心理学职称论文范文

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社会发展目标是社会期望在课程目标中的具体体现。“思想政治教育心理学”课程的社会发展目标是与思想政治教育硕士专业的培养目标相一致的。其培养目标为:培养党政工作管理干部和学生工作管理干部及思想政治理论课教师。因此，要求学生不仅要具有坚实的理论基础和本专业系统的专业知识，能够运用的立场、观点较好地解决实际问题，还要在理论教育与思想政治教育的讲授与传播方面具备独立工作的能力和较强的社会实践基础，成为能够在高校从事科研、教学工作的高层次专门人才。

(二)学科知识目标

学科知识目标是课程目标实现的载体。学科知识目标会体现在“思想政治教育心理学”的课程要求上，具体表现为:要求研究生对“思想政治教育心理学”有较为全面、系统的了解，能够基本掌握“思想政治教育心理学”的理论知识，了解“思想政治教育心理学”的历史经验，比较系统地掌握“思想政治教育心理学”的基本概念、基本原理以及基本研究方法，充分认识心理学在思想政治教育中的意义，把握“思想政治教育心理学”研究的最新成果和发展动态，提高对思想政治教育心理学的理论认识。

(三)心理发展目标

心理发展目标是课程目标的核心。具体表现为:在认知发展领域，能够掌握“思想政治教育心理学”的专门知识和基本技能，具备运用“思想政治教育心理学”的理论、方法分析、解决问题的能力，具有运用“思想政治教育心理学”理论方法从事相关领域的科学研究、教学和实际工作的能力;在情感领域，能够具有爱国主义和集体主义思想，具有良好的道德品质和强烈的事业心，形成较高水平的专业态度和专业价值观;在行为领域，具备较强的专业实践能力，能够运用心理学原理进行思想政治教育，运用“思想政治教育心理学”理论与方法解决现实问题。

二、对“思想政治教育心理学”课程内容的思考

课程内容是课程改革的载体，课程内容的选择直接影响着课程改革的质量。以往我国研究生教育的课程内容常常难以处理好研究生课程与本科生课程的差异，过于关注课程内容的知识完整性与学科基础性，导致研究生课程成为本科生课程的简单延续，在注重知识传授的过程中，弱化了研究生课程的学科探索与科研训练的功能;与此相反，有些学校则忽视研究生课程建设，以和科研立项代替课程学习，或以协助导师完成课题研究、翻译外文资料等作为课程内容，忽视了研究生课程的学科理论深化的作用。针对当前研究生教育在课程内容建设方面存在的问题，根据思想政治教育专业研究生培养目标及“思想政治教育心理学”的课程特点，我们认为，“思想政治教育心理学”课程内容的建构，一要充分反映现代“思想政治教育心理学”的理论创新和实践成果，特别是国内外最新的相关研究成果;二要坚持科学性、系统性的原则。围绕这一指导思想，在确定具体课程内容时，要有针对性地做到以下几点:首先，课程内容既要突出理论研究的重点问题，又要遵循学科知识结构的内在逻辑性;其次，课程内容的选择要体现专业培养目标，突出学科特色;最后，教学大纲和教材的编写要坚持理论与实践相结合、实事求是、严肃认真的态度和精神。

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在新的课程理念的指引下，我们21世纪的主人，无论是学生还是教师都应该做出应有的思考和总结，尤其是教师，作为教学活动的领导者，引路者，都应积极应对。在新课程理念的指导下，教师如何才能有效促进高中思想政治课教学呢?以下是我在这一方面的浅谈：

一、以学生为中心，把学生的主体作用和教师的主导作用有机结合起来

1、以学生为中心，优化政治课堂教学，充分发挥学生的主体作用

今天，在素质教育和课程改革的倡导下，现代的课堂教学要求以“和谐课堂”为目标，教材、教学条件等物的因素被归置回本来的位置——即教师和学生达成教学目标的运用对象，“围绕着目标的达成，学生是直接的决定性因素，教师是非直接的、非决定性的因素。因此，优化课堂结构，必须充分利用教学条件和教材，以学生为中心，以教师为主导。

2、有效整合教师的主导作用，发挥鼓励者、促进者、组织者、设计者和指导者的作用

(1)激发学生的学习动机，引导学生主动学习。贴近学生、贴近实际、贴近生活的情境设计和模拟以及“活动化”的教学，可以使学生在教学过程中充分感受并体验到学习的乐趣和用处，从而能够有效激发学生的学习动机。

(2)强化学法的指导，培养自主学习能力在此，我介绍两种行之有效的学习方法，对之进行强化的学法指导，有利于培养学生的自主学习能力。

一种是基于“知识框架”的学习法。“知识框架”法需要明确四大基本原则：第一，主题在中央；第二，每个分主题都有一个主要的分支：第三，每个概念用一个词来表达；第四，如果可能的话，给每个画幅画。有一句名诗是这样写的：“领新标异二月花，删繁就简三秋树”。我对“知识框架”法的要求就是这样：一是知识重构，二是简洁明了。

另一种是“点线面一体化”的分解综合学习法。点，即是知识要点、知识基本点：面，即是知识网络、知识“大厦”；线，即是点与面之间知识的内在联系。

(3)指导学生掌握思维规律，培养创新能力。

第一，注重对书本知识、人生知识和实践知识的观察。

第二，注重对书本知识、人生知识和实践知识的反思。

二、养成分析综合、辩证思考、合作交流的学风和习惯

哲学政治探究性教学围绕目标与情境，以“探究共享”为价值理念，注重思考、表达和交流，形成正确的观念、情感、态度与价值观。为此，教师应该多采用“问题教学法”、“案例教学法”和“任务驱动教学法”等适宜探究的教学法。

1、问题教学法

问题教学法以问题探究为主要线索和链条来展开教学活动的教学方法。实施基于问题的教学方法，教师要注重教学的过程，培养学生的“问题意识”，在关注问题、引发问题、探讨问题、思考问题、解决问题和生成新问题的问题探究中生成教学过程。

2、案例教学法

案例教学法，也称为“情景教学法”，是一种以课堂教学为主、课内课外相结合，围绕实际案例进行探究共享，综合运用自学、讨论、启发、讲授和谈话等手段的教学方法。通过对案例的探究共享，有利于学生掌握一定的技术与方法，活跃学生的辩证思维，养成实事求是、与时俱进、探本索源、合作交流的学风和习惯。实施基于案例的教学方法重在组织、坚持和有效的教学评价，所以教师要成为教学的“组织者”。

3、任务驱动教学法

任务驱动教学法，是指教师根据教学目标划分成一系列的教学任务，引导学生带着一定的任务去发现、探讨和解决实际问题，并能够对任务进行反恩。实施基于任务的教学方法有利于在较短的时间内集中学生的注意力，提高教学效率，也有利于学生在实践情境中运用所学的知识来解决实际问题。从而形成一定的实践能力和创新精神。

三、对建构学习、探究教学策略进行有机整合

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长期以来，教育界在树立教书育人目标的时候总会过多地参照社会、政治、经济、文化、科技等方面的因素，在这样一种环境下，课程的设置标准必然会发生偏斜。正如布鲁纳所说：“不顾教育过程中的政治、经济和社会环境来论述教育学理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。”然而，我们必须正视的是高等教育的历史及现状过多地参照原有的价值取向，课程的设置上缺乏必要的心理学依据。概括地讲，高等教育课程目标的设定，首先是要与本国的历史、传统、当前国家的发展现状以及国家对教育的期待相符合，也要在这几方面之间找准衔接的方式，用正确的行为方式将未来的发展方向体现在教育内容和教育过程中。再者，就学生个体层面来说，应针对具体某一阶段学生的心理特点和行为特征，依照学生群体的整体情况，制定具有连续性、阶段性和个别差异性特点的教学内容。

（二）心理学为高校课程内容的选择和编制提供了可靠的依据

如果高校教学内容的选择和教学规划的制定标准只取决于社会的发展状况和经济社会对教育的利益诉求，那么长此以往，这样的教育态势必然会影响到教育的效果和最终培养出来的人才的质量。考虑到心理学方面的基础理论，就是要根据特定教育阶段和特定年龄阶段学生的心理情况和他们对知识的接受能力，制定有利于他们全面接受知识的学习规划，选择与他们的学习能力相适应的教学内容。将心理学的基础理论作为高等教育内容选择的重要依据，重点体现在教材的编订方、学校课程设置的安排者和教学内容的实施者能够依据心理知识对这一过程加以改进，使之更能适应高校学生的学习特点，从不同的层面保证课程标准的恰当性和课程内容的适用性，并较为准确地预期学生经过课程学习以后的成效。因此，高校教育课程的设置和内容的选择要尽可能地与学生的内部身心结构相适应，让二者之间达成的统一协调运动，成为激发学生学习动力的源泉。

二、高校课程设置与心理学理论的结合策略

高等教育阶段，依然应当秉承以人为本的教育方略，讲求素质教育在人才培养中的重要地位，更加突出学生“学”的主体性和主动性，重视心理因素对学生学习活动的影响，从加强课程设置和活动管理的方面来实现高等教育的良好效果。

（一）以人的心理结构为依据，注重课程内容的逻辑性和顺序性

学生的身心有其内在的独立特点，教育不能改变其固有的结构和形式，只能在顺应这些特点的基础上为学生创造出更加有利的学习条件，突出学生学习的积极性和能动性，推动学生在知识获取、经验增长和素质提高等方面有长足的进步，争取把学生培养成为具有自主思维、善于发现、独立思考的知识分子。为此，在高等教育的课程制定方面，首先要在内容上有所取舍，尽可能选取那些与当前学生的认知能力一致，一般教学的大部分内容在经过教师指导后、学生凭借己有的知识经验和能力可以了解问题的症结所在并得以解决的东西作为课程内容。其次，知识的逻辑顺序对学生的接受效果也有着重要影响，灵活呈现课程，合理安排分科课程与综合课程、学科课程与活动课程、国家课程、地方课程和校木课程的比例，发挥显性课程和隐性课程的不同功效，并注意各门课程的相互协调，整体优化课程结构。

（二）重视专业教育的“厚基础”，提倡通识教育的“宽口径”

高等教育不仅重视培养专业领域内学生解决实际问题的能力，也强调在训练专业技能之余，对学生进行涵盖多个方面的通识教育。专业知识教育是为了将广大学生在学科范围上加以区分，让他们在几年学习之后能学有所专。精细化的专业设置是为了向社会各行各业输送专门人才，达到推动社会整体进步的目的。通识教育是为了健全学生的知识结构，从知识教育的立场培养他们健全的人格，为更好地适应职业生涯、适应社会发展奠定综合基础。做到专业教育上的“厚基础”和通识教育上的“宽口径”，必须将学生整体作为参照对象，在专业课程设置方面要处理好课程内容的容量和含量之间的矛盾。专业课程的设置要讲究质高含金量，在“厚基础”有保障的情况下再寻求更宽广的范围。与之相对应，在大众知识的普及方面，在范围的宽广度上的要求要严于对厚度的要求。因此，高等教育的试行阶段，学校的课程设置要加强基础教学，合理划分公共基础课、专业基础课、专业课、选修课在总学时中所占的比重。还要拓宽学生知识面，有利于学生发现新知识的生长点。

（三）淡化专业课程的内容比例，扩大综合课程的开展范围

长时间的专业课程学习容易使学生产生厌倦心理，而且单一的学习内容不利于调动学生学习的积极性和创造性。鉴于学生存在这方面的心理状况，学校在课程设置方面可做好专业知识和其他课程的搭配，做到渐进性和灵活性相结合、寓心理素质教育于教学内容和教学过程之中。笔者认为应放大综合门类课程的比例，使其与专业课程的学习交叉进行，有效保留学生学习专业课程的兴趣，并且还能够拓宽学生的综合知识面，改善他们现有的知识结构。

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中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）09-0010-02

近几年，经过广大高职教育工作者在实践中积极探索，初步形成了一些具有我国高职教育特色的，以校企合作、工学结合为主要特征的人才培养模式。在此过程中，高职教育人才培养目标定位逐步清晰，人才培养过程逐渐开放，在课程教学过程中引进企业参与教学。教学方法呈现多样化，如项目教学法、案例教学法、模拟教学法、情境教学法、引导文教学法、任务引领教学法等教学方法。这些成果极大地推进了高职文科课程改革。研究心理学理论可以帮助我们更好地认识学习的发生机制，更好地理解学习，更充分地发挥教师在教学过程中的主导作用和学生在教学中的主体作用，进而激发学生的主动性和探索创新精神，变封闭、被动的教学模式为启发、自主的开放型新模式，提高教育教学的总体效果。但目前的相关研究成果并不多见。本文就心理学理论中的元认知理论、建构主义理论、内隐认知理论及多元智力理论逐一探讨，以揭示高职文科课程改革应遵循的客观规律。

心理学相关理论

（一）元认知理论

1976年，美国心理学家弗拉维尔（J．H．Flavell）提出“元认知”（metacognition）术语，用以指对认知的认知，即关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力的认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。元认知知识是指个体对自己与他人的认知活动、认知过程、认知结果以及与之有关的知识；元认知体验是学习者在完成学习任务过程中的情感体验；元认知监控是指个体在认知活动进行过程中对自己的认知活动积极进行监控，并对其进行相应的调节，以达到既定的目标。

元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面紧密联系，贯穿任务完成的始终。刘艳指出，当人们完成一项任务时，首先依据任务的要求和特征，运用元认知的知识选择可施行的策略拟定计划、进行活动，在执行活动过程中产生元认知体验。元认知体验是认知过程中最活跃的因素，在学习过程中，元认知体验可能引起学习者修改甚至放弃原计划和目标。它既具有激发、指引认知调节、监控作用，同时又修正、丰富并发展元认知的知识。王丽波、田耀宗在《元认知研究综述》中提到，学业不良学生在元认知整体水平及各维度上均显著落后于一般学生，而且其发展速度也慢，元认知水平未能跟上学习要求的变化，结果使得学习活动缺乏有效的计划、控制与调节。元认知的欠缺影响了整个学习过程和结果，这可能是造成学业不良的重要认知原因。曾秀云通过对高职大学生数学元认知水平进行问卷调查发现，高职院校学生元认知各成分的发展已基本成熟，但各成分发展不均衡，元认知体验较强，元认知监控最弱，元认知策略贫乏，他们具备一定的自主学习能力和情绪调控能力，影响学习的主要因素为学习的动机、方法和策略等。张玲玲等人指出当代大学生的身体发育已基本成熟，潜在智力水平较高，但元认知能力发展并不成熟。高职学生有关实践任务、认知策略、学习策略等方面的知识明显欠缺，对认知结果的体验欠缺，对学习中的漏洞、薄弱环节、作业与考试中的错误等缺乏补救意识，很少反省自己存在的问题并进行有针对性的补救。王春燕、梁晓燕指出，学习困难学生不能很好地预期或计划自己的学习，不能自觉地使用有效的学习策略，缺乏对学习的有效监控。

（二）建构主义学习理论

建构主义理论认为知识是由认知主体主动建构的结果，学习是一个意义建构的过程，即学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息等，通过意义建构而获得的，认为理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。在知识获得过程中，学生成为学习的主体，是积极主动的学习者、探索者、研究者和创新者，是知识意义的主动构建者，他们要用探索法和发现法去建构知识的意义，要主动搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。教师应该成为学习过程的策划者、课程设计者、指导者、导师和顾问。建构主义理论提出了随机通达教学模式、在问题中学习模式、抛锚式学习模式、合作学习模式与交互式学习模式等。

（三）内隐学习理论

1967年，美国心理学家罗伯（A.S.Reber）提出了“内隐学习（implicit learning）”的概念，指个体在无意识的情况下获得客观环境中的刺激信息或复杂知识与经验的过程。外显学习是人们所熟知的、需要意志力参与掌握某些知识和技能的学习方式。内隐知识能够自动产生，不需要有意识地去发现任务操作中的外显规则，在复杂的、变化的、应急的认知环境中，内隐学习的效果更佳。内隐学习的效果往往需要大量的实际操作或活动才能得以实现。林立娟认为，许多学生在解决了一定数量的数学问题后，有了一种顿悟感，形成了内隐知识，从而提高了迁移能力，其表征为直觉思维。

苏鸯指出，内隐学习符合高职学生的特点，内隐学习常常在轻松的环境中进行，对注意力的需求低、记忆负荷小、受干扰程度小，符合高职学生学习时精力集中时间较短、注意力容易分散、自我管理能力不强、语言规则分析能力较差等学习特点。教师在教学过程中，应通过有效途径加深学生对所学知识的印象，形成一种凝聚和沉淀。