主要地位，并且掌握了控制婚姻状态的主动权。据《韩诗外传》和《列女传》记载，孟子因为其进人私室，见到妻子袒而在内，则把妻子休掉了。由此可以看出孟子对于礼教的格外重视。虽然此事确凿性有待考证，但是在一定程度上反映了孟子观念中女性地位之弱。孟子出妻之事遭到了其母的责怪训斥:“将人户，视必下，恐见人过也。今子不察礼而责礼于人，不亦远乎?”    

在出妻的事件上，孟子听从了母亲的训诫，再也不提出妻之事，可见孟子对母亲的意见还是十分重视的。这也是孟子孝梯观念之重的体现。孟子的思想与孔子思想乃是一脉相承，《中庸》记载，“仁者人也，亲亲为大;义者宜也，尊贤为大;亲亲之杀，尊贤之等，礼所生焉。“修身则道立，尊贤则不惑，亲亲则诸父昆弟不怨…儒家之爱人，不仅仅体现在社会政治层面的尊贤，还体现在家庭生活中的亲亲。其对于父母之尊亲，是十分重视的。在强调男女有别的基础上，孟子与孔子一样，认为丈夫应该爱护妻子，这与孔子的“夫妻有敬”是有相通之义的。孟子有云:“身不行道，不行于妻子;使人不以道，不能行于妻子。“正义曰此章言率人之道，躬行为首者也，孟子言人身子不履行其道德，虽妻子之间且有所不行，以其无所效法者也使人如不以道理，虽妻子且有不顺，况能行于民乎。”   

据《孟子外书》的记载，孟子曾听从母亲之教诲，聆听其讲述妇女之德及家庭伦理的相关内容，而且孟母向来是遵守伦理纲常的妇女典范，孟子对其之尊爱并不带有任何对女性的歧视性色彩。在这一点上，孟子与孔子持相同的态度，这也是儒家爱人、孝梯思想的延伸。因此在孟子的妇女观中，并不因为其母是女性而对母亲有所偏视。孟子在对待父母态度上，乃是一视同仁的。“事，孰为大?事亲为大;守，孰为大?守身为大。不失其身而能事其亲者，吾闻之矣;失其身而能事其亲者，吾未之闻也。孰不为事?事亲，事之本也;孰不为守?守身，守之本也。”在这里孟子将事亲置于侍奉之首，将守身持善作为事亲的根本，表达了对事亲的重视。这里的事亲，孟子并未有所特指，而是包括父母双方在内，不是专指侍奉父亲，在孟子重礼的观念中，礼乃是尊亲的形式上的体现，因此其对于母亲之尊，也不容忽视。