教师行为论文范文

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本文作者：路红王笑天工作单位：广州大学教育学院

中小学教师问题行为的内容结构通过项目分析、探索性因素分析，最终得到包含19题的4个因素中小学教师问题行为问卷，并且信效度分析表明，中小学教师问题行为问卷可靠而有效．这4个构面的出现反映出当前广州市中小学教师问题行为主要表现为4种类型:教学理念、教学方法、教学态度与学生观．其中，教学理念主要测量教师在教学中所持有的观念，对待教学活动的信念，得分高者日常的教学理念偏向于被动和教条，更加缺乏主动性与创新意识;教学方法主要考察教师日常的教学过程中的行为风格，得分高者更偏好采用惩罚性的、格式化与敷衍的教学方法．教学态度主要探究教师教学中的态度，得分高者在教学过程中对教学缺乏兴趣，工作会更消极、冷淡与慵懒．学生观主要检验教师对学生持有的态度，得分高者对学生会表现出更多的不公正或是冷漠放任．中小学教师问题行为的性别效应男教师在教师问题行为总分、教学理念、教学态度、学生观上显著多于女教师．这说明女教师相对于男教师更具有积极正面的教学理念，这与先前有关教师问题行为的研究结果一致［7］．这可能是因为在人格特质上，女生在乐群性、聪慧性、兴奋性、敏感性、幻想性、世故性、忧虑性上优于男生［8］．因而女性相对男性更加热情、开放，更具有耐心，更加温柔细腻，具有更好的沟通能力和更多的亲和力．于是在繁杂的教学工作中更能抱有积极富创造性教学理念，更加主动而认真的教学态度，更多地使用鼓励和针对性的教学方法，对学生也更加负责包容．中小学教师问题行为的年龄效应在教师问题行为总分上，46岁以上教师得分最高，36～45岁教师的问题行为表现其次，35岁以下教师得分最少．这可能是随着年龄增长，工作年限增加，教师的职业倦怠感增多［9］，职业生涯追求下降，对待教育教学工作倾向于敷衍应付．在教学理念上，46岁以上以及35岁以下教师得分显著高于36～45岁教师，这表明46岁以上和35岁以下的教师抱有的教学理念更加消极被动．这可能是由于36～45岁教师人至中年，年富力强、经验丰富，知识储备和工作经验的结合正到达黄金期，抱有的教学理念最为积极主动．在教学方法和教学态度上，35岁以下相较36～45岁的教师更为完善认真．这可能是因为35岁以下教师参加工作时间较短，毕业时间不长，接受并采用的教学方法较为先进，职业倦怠较低，抱有的教学态度更加认真主动．中小学教师问题行为的教龄效应中小学教师问题行为总分、教学理念、教学方法、教学态度、学生观在教龄上差异均显著．在问题行为总分、教学理念与教学态度上，16～20年教龄的教师问题行为显著少于其他教龄组，这可能是因为16～20年教龄的教师教学经验丰富，又往往正处在职业生涯的上升阶段，知识结构合理，正是各个学校的业务骨干，工作能力和工作责任感较强．此外，在教学方法和教学态度上，6～10年教龄的教师相较20年教龄以上教师，更为消极和被动．在教学方法上，11～15年教龄的教师相对于16～20、20年以上教龄的教师也更为简单．这可能因为6～10年教龄的教师工作时间和毕业时间相对都较短，既没有了工作初始的新鲜感，又有了一定工作经历，产生了职业倦怠，面对教学中的种种困难和挑战，无法很好的调整自己．而11～15年教龄的教师相对于16～20年和20年教龄以上的教师，人处中年，社会角色较多，生活压力繁多，工作任务沉重，在工作中投入的精力有限［10］，因此，教学中难免出现敷衍应付行为，教学方法相对单调、简易．中小学教师问题行为的教学类型效应中学教师相对于小学教师教学态度更为被动冷漠．这可能是由于:一是中小学教学目标不同．中学教学目标主要是围绕中考和高考展开，明显的学业成绩导向，而因为取消了小学升中学考试，相对于小学教师，中学教师的教学压力更大，任务更加繁重．导致教学态度出现一定的敷衍和消极．二是学生年龄的差异．小学生的可塑性大，更愿意接受教师的教育，教师与学生的关系更加融洽，不易出现由于学生的抗拒而产生的挫败情绪［6］．而中学生处于青春期，独立性与叛逆性日益增强，师生冲突较多，教师的管理压力较大．从而使教师的工作量增多，教学态度冷漠．教师问题行为的职称效应中低级职称的教师相较于高级及以上职称的教师态度更为消极被动．造成此特点的原因可能是高级职称的教师一般属于学校的业务核心力量．他们的专业技能更高，更善于从容应对各类教学工作．而中低级职称教师职业技能水平较低，在处理教育教学问题时更加欠缺经验与专业技能．

广州市中小学教师问题行为呈现出清晰的4因素结构:教学理念、教学方法、教学态度、学生观．教师问题行为存在显著的性别差异，男教师比女教师在问题行为总分、教学理念、教学态度、学生观等方面得分更高;教师问题行为存在显著的年龄差异，年龄越大的教师问题行为表现越多，46岁以上教师的问题行为最为严重;教师问题行为存在显著的教龄差异，主要体现在问题行为总分、教学理念、教学态度与教学方法上;教师问题行为存在显著的教学类型差异，中学教师教学态度得分显著高于小学教师;教师问题行为存在显著的职称差异，中低级职称教师的问题行为总分、教学方法、教学态度得分显著高于高级职称教师．

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在对外汉语课堂教学中，师生之间的互动大部分是通过问答的形式实现的，课堂提问行为是教师在课堂教学中了解学生对教学内容的掌握程度、帮助学生进一步理解深化教学内容、引导学生积极思考的重要手段。教师精心设计的每一个课堂提问都能为学生提供大量的可理解输入，为学生制造用汉语进行交际的机会，从而促进学生汉语输出。教师的提问行为在课堂教学中扮演着极其重要的角色，不正确的提问行为不仅无法发挥其效果，而且达不到教学目的。本文就教师课堂提问行为的有效性进行研究，探讨教师课堂提问行为有效性的影响因素。

一、教师课堂提问的问题类型

教师课堂提问的分类在大体上是一致的：最早学者们将问题分为封闭性问题和放性问题，Chaudom（1988）和Ostein（1995）则将教师的课堂提问分为聚合性问题（convergent questions）和发散性问题。在二语习得研究界考察教师提问时，较普遍的分类标准是展示型问题和参考型问题。“展示型问题”指的是答案一般在课文中已经确定，提问者要求学生将既定答案说出来的问题，提问的目的是加深学生对课文内容的理解，强化学生对所学词语、句型的记忆和应用。“参考型问题”是指答案不固定，学生回答时可以自由发挥的问题，提问目的是通过信息差引导学生说出更多课文以外的内容，提高学生应用目的语进行交际的能力。

在对外汉语课堂上，有效的教师提问行为应当是展示型问题和参考型问题相结合使用。初级阶段的教学主要是词汇和语法的讲解，教师通过使用大量的展示性问题，可以有效了解学生对学习内容的掌握程度。另外，初级阶段学生掌握的词汇和语法有限，回答参考型问题有较大的难度，因此，初级汉语教学教师提问主要以展示型问题为主，以增加学生开口说话的机会。

例如：教师提问有关课文内容的展示型问题：“这个‘我’以前包过饺子吗？”学生可以很容易回答，但是当问道：“以前在美国的时候，你包过包子或饺子吗？”“以前，你在中国还吃过哪些中餐？”学生就反应不过来。

在学生掌握词汇和语法点、能够较好地回答展示型问题之后，应适当提出参考型问题以活跃课堂氛围，提高学生的学习兴趣和交际能力。随着学生掌握的词汇量和语言点的增加、交际能力的提高，到了中高级阶段，教师就要适当降低展示型问题的比例，增加参考型问题的数量，以提高学生的交际表达能力。

此外，教师还应熟悉教材和教学等级大纲，使提出的问题适合学生的能力水平。参考型问题中应避免生词和新语言点的出现，否则会造成学生回答问题时的难度和压力，最终导致学生不理解问题，或虽然理解问题但无法做出正确的回答。

二、教师课堂提问行为的策略

教师课堂提问行为的策略主要有追问、转移、重述、改述、提示等。“追问”是指在学生回答不完整时，引导学生进行完整的表述，或者学生回答正确，教师针对学生的问题继续提问，引导学生做出更复杂的表达。“转移”是指当学生无法回答或回答错误时，教师转向其他学生提问，或者就同一个问题向多个同学提问。“重述”是指当学生没有听清楚或没有听明白教师的问题时，教师重复所提的问题。“改述”是指当教师所提问题过难或过长，学生无法回答时，教师改用学生熟悉的词语或缩短问题的长度来帮助学生回答问题。“提示”是指学生回答问题遇到困难或者回答不正确时，教师给学生一定的提示，引导学生完成回答。

在汉语课堂上，教师应根据具体的教学内容和教学情境灵活应用课堂提问策略。如果学生无法回答出问题，教师要猜测学生遇到困难的原因，如果是没有听清楚，教师可以重述问题；如果学生是由于忘记了表达中需要的词汇或语言点，教师也可作适当的提示；如果是因为问题中有学生不理解的词汇或语言点，教师就要及时改述问题。如果教师在提示后，学生无法作答，教师可及时采取转移策略，避免在一个学生身上拖延太长时间耽误教学进程，但是在提问一两个学生后，应再回来提问该学生，减少学生的压力和紧张感。例如：

T：你喜欢自己去旅行还是跟旅行团一起旅行？

S1：旅行团。

T：哦，为什么呢？

S1：这样比较便宜，你不用找宾馆，很方便。

T：很好，S2，你呢？

……

在这个案例中，教师成功运用追问的提问策略引导学生回答问题。在讲解较复杂的语言点时，可先提问简单的问题让学生回答，然后继续追问，增加难度，引出所学的语言点，这样可以更好地帮助学生理解和运用。学生遇到复杂的句子常常会采取回避策略，通过追问的策略可以引导学生说出“比较”、“不用”等词汇。

另外，我们在教学和听课时观察发现，大多数教师在指定学生回答问题时，通常是先点名然后说问题，这样就造成其他不用回答问题学生的注意力不集中。我们在教学实践中发现，先提出问题给学生两秒左右的思考时间，然后指定学生回答问题会有更好的效果。

三、教师课堂提问行为的对象

教师在课堂提问中不仅要注意所提问题的难易度，而且要了解不同学生的学习水平，只有当教师提问的内容和难度与回答问题的学生汉语水平相符合时，学生才能顺利回答问题。这就需要教师了解每一个学生学习汉语的现有水平、对知识的掌握程度，以及他们的学习风格和特点。在提问中，尽量让水平较高的学生回答难度较大的问题，让水平低的学生回答难度较小的问题，这样既可以使每个学生都有公平的机会回答问题，又可以避免水平高的学生觉得问题简单而注意力不集中，而水平低的学生回答不出问题产生畏难情绪和不必要的压力。

课堂提问的对象与课堂问题的分配有关，提问分配是指教师如何均等合理地向每个学生提供回答问题的机会，促使全体同学共同思考的提问技巧。教师课堂提问时，应当给所有学生回答问题的机会，以提高学生上课的注意力和学习兴趣。问题分配方式通常有：集体回答、自愿回答、点名回答等。教师可以提问一些简单、答案固定的展示型问题让全班集体回答，在学生人数较多的课堂，无法让每个学生回答问题时可较多采取这种形式。另外，教师也可以根据教学的具体情况增加趣味性的笑点问题活跃课堂。教师在采取自愿回答问题的同时，也要适量应用点名回答的方式控制课堂，使学生都有机会回答问题，避免性格内向不爱说话的学生得不到回答问题的机会而降低课堂注意力和学习积极性。例如：

T：你们喜欢吃中餐吗？

S：我们喜欢吃中餐。（集体回答）

T：谁不常吃中餐？

S1：我不常吃中餐。（自愿回答）

T：为什么？

S1：我觉得中餐太油腻了。

T：嗯，很好，谢谢。你觉得中餐好吃吗？S2（点名回答）

S2：我觉得中餐很好吃。

T：同学们，你们知道S3最喜欢的中餐是什么吗？

S：她最喜欢的中餐是面条。（集体回答，笑点问题）

在此案例中，教师把集体回答、自愿回答、点名回答的提问方式结合在一起，使全班学生注意力集中，又不至于感到紧张。由于学生之间都知道学生S3很喜欢吃面条，上课回答问题也常提到面条，因此教师问学生：“同学们，你们知道S3最喜欢的中餐是什么吗？”学生很容易回答，能引发笑点活跃课堂氛围。

四、结语

教师课堂提问的问题类型、提问的策略、提问的对象等都会影响提问行为的有效性，我们在课堂教学中应根据具体的教学环境选择恰当的问题引导学生思考、回答，同时注意提问的方式，针对问题的难易度选择对应水平的学生进行回答。每种提问的方法都有其优势和缺陷，教师应根据具体的实际情况灵活变通。在提出问题的过程中，教师应综合考虑提问的类型、提问策略和提问的对象，精心设计每一个问题，提高教师课堂提问行为的有效性，通过教师问题的提出和学生问题的回答，推动课堂顺利进行。

参考文献：

[1]叶俐芬.初级阶段国际汉语教师课堂提问行动研究[D].中央民族大学硕士论文，2011（4）.

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《纲要》告诉我们,教师不仅仅是幼儿学习的组织者、引导者和指导者,更是各项活动的支持者、参与者与帮助者。而教师的语言交流行为更将直接影响孩子以何种语言形式来表达自己。师生对话中的听、问、答也是实现师生沟通、互动的关键所在。因此,教师必须做到善听、巧问、妙答。善听――就是从孩子的对话中准确捕捉教育信息;巧问――就是以问开头、以问深入,甚至以问答的形式构成对话的主过程;妙答――即对孩子的信息与问题及时作出评价。

提问,是艺术性很强的教学手段之一。随着人们对发展智能的日益重视,如何有效地进行课堂提问成了一个值得认真研究的课题。我园的多次教研活动中都有提出,如何更好地设计提问,真正体现师幼互动,以在教学活动中有效地激发幼儿的思维,发展幼儿的智能?提问,对教学效果起到了至关重要的作用。

一、有效的提问能画龙点睛,引领幼儿积极探索的思维

问题是学习的重要前提,是探索学习的出发点,是幼儿思维的起点。在师生互动中,教师要把握教育的契机,用精心设计的问题激发幼儿探索的欲望,引领幼儿深入地探究和思考。在主题《梦幻西游》的活动中,孩子们针对“观音菩萨”进行了热烈的交谈,有的孩子说观音菩萨神通广大,有的孩子说观音菩萨能帮助有困难的人度过难关,他们纷纷为自己有丰富的知识而激动。他们还在观音菩萨是男还是女的问题上产生了分歧,有的孩子说观音菩萨很漂亮,应该是女的;有的孩子却说菩萨应该都是男的……各有各的理由,一时半会还真得不出个结论。教师巧妙地把握这一契机,将讨论变成辩论会,围绕问题阐述各自的论点。这种形式既锻炼了幼儿的判断、分辨、逻辑思维能力,又锻炼了幼儿的口才与胆量。在这样的活动中,教师也为了让幼儿的辩论有一个最终的结果而去查找资料,以回答幼儿的问题,真正体现师幼互动,起到“画龙点睛”的作用。

二、有效的提问是桥梁,使幼儿所学的新旧知识得到连接和重组

经验的获得与扩展,往往不是即时就能看到的,如果教师能善于将质疑和学习的机会留给孩子,相信肯定能为他们主动获取新经验提供一个发展空间。在一次玩纸飞机的游戏活动中,大班的孩子都想模仿老师用结构复杂的方法折纸飞机做实验,可是多数孩子都不会折,老师一边手忙脚乱地帮孩子折,一边迅速地想出了对策:“飞机的样子有很多种,我们来比赛一下,谁折的纸飞机飞得更高更远。”孩子们马上记起了以前学过的各种折飞机的方法,“折”的难题解决了,比赛得以顺利进行。有的孩子说尖尖头的飞机飞得更远,有的孩子说有风的时候,顺风飞的话飞机能飞得很高……幼儿旧有的经验在这时得到重组,并获得了更多的新经验,问题的及时提出起到了沟通新旧知识的作用。

三、有效的提问是弹性的,能满足不同个性的幼儿的多种学习需求

对于不同个性的幼儿来说,同一句话所传递的信息是不同的,在主观上,他们对事物的探究有着不同的喜好,我们鼓励教师从仅仅关注教育活动的组成转移到关注不同个性幼儿的发展,使师生互动既面向全体,又凸显个别。教师为激发孩子们积极参与谈话活动常将话题预先通知出来,一般都会用比较广泛的问题引导幼儿从不同渠道获得所要的信息,如“关于猴子,你知道它是怎样的吗?”“什么叫英雄”,等等,这些问题看似随意,却能鼓励不同个性的幼儿积极探索。对故事感兴趣的,会去查寻与猴子有关的故事;对自然百科感兴趣的,会了解猴子的外形特征、生活习性;比较胆小的孩子,会简单谈谈狮子的食物;比较爱表现的幼儿,可能会扮演《西游记》中孙悟空的角色。这样的提问调动了不同喜好、不同能力的幼儿,使智慧在谈话中呈现,可谓精彩纷呈,效果倍增。

四、有效的提问是有趣味性的,能引起幼儿积极的回应

提问内容的设计要富有情趣、意味和吸引力,使幼儿感到在思索答案时有趣而愉快,在愉快中接受知识。教师要着眼于活动的主题,巧妙地构思设计提问,以引起幼儿的好奇心,激发他们强烈的求知欲望,促使孩子在生疑、解疑的过程中获得新的知识和能力,并因此体会到思考与创造的欢乐、满足。如在教学《白羊村的美容院》,教师设计了这样的提问:“白羊们的新发型是怎样的呢?”“发型师为什么灰溜溜地离开了白羊村?”这些问题的提出又一次把孩子带入了有趣的故事中,因此孩子回答的兴致极高,而且很快地理解故事中表现的意思。

五、有效的提问要面向全体幼儿,让幼儿都得到锻炼

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引言

城市功能空间的高效率发挥，在很大程度上依赖于有序、通畅和快捷的城市交通。可以说城市交通是一个城市的活力所在。西方城市交通研究和交通问题的解决，经历了从仅仅关注城市交通网络设施布局优化，到以交通流作为出发点，再到深入探讨产生交通流现象的出行行为机制的发展等过程，已经摆脱了工程观念的束缚，成为包含技术条件的支持（交通运输）、城市社会活动的组织（布局结构）、城市居民的日常活动（城市社会活动）、空间质量（城市景观）以及城市决策者的管理措施（城市政策）等的综合领域。

相比之下，在过去的20年里，我国城市机动性的改善主要是通过超常规和高强度的投入，侧重于物质环境的建设，而对于交通产生的根本问题——出行行为的研究则刚刚起步。

随着交通问题的日益突出以及大城市出行调查的开展，交通出行行为的研究受到不同学科和领域的关注。除了对出行行为的产生机制进行初步探讨外，也有学者对交通出行行为与城市土地利用的关系进行了研究。值得注意的是，相关领域开始出现了与活动相关的出行行为研究。虽然这些研究并没有明确把活动分析法作为其主要理论和方法，但却把出行行为与活动联系了起来。这些研究涉及通勤、购物和休闲等活动中的出行行为及其与城市空间结构的关系。柴彦威等基于活动日志调查，利用时间地理学方法把城市交通出行整合在移动－活动系统中，分析城市居民时间利用、活动与出行的时空间特征；周素红等利用GIS技术对通勤行为进行了空间模拟。

尽管上述研究仅集中于活动出行行为本身的考虑，但与其他方面如土地利用结构、城市空间结构和相关政策变化等方面的互动研究很少涉及，同时也缺乏对出行行为决策机制的深入探讨。在此背景下，本文通过梳理不同学科对居民出行行为的研究，阐明将基于活动分析法的研究视角纳入到交通出行研究中的必要性及重要性，并从理论方法和实证研究两方面全面介绍与评述活动分析法的研究进展，提出基于活动分析法的城市交通出行行为研究框架，为我国城市规划及城市交通规划等提供相关的理论支撑和实践基础。

一、不同学科的交通出行行为研究

1.1城市交通工程学和交通规划

城市交通工程学和交通规划出于实际的需要，是最早关注交通出行行为的领域。1962年美国制订的联邦公路法规定凡5万人口以上城市，必须制订以城市综合交通调查为基础的都市圈交通规划，方可得到联邦政府的公路建设财政补贴。该项法律直接促成交通规划理论和方法的形成和发展，即经典出行产生、出行分布、方式划分和交通分配的四阶段推算法。这种方法使得交通出行研究从一开始就以设施建设为服务对象，以预测为最终的目标。

但该方法一直受到广泛的批评，其中最多的批评是，它没有考虑到出行行为的内容，只是关注流的大小和方向，而不是流形成的机制；因此，预测的结果往往不尽准确，而且当城市发展到一定的阶段，交通问题的解决不再依靠长期的交通供给建设而转向短期的交通管理的时候，该方法的作用便大为减弱。20世纪70、80年代出现了从微观层面上关注个体决策和选择过程的非汇总方法，开始从微观机制上研究出行方式、出发时间以及交通工具类型的选择，但这种方法仍然基于效用最大化原理，局限在就出行看出行之中，并没有建立起一个相应的概念性框架来说明人们究竟为何出行，以及究竟怎样决策和怎样安排出行。

1.2城市规划和城市地理学

在更宏观的城市研究领域，城市规划和城市地理学是把交通出行行为作为一个研究城市的重要视角，通过交通出行探讨城市形成发展、组合分布和空间结构变化的规律，从而为城市功能空间的合理布局以及城市发展与建设提供依据。其中，城市规划更侧重于探讨城市建成环境与出行行为之间的关系，这里的建成环境包括密度和强度、土地利用混合度、道路连接性、街道的三维空间、地方的吸引力以及空间结构；而城市地理学中的研究则侧重于城市的经济性、社会人口学以及活动的空间结构与出行行为之间的关系。

由于早期城市大多处于不断发展扩张时期，交通系统也处于不断兴建和完善的阶段，因此，许多研究从宏观的空间尺度和长期的时间尺度上开展，较为侧重交通及交通设施建设对于城市空间形态和土地利用变化等方面的影响，而并不包含行为本身的内容。从二十世纪80年代末期开始，由于土地利用模式过度使用和依赖机动车而带来种种城市问题，新城市主义运动把如何通过合理规划建成环境以减少机动车使用作为其重要的内容，研究者开始关注土地利用、城市空间结构等与出行行为的关系，从更为微观和短期的尺度来看待城市空间对于交通出行行为的影响，以便寻找解决问题的根本途径。很多讨论关注土地利用密度和土地混合程度等方面特征对于出行的次数究竟是否产生影响；对于城市空间与出行的关系多局限于特定的活动空间分布对于出行的影响。可见，这一层面上的研究虽然跳出了宏观交通出行的概念，但是对于个人行为的关注仍然主要停留在汇总层面，并且把居民日常活动割裂开来也很难在实质上把握出行行为的机制。

1.3行为地理学和时间地理学

行为地理学是在考虑环境（包括自然地理环境与社会地理环境）条件下强调人的行为的研究方法。行为地理学对于出行行为的关注更多的是出行行为本身的再现和规律探讨，并且借助空间行为模式研究行为决策，探讨人的行为特点及其对城市环境和规划决策的影响。行为地理学在对于出行行为的早期研究中，往往把出行看作是人们为了顺利进行各项活动而用时间交换空间的位移过程，从行为决策的角度进行研究，通过构建离散选择模型对于出行行为进行描述和预测。其中，多项分对数模型、马尔可夫过程模型和门槛模型等是其重要的方法。

由于涉及到行为机制本身，该领域的研究产生了对出行行为深入研究的重要理论和方法基础。但是，Burnett等认为选择行为的模型在本质上存在若干问题，包括没有考虑出行是派生需求、大多数仅考虑两点之间的单目的出行，基于静态的假设（对于特定人群只有一种安排）、缺乏长远出行需求的考虑，以及由于经济学和心理学的最大效用化假设而没有真正解释个人的行为等方面。除此之外，早期的研究太过于强调个人的选择行为而忽视了宏观背景对于出行产生的影响，忽视了人的行为既是对环境感知的一种主动反应也是在各种制约下的必然结果。

时间地理学的产生给行为地理学中出行行为的研究带来了新的突破。该理论认为人的活动是由一定时空间环境条件下的一系列连续并且相关的事件所构成的，在此基础上，通过三维的时空路径，研究各种物质及社会环境中限制人的行为的制约条件，阐明路径形成的时空间机制，以此来说明人的空间行为。Gollege等[28]指出时间地理方法是研究时间、空间和人类活动的一个“革命性”的方法。对于出行行为来说，这种方法在研究中引入个人活动的考虑，同时把时间分配和空间选择的概念相联系，同时提供了通过运用动态的地图来描述个人在时间和空间运动的路径的新的研究方法。

1.4基于活动分析法的出行行为研究

如前述，城市交通工程学和交通规划中往往由于缺乏探讨出行行为的根本规律而无法将出行行为模型有效地应用到实践中；城市规划和城市地理学则太过于强调物质空间的作用只能在汇总层面上研究出行行为；行为地理学的早期研究则走向了与之相反的一面，基于效用最大化的假设，完全从人的主观决策来决定出行行为。随着时间地理学的出现和活动概念的引入，使得各个领域的交通出行行为的研究都发生了重要的变化。传统研究中的缺陷得以避免，出行行为与活动联系在一起，从而可以描述和解释日常的出行安排，能够搞清单目的或者多目的的出行；既考虑影响短期出行需求变化的个人认知因素，也考虑与长时间范围变化有关的其他社会需求变化、时空约束变化、主体社会经济地位变化、技术和物质环境的变化有关的因素。正是在这种综合框架下的出行研究才可能逼近复杂行为的本质，交通出行行为的研究最终被纳入到活动分析法（Activity－basedApproach）的框架之下。

二、活动分析法

2.1相关概念

活动分析法的明确定义是：在一系列活动结构的背景中考虑个人或者家庭的移动模式，同时强调时间和空间制约的重要性。在活动分析法的概念框架下，出行与传统的研究有着明显的区别：1）人们为了完成相应的生产和生活，产生了进行各类活动的需求。由于活动在空间的分布是不均的，为了完成特定的活动，从而产生了出行的需求。也就是说出行是活动的派生行为；2）同时这种活动和出行又是受到包括活动发生的特定时间、特定地点以及活动的其他参与者三个因素的显著影响；3）活动和出行及其影响因素都必须纳入到特定的时空制约的背景中考虑。

活动分析法有2个主要的发展方向：一是通过实证研究探讨活动安排与出行行为的相互关系；二是如何发展相关的理论和方法，应用这种规律来预测活动和出行，尤其强调对于日常移动－活动模式的研究和模拟。其中，单一内容下的出行行为实证研究往往是综合框架下日常移动－活动模式研究的基础，而后者却是整个活动分析法的核心，不仅为单一现象的实证研究提供理论和方法支撑，同时也是活动分析法最终希望实现的研究目标——系统研究移动－活动行为的复杂规律，并最终应用到城市交通相关问题的解决中。

2.2理论方法研究进展

2.2.1制约模型

这一类研究多以H?gerstand的时间地理学为理论和方法基础，强调各种时空制约的重要性，强调制约下活动的计划、组织和执行。Lenntorp指出在这种情况下出行行为的研究所要回答的核心问题是“为了实现一个活动计划有哪些可能的路径？”因此这类研究中的执行过程往往包括模式输入、序列产生和序列检查。

隆德大学的Lenntorp[32]最早通过PESASP（programevaluatingthesetofalternativesamplepaths）的模型，以时间和空间中个人路径的集束等时间地理学的基本概念为基础，对现实环境或假想环境下日常活动日程的各种可能性进行模拟和评价。其中，土地利用、交通系统、营业时间以及工作时间变化对最后出行选择结果产生影响。与此相似的研究还有Jones等的CARLA（combinatorialalgorithmforreschedulinglistsofactivities）模型，除了时间地理学中所提到的制约以外，同样还考虑了逻辑上的规则、个人的出行习惯方式和路线等约束。1987年通过该系统对荷兰减少公共汽车服务的结果进行了研究。这类方法是把活动分析纳入到出行研究中的最早尝试。由于这类方法往往忽略了人的主观能动性，很难探讨出行行为的过程和选择，从而很难反映个人在时空环境发生变化时的反应。但是，在判断相关政策对出行的影响和后果时这种方法具有非常好的应用前景，特别是近年一些学者通过与GIS技术的结合研究表明，该方法的优势能够更好地应用到出行行为的预测中。

2.2.2最大效用模型

Chapin[38-39]关于城市活动的相关研究，强调个人的偏好和选择，因此，结合经济学和心理学中的最大效用假设，发展出一类相应的方法。在活动分析法研究的早期，更多的还是基于传统的MNL（multinominallogit）选择模型预测一个活动的选择概率。Adler等以出行链为基础，根据最大效用的原则模拟家庭活动模式的选择。这里，活动模式通过目的地的数量、特征和交通方式等变量来描述，并受目的地属性、移动时间和家庭的社会经济属性等因素影响。另一个早期的模型为STARCHILD，将活动决策分为出行前阶段和出行后阶段：前阶段中个人根据其活动需求，建立活动日程；在移动阶段，根据日程中没有预见到的一些情况以及不断出现的新的活动需求来对原日程进行修改。其中，活动日程的效用等于活动效用与等待和移动时间的负效用之和。Kitamura假设目的地选择的概率不只与它自身的吸引力和可达性有关，也与目的地所在地区其他目的地的吸引力和可达性有关，并建立了结合出行链效应的目的地选择模型，用于预测某一特定目的地被选择的概率。

逻辑嵌套模型针对MNL模型不能同时考虑变量的不同重要性而进行改进，二十世纪90年代以来逐渐成为最主流的方法。在第一个使用逻辑嵌套模型的研究中包括了一系列目的地选择和活动选择的非汇总模型，目的地的选择与上一活动的目的地以及将要进行的活动有关；活动的选择与上一活动的目的地等有关。Ben-Akiva等建立了基于活动的非汇总交通需求模型系统。活动和移动选择根据活动的优先级进行，一个活动日程被分为一个首要的出行链以及一些次要的出行链，其中包含优先级不同的活动，而对于活动的选择是一个综合多因素权衡的过程。这种方法最早利用美国波士顿地区的数据进行原型研究，然后在波兰应用到了出行预测当中，是这类方法中最成功的典型。

由于该方法往往过于强调个人选择的过程，而忽略了这种选择背后的宏观条件。为了突破这种情况，研究者也把制约的条件纳入到进行最大效用为基础的选择行为的前提中。

Kitamura等[47]的PCATS（prism-constrainedactivity-travelsimulator）系统，把时空棱柱、交通方式的可得性以及活动位置的认知作为3个制约条件来研究，而在选择的过程中所需要考虑的因素包括4个方面（活动类型、活动持续时间、活动目的地和移动方式）。

2.2.3规则模型

规则模型，也称为计算过程模型（computationalprocessmodels），更多源于心理学的相关理论。该类方法认为，由于人们获得信息和处理信息的能力有限，不可能对所有可能选择进行权衡后作出最优判断。相反，人们根据与环境的互动过程和个人的经历等来形成并不断更新他们对于环境的信息，然后通过信息的处理形成并不是最优、但却是在一定规则下最为满足的结果。这些特定的规则又是与个人所掌握的信息和解决办法的能力有关。通常这种规则的使用是通过“If（condition=X）Then（performactionY）”的基本形式执行的。这种方法能够反映清晰的决策过程，以及在有限的信息条件下和不同的情境下的不同决策。

Heyes-Roth等最早尝试用生产系统模拟个人活动和出行行为中的认知过程。另一个早期的模型SCHEDULER提供了一个从长期日历和认知地图到短期日历和日程安排的概念框架。在这两个早期模型的基础上，也发展出其他的关于活动安排的方法。值得一提的是，作为SAMS（sequencedactivitymobilitysimulation）的核心部分，AMOS（activity-mobilitysimulator）模型已经在华盛顿得到应用，以此来评价包括停车价格、增加自行车设施和步行道设施、通勤许可证以及征收堵塞税等的相关政策。

2.2.4微观模拟器

除了以上的几种主要方法以外，考虑活动和出行行为过程多方面选择和制约的微观模拟器方法值得一提。该方法并不是基于某一特定的理论和假设，而是针对不同活动模式的不同方面使用不同边际和条件概率分布来模拟个人的行为，从而可以发挥不同理论的优势所在。

当然，这类方法的发展也是得益于近年计算机技术的不断发展。其中以SMART（simulationmodelforactivities,resourcesandtravel）模型为代表，该系统尝试将行为学方法、土地利用、交通系统、家庭活动和资源分配等在交通出行研究中整合于一个区域的背景之中，为城市增长所产生的影响以及交通系统的变化构建科学模型。

2.3实证研究进展

活动分析法自产生以来，伴随着各种理论方法和技术手段的发展，所涉及到的出行行为研究不断扩展。最早的研究主要涉及参与各类活动的需求以及由活动派生出来的交通出行需求、活动在时间和空间上如何安排、时间－空间以及其他人对个人活动和出行选择的制约、某人某天（或者更长时间段）各活动和出行选择之间以及不同人的选择之间的相互作用和关系、家庭结构和个人所承担的家庭角色与活动、出行的关系。后来，如何在物质环境和政策环境的变化中发展掌握和预测出行行为的动态性和适应性变化、时间利用以及社会网络的影响都成为研究新的关注焦点。

活动持续时间和时间利用是最早开始受到关注的方面。Kitamura等研究了通勤的时间和距离与其他活动持续时间的关系，认为超过20km的通勤距离活动的持续时间会随着距离而缩短，而且这个时间也与通勤时间和工作时间是负相关的。这类研究中最为复杂的是Ettema等对活动选择和活动持续时间的模拟，认为时间和空间上的制约对人们的活动持续时间有着显著的影响，包括活动发生的时点、商店开门时间和出行花费的时间等等，同时也与活动出行模式和个人的社会经济属性相关。在活动参与需求和频率方面，Ma等基于泊松模型研究了不同类型的活动——生存必需活动、维持必需活动和休闲活动——的参与频率。Lu等的研究表明，活动参与需求同个人社会经济特征的相关性很强。

出行链和停留模式的研究是活动分析法中研究最多的内容。很多研究分析了出行链的次数和结构，Kitamura等的研究表明，从工作回家途中往往有更多的出行链停留点，Bhat专门分析了夜间通勤，表明工作地所在地区零售业密度越高其停留次数越多，并且女性停留的次数多于男性。另外，很多研究分析了出行链的相关影响因素，包括性别、出行方式、活动位置和家庭结构等方面。Kitamura在研究中引入了预期效用的概念，假设一个目的地选择效用不仅仅与其自身的属性和距离有关，而且同从该目的地出发的整条出行链产生的效用有关。这个概念对传统马尔可夫过程方法有很大的突破，可以解决出行链研究中连续选择相关性的问题。

此外，还存在一些独特的研究视角。Mannering等分析了人们对活动出发时间的决策，发现出行时间越长越容易使人们的出发时间发生改变，而女性往往倾向于在购物和参加社交活动时延迟出发时间。

Kitamura等研究了人们如何处理家庭内活动和家庭外活动的关系。很多研究认为，在家庭内部任务分配和角色承担方面，承担家庭任务较多的女性使用机动交通的比例很高，通勤时间较短。

最近的研究焦点又转向了社会网络关系如何在活动和出行行为选择方面产生影响。2005年7月在荷兰召开的交通研究国际会议即以“交通前沿：社会与空间的交互”作为会议主题。

尽管早在1987年Townsend就提出过一个研究人与人之间相互影响的活动出行研究框架，但是由于这种相互依赖性很难量化研究，因此直到最近才开始重新受到重视。比如，Golob等分析了家庭中夫妻之间如何影响各自的活动，Wen也试图将这种人与人之间的相互影响纳入到其关于出行链的研究中。

2.4研究框架

基于以上相关研究的梳理及发展方向，本文尝试构建活动分析法的研究框架，如图2所示。在活动分析法的框架下，城市交通出行行为是在时间、空间以及社会经济因素等3个不同却相互联系的维度中发生的，其中，空间强调活动进行的位置以及与出行相关的交通因素，时间则强调外在的制约因素对于活动的时间安排产生的影响，个人在社会中承担的角色及在社会网络中的位置与其时间和空间的选择与制约同样重要。研究由浅到深、由单一到综合分为3个层次：一是对移动－活动模式特定方面的实证研究；其次是在移动－活动的时空连续背景下对个人日常活动安排的模拟；最后，考虑各类影响行为偏好和制约的因素，在计算机中实现综合微观行为和宏观背景等方面的微观模拟器，从而向着预测和决策支持方向发展。

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在以往的英语教学中，英语教师的教学重点是“教”，这样难以提供学生的自学能力，而且久而久之，学生的学习积极性也会逐渐下降，因此，在新课改的背景下，教师需要将教学重点从“教”向“学”转变，教育学生学会学习，培养学生自主学习的能力，在课堂教学过程中，灵活的运用各种教学资源，引导学生尽可能的自主解决英语问题，并且结合学生的实际情况，在教学中指导学生有效的学习英语，总之，在课堂教学中，英语教师要以学生的自主学习为重点，加强对学生的引导，使学生学会自主学习。

2.从重视教学结果向重视学习过程转变。

在以往的英语教学中，教师将教学重点放在了教学结果上，将学生的考试成绩作为评判学生的核心标准，甚至是唯一标准，而且在英语教学中将英语理论知识的传授作为重点，在这种情况下，学生在英语的学习中主要是死记硬背，学生的学习能力难以提高，学生的思维能力也难以得到锻炼，因此，英语教师必须改变自己的教学重点，将学生的学习过程作为教学重点，重视对学生的引导，重视学生解决英语问题的过程，重视学生在学习过程中的态度与进步，锻炼学生的思维能力，从而发挥教学行为的有效性。

3.重视良好的沟通。

英语教师与学生的沟通方式在很大程度上会影响教学行为的有效性，特别是在中学，这个时期，如果教师和学生之间缺乏良好的沟通，将难以激发学生学习英语的积极性，因此，英语教师需要重视与学生之间的沟通方式，尽可能的与学生进行良好的沟通，了解学生的心里需求，这样在教学设计中才能更好的将课堂教学活动与学生的心里需求结合起来，学生的心里需求得到了满足，就会自然而然的喜欢上英语课，这样英语教师也可以很好的解决教与学之间的矛盾，而且师生之间良好的沟通还有利于营造轻松的课堂氛围，建立良好的师生关系，从而提高教师教学行为的有效性。

4.重视实践。

语言学科其实是一门实践性很强的学科，英语作为一门语言，自然其实践性也很强，因此，英语教师在课堂教学中，要重视实践教学环节，只有让学生经常使用英语，才能真正的提高学生的英语能力，面对目前学生英语听说能力普遍较弱的形势下，英语教师必须充分发挥课堂管理的作用，加强实践教学，例如，英语教师可以采用模拟情境的教学方法，通过设置模拟的情境为学生创造说英语的机会，还可以采用角色扮演的方法使学生多说英语，另外还可以通过学唱英语歌等来锻炼学生的英语听说能力，丰富学生的英语知识，从而发挥教学行为的有效性。

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关键词行为金融理论投资策略投资心理

1行为金融学概述

传统金融理论是建立在市场参与者是理性人的假定的基础上。在此基础上，传统金融学的核心内容是著名的有效市场假说（EMH）。该假说认为，相关的信息如果不受扭曲且在证券价格中得到充分反映，市场就是有效的。根据这一假说发展起来的各种金融理论，包括现代资产组合理论（MPT）、资本资产定价理论（CAPM）、套利定价理论（APT）、期权定价理论（OPT）等一起构成了现代金融理论的基础，也构成了现代证券投资策略的理论基础。然而，随着金融证券市场的不断发展，传统金融理论和金融证券市场的现实不断发生着冲突，大量的实证研究发现，人的行为、心理感受等主观因素在金融投资中起着不可忽视的作用，人们并不总以理性的态度做出决策。在现实中存在诸多的认知偏差和不完全理性的现象，证券投资行为中会表现出各种偏激和情绪化特征；在证券市场上则表现出股票价格的各种“异象”，如：一月效应、周末（周一）效应等，用传统金融理论很难对这些“异象”给出合理的解释。在这种情况下，源于20世纪50年代的行为金融学受到了重视，它从一个全新的视角来分析金融市场，克服了传统金融学的一些弊端。

2行为金融投资决策的心理、行为特征

2.1过度自信（Over-confidence）

DeBondet和Thaler（1995）认为过度自信或许是人类最为稳固的心理特征，他们列举了大量证据显示人们在做决策时，对可不确定性事件发生的概率的估计过于自信。资金管理人、投资顾问和投资者都对可能自己驾驭市场的能力过于自信，在投资决策中过高估计自己的技能和预测成功的趋势，或者过分依赖自己的信息而忽视公司基本面状况从而造成决策失误的可能性。这种过度自信完全有可能导致大量过度交易（overtrad?鄄ed）的产生。

2.2反应过度（Over-reaction）

反应过度描叙的是投资者对信息理解和反应上会出现非理性偏差，从而产生对信息权衡过重，行为过激的现象。主要表现在投机性资产的市场价格与其基本价值总会有所偏离。过度反应的另一种表现是，当没有出现需要采取某种行动的事实时，投资者由于主观判断失误，以为事实已经发生并采取行动而导致投资损失。

2.3反应不足（Under-reaction）

当市场上有重大消息时，股价通常未见波动，但在没有任何消息的时候，股票市场却有时会出现异常的波动且幅度较大，这表明股价对信息反应的滞后。与个人投资者对新信息往往反应过度相反的是，职业的投资人以及证券分析师们更多的表现为繁衍不足。他们通常会因为过分依赖过去的历史经验作为判断的参照依据，而对市场中出现的新趋势和新变化反应迟钝，从而错失赢利的良机。

2.4非贝叶斯预期

行为金融理论认为，人们在具体决策过程中，并非按照传统金融理论中的贝叶斯规律来不断修正投资的预期概率，而是对最近发生的事件和最新的经验给予更多的权重，在决策和做出选择时更注重近期事件的影响。

2.5后悔厌恶（MyopicLossAversion）

投资者在发现自己做出了错误的判断之后，通常会感到伤心和痛苦，而为了避免这种痛苦，投资者会非理性地改变自己的行为。“损失厌恶（LossAversion）”是后悔厌恶的直接原因，正是因为损失所带来的痛苦才使得人们会感到后悔。如果某种决策方式可以减少投资者的后悔心理，对投资者来说，这种决策方式将优于其他决策方式。比如很多投资者具有从众心理，积极购买市场中受追捧的股票，而一旦股价下跌，投资者考虑到还有大量其他投资者也同样遭受了损失时，自责和不快会相应得到减轻。

2.6固锚效应（AnchoringEffect）

心理学家研究发现,当人们被要求作相关数值的定量评估时,容易受事先给出的参考值影响,这种现象被称为“固锚”效应。“固锚”是指人的大脑在解决复杂问题时往往选择一个初始参考点,然后根据获得的附加信息逐步修正正确答案的特性。在缺乏更多信息的情况下，历史信息就更容易成为人们对当前事物判断的主导影响因子。例如在美国，投资者20世纪80年代末受美国股票市盈率(较低)这个普遍认可的“锚”的影响,认为日本股票市盈率过高,而到了20世纪90年代中期,即使东京股市的市盈率仍比美国高得多,许多美国投资者却觉得东京市场不再被高估了,因为他们将20世纪80年代末东京股市的高市盈率当成了新的“锚”来考虑。

3行为金融投资策略

任何理论都是为应用服务的，行为金融学也不例外。行为金融学不仅是对传统金融学理论的革命，也是对传统投资实践的挑战。如行为金融学的大师RichardThaler，他既是理论家，又是成功的实践者，他和RussellFuller一起发起成立的以他们的名字命名的Fuller&Thaler资产管理公司管理着15亿美元资产。他认为他们的基金投资策略的理论基础是：利用由于行为偏差引起的系统性心理错误。投资者所犯的心理错误导致市场未来获利能力和公司收益的偏差期望的改变，并引起这些公司股价的错误定价。发现投资者心理上的系统性偏差，是基金获利的基点。其基金业绩似乎也在证明着这一点，从1992~2001年，其基金的报酬率高达31.5%，而同时期的大盘指数收益仅为16.1%。总体而言，行为金融的理论和实践之间还存在着很大差距，还没有成为投资专家们广泛而普遍的制导理论。有两个原因，一是行为金融理论本身并不完全成熟；二是利用这些理论测定各种各样影响价格的心理变量时，会遇到很多操作难题。当然，任何理论都是有缺陷的，在金融市场中没有人也没有任何投资策略可以一直获得超额回报。行为金融投资策略让投资者具备了战胜市场的可能，但永远也无法具备打败市场的保证。

3.1反向投资策略(contrarianInvest?鄄mentStrategy)

反向投资策略就是买进过去表现差的股票而卖出过去表现好的股票来进行套利的投资方法。由于股票市场经常是反应过度和反应不足的,对反应过度的修正会导致过去的输家的将来表现高于市场平均水平,从而产生长期超常回报现象。邦特(Debondt)和塞勒(Thaler)(1985)的研究表明这种投资策略每年可获得大约8%的超常收益。对此,行为金融理论认为,这是由于投资者在实际投资决策中,往往过分注重上市公司近期表现的结果,通过一种质朴策略(NaveStrategy)———也就是简单外推的方法,根据公司的近期表现对其未来进行预测。从而导致对公司近期业绩情况做出持续过度反应,形成对绩差公司股价的过分低估和对绩优公司股价的过分高估现象,为投资者利用反向投资策略提供了套利的机会。

3.2惯易策略(MomentumTrad?鄄ingStrategy)

惯易策略是指在分析股票过去相对短的时间内（通常是一个月到一年）的表现的基础上，预先对股票收益和交易量设定过滤规则(filterrules),当股票收益或股票收益与交易量同时满足过滤规则就买下或卖出股票的投资策略。Rou?鄄venhorst（1998)对其他12个国家的研究证实了动量效应的存在,从而证明了这种效应并不是由于数据采样的偏差所造成的误解。我国市场存在明显的惯性效应，利用股票在一定时期的波动采用此策略可以买人卖出而获得价差收益。

3.3成本平均策略和时间分散化策略(DollarCostAveragingStrategyAndTimeDiversificationStrategy)

投资者将现金投资于股票时，通常总是按照预定的计划根据不同的价格分批进行，以备不测时分摊成本，从而达到规避一次性投入可能造成较大风险的策略,即成本平均策略。它与投资者的有限理性、损失厌恶及思维分割有关。时间分散化策略是指承担股票的投资风险的能力将随着投资期限的延长而降低,投资者在年轻时应将其资产组合中的较大比例用于投资股票,而随着年龄的增长则逐渐减少股票投资比例增加债券投资比例的策略。成本平均策略和时间分散化策略有很多相似之处,都是在个人投资者和机构投资者中普遍采用并广受欢迎的投资策略,同时却又被指责为收益较差的投资策略,而与现代金融理论的预期效用最大化原则明显相悖。

3.4捕捉并集中投资策略（Concentrat?鄄edInvestmentStrategy）

行为金融理论指导下的投资者追求的是努力超越市场，采取有别于传统型投资者的投资策略从而获取超额收益。要达到这一目的，投资者可以通过三种途径来实现：①尽力获取相对于市场来说要超前的优势信息，尤其是未公开的信息。投资者可以通过对行业、产业以及政策、法规、相关事件等多种因素的分析、权衡与判断，综合各种信息来形成自己的独特信息优势；②选择利用较其他投资者更加有效的模型来处理信息。而这些模型也并非是越复杂就越好，关键是实用和有效；③利用其他投资者的认识偏差或锚定效应等心理特点来实施成本集中策略。一般的投资者受传统均值方差投资理念的影响，注重投资选择的多样化和时间的间隔化来分散风险，从而不会在机会到来时集中资金进行投资，导致收益随着风险的分散也同时分散。而行为金融投资者则在捕捉到市场价格被错误定价的股票后，率先集中资金进行集中投资，赢取更大的收益。

4结语

自20世纪80年代起至丹尼尔·卡尼曼(DanielKahneman)的行为经济学获2002年诺贝尔经济学奖,行为金融理论迅速崛起,对现代金融理论提出了强有力的挑战,可以说行为金融理论已经成为金融理论领域最为引人注目的研究主题之一。当然,行为金融理论远非一个完全成熟的理论,其对投资实践的指导能力也因时因地而异。

参考文献

1李心丹.行为金融学———理论及在中国的证据[M].上海：上海三联书店,2004

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阅读中的对话教学，教师应从大处着眼，小处入手，合理谋划布局，正确处理好教师的教学行为，尤其是应注重以下三个方面：

一、尊重学生主体地位，构建新型师生关系

对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等观念。只有建立民主平等的师生关系，才能在师生之间互动形成体验、探究的氛围。我们应尊重每个学生的意见，多鼓励、启发、鞭策他们，让他们保持开放的心态，敞开心扉，迸射出智慧的火花，畅所欲言地表达自己的观点，并且注重倾听每位学生的发言，多肯定、赞许学生的见解。只有真的相信学生，不低估他们的能力，自己不再是课题的主宰，这样不仅尊重了学生的主体地位，还激发了他们的创新意识，营造了健康、愉悦的学习氛围，强化了民主参与的主动学习习惯。同时教师的地位也实现了真正的转变，成了学生学习的顾问和参与者、组织者、引导者，也是受教育者。

二、注重过程，确立正确的结论与过程的关系

传统阅读教学忽视过程，关注的是可以转化为分数的结论，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵。这样的阅读教学从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，失去了学生知识意义的构建过程，是与对话教学的原则背道而驰的。现代教学要求我们在对话中实现学习的过程。因此我们要激发学生全神贯注地去体验文本，通过对话去理解文本、发展文本。在对话中展现知识的生成过程，在过程中感悟、提炼、凝结知识，在师生对话、学生与学生对话、学生与文本对话中思想得到提高，思维得到训练，知识得到整合和运用。从而使学生学会如何去发现问题、分析问题、解决问题，也就是解决了学会学习的问题，为学生终身学习打下基础、养成习惯。这是对话过程中才能实现的。至于结论，要让学生自己去体悟，面对各种不同的感悟、理解，我们也不要强行统一，最好鼓励学生通过对话，继续深入进行探究。

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中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）05-367-01

创造性思维在语文教学中非常重要，它关系到全民族素质的提高。人的创造力核心就是创造性思维。这就要求在语文教学中加强创造性思维的培养。创造性思维是指具有推陈出新的思维，敢于提出与众不同的、与以往不同的、独树一帜的思想方法措施。对于教师来讲，要从本质上解决这种状况，就要在教学中打破思维定势，把思维的触角伸向教学中各个方面。教师在做这方面工作时，也要督促学生积极配合，共同完成教学计划，达到这一目的。

一、鼓励质疑，以培育思维的灵活性

我国宋朝教育家朱熹说过：“读书无疑者，须教有益，有疑者却要无疑，到这里方是上进。”这话很有道理。读书无疑，是不善于思考的表现。常有疑点问题才能常有思考，有疑好问才能常有创新。这是培养学生创造性思维的重要途径。鼓励学生质疑问难，要引导他们逐步将问题提到点子上，提高质疑问难的质量；要在学生敢于思考乐于思考的基础上，逐步引导学生善于思考。善于引导的方法，一是鼓励问题提得好的学生，说说好在哪里，是怎样想到这个问题的，。二是指导学生围绕重点，围绕中心来思考问题，发现问题。遇事好问，勇于探索，是创造性思维的表现，是培养学生从不同角度对事物进行探究的习惯，永不满足质疑，这才能激发学生的好奇心和内在的创造欲望。好奇心促进学生深入细致地观察、思考和探索，善于提出研究性问题，从中获得了必要的知识技能。

二、运用比较，启发求异思维

求异思维是以假设能解决一个问题有好几种好的方法为基础的，从不同的方向寻求真理的过程，这就要求必须涉及推测、想象、创造等方向。科学史上的许多发明创造常常是从求异开始的。如：牛顿发现万有引力，哥白尼确立日心说都是求异思维结出的硕果。在教学中应注意 培养学生的求异思维能力，让学生养成求异的习惯，就能打破思维定势的束缚，不断拓展新的思维空间，提高独立思考和解决问题的能力，促进良好的思维品质的形成。

三、情景创设，培养学生的想象力

人类思维中无与伦比的想象力是科学不断进入未知领域的原动力。早在古希腊时代，亚里士多德就指出：想象力是发现发明等一切创造活动的源泉。爱因斯坦也说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，并且是源泉。“没有想象就没有创造。离开积极的丰富的想象，既难以理解教材内容，又难以发展语文能力。要培养学生的创造性思维，想象是关键论文格式。所以，在语文教学过程中，着重引导学生进行思维训练。

四、创造性思维，训练学生的左右脑协同活动

科学研究表明，人的右脑主要处理语言信息，是抽象思维和逻辑思维的中枢。右脑主要主管形象记忆、图形识别和运动、音乐舞蹈等活动。从创造性思维产生的过程来看，在创造性的“火花”产生期间，主要是右脑在发挥作用。但要将创造性的“火花”加以分析和整理，就必须依赖于左脑的抽象思维。可见，创造性思维是左右脑协同活动的结果。而以前的语文教学以课堂上的注入、分析，到课后的“题海式”的作业，使学生更多的偏重于左脑的使用训练，往往忽略了右脑功能的开发。语文教学要注重培养形象思维、直觉思维和发散思维，以提高学生的创造性思维水平。在课堂教学中，教师首先设法激发学生思维兴趣，使他们产生思维动力的良好的情感环境。教师在教学中，情感的投入、方法的选择、教具的准备、内容的准备等，就是让学生保持新鲜的感觉和新异的刺激。其次，教师在教学中还要充分调动学生的主观能动性，积极开展思维活动，鼓励学生敢于提出标新立异的观点。

五、在问题情境中培养，注重启发引导

学生的学习活动是一种思维活动，思维贯穿于学习活动的始终，离开了思维活动，任何能力都难以形成和发展。而思维总是在一定的问题情境中产生的。因此，在语文教学中，应努力创设问题情境，通过问题启发学生积极思维，充分发挥学生的主体作用，加深对所学知识的理解和掌握，促进学生学习能力的形成和发展。在传统的教学法中，“填鸭式”灌输的教学方法，阻碍了学生主观能动性以及思维的发展。教师在教学中，应善于抓住教材中的疑点、异点、插图、引文、注释等，灵活驾驭，扩充延伸，合理想象质疑，精心设计。在教学过程中，要精心设计问题情境。对学生进行启发，巧妙地展开讨论，来调动学生学习的主动性、积极性、自觉性，使学生成为课堂的主人，使学生的思维处于自由活跃的状态之中，使课堂教学氛围充满活力和激情，激发学生积极的思维，在求异、求奇、求深中寻找灵感，点燃创造的火花。

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随着现代科技的迅猛发展，网络技术逐步渗透到人类生活的各个领域．由于网络环境自身的特点能实现学习的交互性，通过人机对话与人工智能化，进行计算机各部件工作原理的模拟和仿真，实现信息资源的共享．网络环境的开放性加深了人与人之间的交流与合作，网络的超文本链接和资源共享，有利于学生创新精神和实践能力的培养．国家教育部从2000年开始推出的各种课程教育计划中把“研究性学习”作为重要内容列入其中，首次成为我国基础教育课程体系的有机组成，这被公认为我国当前课程改革的一大亮点．国外自20世纪90年代以来，自主性、开放性、研究性学习的课程已构成许多国家课程改革的突出特征，如美国的“自然与研究”、“设计学习”，英国的“社会研究”、“设计学习”，法国的“综合学习”，日本的“综合学习时间”等，这类课程都注重和强调学生在学习活动过程中的科学探究和科学体验，注重培养学生的信息素养。

一、网络环境下的研究性学习特征

从课程发展角度来看，研究性学习课程及信息课程的整合研究已成为当前课程改革的热点问题．网络环境拓展了学习的时间与空间，因此，倡导在网络环境下开展自主性学习，其实质就是一种以网络为背景的探究性的教与学．它是以课堂教学的过程为基础，以学生的自主学习为主，鼓励学生在学习过程中进行交流与协作．网络环境下的《计算机组装与维护》研究性学习，是指以网络为媒介，依据网络的资源共享、交互学习、超文本链接等特征，在教师或专家指导下，从理论和实践中选择和确定相应专题，以小组讨论方式，展开组装与维护综合性活动．网络环境下《计算机组装与维护》课程研究性学习具有以下几个特点：

1．1研究性学习的自主性与网络环境的交互性

研究性学习内容的具体选择与设计，可以根据学生、学校及课程的具体条件灵活地选择．网络自身的交互性特征可以不受时空的限制，采取丰富多彩的交互方式，打破地区的界限进行协作交流，如利用BBS、E-mail、网络聊天室、电子公告栏等，在学生与教师之间，学习伙伴之间，学习者与专家之间展开学习，讨论问题，从而促进信息的相互交流，这有利于提高学习者自主发现和自主探究的学习能力。

1．2研究性学习的实践性、应用性和网络环境的生成性

有效借助网络进行个性化学习，可以完善学生的智能结构，促进学生人格的健康发展．学生利用所学的理论知识与计算机模拟有效结合，可以获得实际应用的真切体验．因此，借助网络环境可以减少实验设备的投资，降低教学成本，同样使学习者的认识和体验不断加深，创造性的火花不断进发。

1．3研究性学习的灵活性、多样性和网络环境的广泛性

这门课程研究性学习正是有了内容广泛性和活动形式的多样性，所以适应了学生群体智能的多元倾向与学习方式的多样性选择．而网络环境下各种可利用的资源丰富，信息更新速度快，在教师有效组织的前提下，网络环境可以为每个学习者提供不同需要的学习内容和实践对象；而各种层次的学习者，几乎都可以在网络环境中在线点击或找到自己感兴趣的学习资源，从而产生探究欲望和积极性．网络环境的开放性和多样性可以使学习者尽早形成合作、资源共享意识，同时，因为学习参与过程，从而使学习者获得尊重且产生成就感。

1．4研究性学习活动环境、气氛的愉悦性和网络环境的趣味性

哪里有兴趣哪里就有记忆．研究性学习应针对每一个学生的兴趣爱好和主观要求进行活动设计．研究性学习的内容安排，如果以分组竞赛的形式组织活动就能激发学生的好胜心．倘若教师安排的活动有吸引力，还能激励学生乐学、好学的志趣，同时为学生创造趣味性强、宽松活泼的学习氛围，容易形成平等、民主、合作的师生关系．因此，在网络学习过程中，可以根据学习内容特点，把学习者提出的具有价值性的问题，以多媒体的方式将问题情景化，呈现在学生面前，使学习者增强学习主动性，产生探究的欲望，进而学会创新。

二、网络环境下研究性学习的组织形式和教学模式建构

2．1网络环境下教师角色的转变

研究性学习过程中学生通过直接体验和探究获得直接经验，其专题性、开放性、实践性和综合性的特点，决定了教师在研究性学习过程中的角色是充当活动的组织者、情感的支持者、学习的参与者和信息的咨询者．教学过程中的教师、学生、信息与手段等各要素的关系与功能开发，是与传统教学模式不同的另一种功能性结构模式，是一种理想化的建构主义学习模式，教师从观念到实际操作都起到了质的变化．教师角色中的“知识来源”作用将由部分网络替代，即技术承担教师的部分角色．信息资源获取机会的均等性使得教师不再拥有控制知识的“专权”，而逐步向“伙伴与伙伴”的关系转换．从研究性学习课题的制定和成果的到学习过程与学习的检测评估，每个环节都是基于网络环境进行的，要求教师具有较高的信息技术和使用水平；指导学生进行材料的搜集，要求教师具备通过网络和电子资料熟练查询和搜集的能力；指导学生进行交流和给学生提供技术材料，要求教师具备很强的文本编辑能力；协助学生进行课题成果的展示，以及利用学生网页发表学生的研究成果，要求教师具有一定的图像处理能力，多媒体制作能力以及一定的网页编辑能力．只有当教师熟悉并能熟练地运用新技术、新手段使之成为指导学生学习不可或缺的部分时，教师角色的定位才有可能科学而准确。因此，在网络环境下对《计算机组装与维护》进行研究性学习，教师不再是学习的主宰者，而是学习的帮助者．教师不再是惟一的信息源，而是更多地注重指导学生学会学习，帮助学生如何才能更快捷的搜索到自己需要的知识，如何使自己的知识成为更适用更有效的结论并被别人接受和加以运用。

2．2网络环境下的《计算机组装与维护》研究性学习的组织形式

2．2．1“个体活动”型

活动的过程是由学生个体独立进行探究和实践．比如完成老师布置的具有研究性的课外作业，虽然在整个过程中也要与人交往和沟通，如向人请教、与人协商、查询资料等，但其所有的决定和判断都要求学生自己做出。

2．2．2“小组合作学习”型

以4～6人小组为基本形式，个人与集体活动也包含在小组活动之中，这种活动为学生提供了可以进行横向交流与多向沟通的网络环境，学生可以相互交流与合作，共同提高．这种学习形式往往是以“电脑某种故障现象专题”的形态出现的。

2．2．3“沙龙”型

网络环境下<计算机组装与维护>课程的研究型学习，特别是一些常见故障现象的分析解决，可以采取“沙龙”的形式，以“头脑风暴”的方法，围绕主题进行研讨和交流，相互启发，形成共识，从而加快个人和各研究小组的学习、研究进程。

总之，网络环境为实现全方位的、适时的、多边互动的教学新模式打下了良好的基础。

2．3网络环境下的《计算机组装与维护》研究性学习的教学模式

网络教学模式为学生自主学习提供强有力的技术支持，较好的体现了学生以主体，以教师为主导的教学理念，使学生在获得理论和经验的同时，也掌握了一些运用网络处理相关信息的能力，而且使学生综合素质得到全面提高。

借助网络环境开展《计算机组装与维护》课程的研究性学习，就是将传统教学模式和现代信息技术有效的结合起来，建构一个“协作性学习”的教学模式．在Internet网络环境下，具有丰富的可以用来协作性学习活动的信息资源，通过各种网络交流手段，可在网络上呈现和表达思想与观点，实现与他人交流共享信息．在基于因特网的协作学习中，具有学习资源环境与协作学习小组、协作学习小组与学习个体、学习者个体与学习者个体以及协作学习小组与协作学习小组之间的多重协同作用．协作学习模式有组内和组间协作，学习者首先根据自己的需要与兴趣结合不同的协作小组进行展开学习过程。

“协作性学习”教学模式各环节的具体操作如下：

1)创设情景

教师通过精心设计的教学内容，故意设置障碍，创设最佳学习情景，激发学生的学习兴趣，使学生处于一种积极的心理状态中，有利于学生的自主学习．例如，在“CMOS设置”的教学中，教师给一台计算机分别设置系统BIOS密码和开机保护密码，不告诉学生密码要求清除并开机，有效激发学生对现象的关注和研究兴趣，使学生产生跃跃欲试的状态，依靠网络寻找最佳的解决方案．网络环境使学生学习的时间与空间不受限制，学生可以利用电子邮件、邮件列表、新闻组、IRC实时聊天、MOO虚拟环境、视频会议等因特网上的交流工具与指导教师就所要研究的问题以及与研究问题相关的信息进行交流和讨论．教师利用网络，一些电脑常见故障问题，然后，引导学生利用QQ进行群聊、交流讨论，最后根据个人所关心的问题进行分类讨论，进而展开研究性学习．

2)确定目标

学生运用课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、比较质疑法等，在教师的指导点拨下，通过学生自主自我设问，学生之间相互设问，师生之间相互设问等方式，提出研究课题的目标与专题．在课题的提出阶段，学生可以使用因特网上的交流工具与指导教师就所要研究的问题以及与研究问题相关的信息进行交流和讨论．课题的选题来源一般可以从以下几个方面开展，即从家用电脑常见的问题出发提出课题；根据电脑某部件的工作原理提出使用电脑应注意的课题；从学习资料信息中分析比较并提炼出课题．如学生在研究“硬盘的工作原理”课题时，教师利用网络，要研究的主题是“硬盘的工作原理”，然后，引导学生对“硬盘的工作原理”进行讨论，利用QQ进行交流已有的经验，然后根据个人的兴趣和爱好，进行分专题研究，分别针对专题提出研究课题所要达到的目标，进而展开研究性学习。

3)自主探究

教师提供接近学生最近所学知识的材料，组织学生结合目前计算机技术的新发展，能够合理利用教师提供的学习资料或网上查询的相关计算机硬件网站及网络资源，开展研究性学习活动，对网络上搜集到的知识进行分析一比较一归纳一思维概括，从而得出探究的初步结论，然后进行小组合作交流。

4)协作交流

在“以学生发展为本”的研究性学习中，学生不再是受外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是成为信息加工的主体意义的主动建构者．教师有计划地利用网络组织师生交流、生生交流、人机交一流，从而形成竞争、协同、伙伴关系．学生之间相互交流、协助解决问题而形成学习的共同体，对于交流中遇到的一些疑难及时通过网络协作学习方式来共同克服，同时加强了针对性的辅导．学生针对个人学习结果可以通过BBS讨论区进行交流，协作学习．教师可以利用视频会议对各研究小组进行集体辅导。

在网络环境下，研究性的协作交流是指利用网络以及多媒体技术由多个学习者或研究小组针对同一学习内容彼此交互合作，以达到对教学内容比较深刻的理解与掌握的目的．在基于网络环境的协作学习过程中，通常有竞争、协同、伙伴与角色扮演四种形式。

5)总结

研究小组同学对指导教师和同学的客观评价进行总结反思，学生根据自己的学习兴趣，有针对性地选择合适的方式和相关内容，提出进一步的完善方案和设计开放性的问题，自主提高．于此同时，利用超级链接将实践经验和理论向课外延伸，提高研究成果的社会认可度。

三、网络环境下研究性学习活动的教学策略

3．1借助网络下超文本链接的选择性，培养学生信息的收集、处理与分析能力网络资源丰富多样，信息量大，动感和交互性强，利用网络信息平台查询资料．教师要引导学生到互联网查询资料，利用学校先进的校园网将教学背景材料实现网上资源共享．网络技术的使用不仅可以极大的培养学生收集、处理、评价信息的能力，而且拓展了研究性学习的“教与学”的空间．通过校园网设立共享文件夹，作为信息平台，学生可以上传他们查阅的研究资料，也可以下载他们所需要的研究资料，由于各研究性学习小组的选题是在同一主题下的不同课题，因而有相近之处或相似之处，可以通过网络及时交流意见，答疑解惑。

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校以生兴，教以师为本。教学质量是学校可持续发展的根基。学校的重点工作就是不断地提高教学质量，下面就如何提高学校的教学质量，谈谈本人的看法:

1科学谋划，巧用人才，打造教学管理智囊团

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二、假课堂指令

《维护和平的尝试》一课是《浙江省普通高中新课程实验历史学科教学指导意见》明确规定的“学生课外阅读内容”，一般教师都是不上的。有一次公开课，有位教师选择了这一课来上，激发了听课者极大的好奇心，大家都想看看他会怎么上、会有哪些新意。该教师站上讲台后说的第一句话就是：“请同学们用10分钟看书，看看战后人们进行了哪些维护和平的尝试。”学生一看有这么多老师听课，都很认真地看书。可是不到4分钟，教师就说：“好了，现在谁来说说看？”说好10分钟的，结果4分钟不到就叫停了，这是严重的教学不诚信行为，是老教师发出的一个假指令！为什么这么说呢？因为教师布置学习任务时说的是“用10分钟看书”，所以，笔者发现有很多学生是慢慢看的，当教师说“好了，现在谁来说说看”的时候，很多学生其实是没有看完内容的。而在这4分钟内，教师一直“钉”在讲台上，既没有下来“巡视”学生的自学情况，也没有在中断学生看书的时候征询学生的意见，而是很“果断”地说“好了”，然后就叫学生站起来讲，结果是叫了三位学生，答案都不能让他满意。其实，在日常教学中，乱发指令弄得学生无所适从的教学行为并不少见：如在课堂教学中要求学生进行小组讨论，但既不分组，又不指导学生合作讨论，而是比较放任地由着学生自由聊天；又如经常布置学生“课后探讨题”，但事实上并没有任何后续跟进的行为；等等。对于这些失信的课堂指令，大多数教师是不以为然的，觉得并没有什么。在大力推进“诚信社会”建设的今天，诚信作为对公民的一种道德要求，是一切道德的基础和根本，是人之为人的最重要的品德，是一个社会赖以生存和发展的基石。教师在自己的课堂上更应该精心设计问题，准确“发号施令”，须知，你的一言一行对学生有着极大的潜移默化的影响。

三、假历史结论

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金融市场中的羊群行为是一种特殊的非理，它是指投资者在信息环境不确定的情况下，行为受到其他投资者的影响，模仿他人决策，或者过度依赖于舆论，而不考虑自己的信息的行为。由于羊群行为涉及多个投资主体的相关，对于市场的稳定性、效率有很大影响，也和金融危机有密切的关系，因此，羊群行为引起了学术界和政府监管部门的广泛关注。

目前已经由许多关于羊群行为的理论模型，如Scharftsteinetal提出的声誉羊群行为模型、Bikhchandanietal提出的信息流模型、Banerjee提出的序列性羊群行为模型，这些模型从不同角度对于羊群行为的效率、理性等问题进行了探讨。相对于理论研究，已有的羊群行为的实证研究比较薄弱。比较有代表性的研究是Lakonishoketal对于美国证券市场养老基金的羊群效应的研究。该文提出了用买卖双方交易量的不均衡来测度羊群行为，这种方法被后面的许多学者引用，并得到了一些改进。例如，Wermers对他们的羊群行为的定义进行了修正。

目前市场中的各种基金使用他人的资产投资，受到一定程度的监督和制约，因此必须定期公开持仓信息和交易信息，而其他投资者则没有这种义务公开信息。Lakonishoketa1和Wermers提出的羊群行为的测度只能考察前者而不能考察后者的羊群行为，因此具有一定的局限性。如果用公开的数据来研究羊群行为成为一个很重要的问题。William等对该问题作了研究，他认为如金融市场中确实存在羊群行为，大多数个人投资者的看法趋向于市场舆论，那么一个合理的推断是：羊群行为显著时的个股的收益率将不会太偏离市场的收益率。因此可以用分散化指标来度量羊群行为，该指标对个股收益率相对资产组合的平均收益率的接近程度进行了定量化处理。

Bikhchandanietal的理论模型认为在市场价格波动大，投资者最可能跟从市场舆论，此时羊群行为应该最明显。本文将对该模进行检验。即通过检验市场价格波动很大和波动平均水平下的分散化指标的相对大小来检验羊群行业的存在性。本文的结构如下：第二、三部分说明羊群行为的检验方法和使用的数据，第四、五部分分别使用中国和美国的日收益率数据来检验羊群行为。第六部分总结。

二、羊群行为的检验方法

1．分散度指标

设资产组合S总共有n只股票，ri是股票i的收益率，是n只股票的平均收益率。S的收益率的分散度定义为：

该指标通过定量化个股收益率和资产组合收益率的一致程度来刻画羊群行为的关键特征。当整个市场行为完全由羊群行为决定时，价格应该一致移动，分散度为0。如有一只股票的收益率偏离市场收益率，分散化程度增加。用分散度来测度羊群行为具有一个最大的优点，即它需要的数据容易获得且计算方法简单，这是其他羊群行为测度所不具有的。但是它也存在一个缺陷，即它是对投资者羊群行为的一个很保守的测度，低估了羊群行为的程度。只有当大多数投资者对于所有股票都表现出强烈的羊群行为时，大多数股票的收益率才可能表现出趋同性。William认为在回归系数为正时，理性资产定价模型成立，不存在羊群行为。但是他没有充分考虑分散度测度的保守性。本文认为正的回归系数并不能直接拒绝羊群行为的存在。分散度的绝对值意义不大，有意义的是分散度的相对大小。因此在对检验结果进行分析时，应充分考虑该偏差的存在，并将重点放在相对值的比较上。比较分为两个方面进行，一是将中国市场数据和美国市场数据进行比较，得出我国羊群行为和美国羊群行为的差异；二是将市场收益率极低和极高时的羊群行为进行比较，得出投资者在两者极端情况下的行为模型差异。

2．市场压力下的羊群行为检验

在市场存在压力时，理性资产定价模型和羊群行为模型的区别最为明显。理性资产定价模型认为由于不同的个股收益率对于市场收益率的敏感程度不同，市场压力将导致分散化程度增加。而羊群行为模型认为在市场压力的情况下，分散化程度减少。本文将使用日收益率来计算分散度指标。

使用下面的回归方程来检验极端收益率下的分散度和一般收益率下分散度是否存在差异：

其中CLt和CHt为表示市场是否为极端波动的哑元变量。系数α表示的是样本中哑元元素所包括区域外的平均分散化指标。由于市场压力并无统一标准，我们使用两个标准来定义极端的市场变化。1%的标准将CLt，CHt限制在收益率分布函数的1%和5%的最低和最高的区域。CLt和CHt定义如下：

用rmt表示市场在时间t时的收益率，用rm和rm表示市场收益率分布的p分位数。在1%标准时，pl=0.01,ph=0.99；在5%的标准时，pl=0．05，ph=0．95

如rmt≤rm（pl）,CLt=1;否则，CLt=0。

如rmt>rm（ph）,CHt=1;否则，CHt=0。

如果β1<和β2<0，则结论支持羊群行为假设；如β2>β1，表明市场收益率极高时的羊群行为低于市场收益率极低时的羊群行为；如β2<β1，表明市场收益率极低高时的羊群行为低于市场收益率极高低时的羊群行为。

三、数据

中国市场的上市公司个股和大盘的收益率数据来自由香港理工大学中国会计与金融研究中心和深圳市泰安信息技术有限公司联合开发的《中国股票市场研究数据库》，该数据库按照国际标准数据库的调整技术计算个股收益率，对于上市公司的红利、配股、拆细等因素都进行了相应的调整，使得回报率数据具有可比性和可信性。采样区间从1992年1月2日到2000年12月31日，包括了沪深两地所有上市公司的日收益率和月收益率数据。资产组合的收益率按照平均加权方法计算，分散化指标根据公式计算。为了检验行业中的羊群行为，对于行业资产组合也分别计算了分散化系数，按照CSMAR的分类标准公司将所有上市公司分为6类。

美国市场的数据来自由S&P公司提供的COMPUSTAT数据库，我们选择构成标准普尔500指数的500只在美国证券市场交易的股票为样本。为与中国的数据具有可比性，取样时间为1992年1月到2000年12月，与中国证券市场的取样时间一致。行业资产组合按照COMPUS-TAT的经济部门分类标准公司将所有上市公司分为10类。表1给出了分散度的平均水平、标准差和用来计算这些统计数的平均公司数。

中国市场日收益率的分散度指标平均值为2．43％。从行业分布来看，金融业的分散度最低，只有1．66％；工业的分散度指标最高，平均分散度为2．45％。在美国市场中，整个市场日收益率的分散度平均值为1．71％，从行业上看，信息技术类的分散度指标最大，公用事业类的分散度指标最小。

四、中国市场羊群行为的检验结果

在5％的水平上，所有行业的回归系数β1和β2显著为正，按照行业分组的子样本的回归系数也分别显著为正。即在市场收益率为5％的极端高水平时个股收益率表现出明显的分散；在市场收益率为5％的极端低水平时，个股收益率也表现出明显的分散。

在1％的标准下，所有行业的回归系数β1显著为正，且大小约为β2的两倍。也就是说，如果市场收益率为1％的极端高水平时，个股收益率表现出更加明显的分散。这表明，在市场极度上涨时，个股趋向于分散的状态，羊群行为减少。这和我国的大牛市中各行业、各板块轮流上涨，轮流领涨的现象吻合。β1为负值，按行业分组的子样本的回归系数β1有两个为负，四个为正。即市场收益率处于1％的极端低水平时，个股收益率反而表现出一定的集中。这表明在市场大幅度下跌时个股也许开始时趋向于分散，但是随着熊市的进一步深化，个股收益率反而表现出一致下跌的趋向。这个结果支持在中国市场的熊市中存在广泛的羊群行为。

比较β1和β2的相对大小，我们发现在5％的标准下，所有行业的β2约为β1的3倍，按行业分组的样本中β2也均大于β1；在1％的标准下，所有行业的β1为负而β2显著为正，按行业分组的子样本中各行业的β2也都大于β1。因此，中国市场中市场极度走高时的羊群行为低于在市场极端下挫时的羊群行为。

从中可以推断，在市场大幅下挫的时候给投资者带来的抛售压力明显大于在市场上升时的给投资者带来的购买冲动。在市场大幅下挫时，大盘的走低使得大部分投资者当心自己的持有的股票价格也会大幅下挫，于是纷纷抛出股票，这种卖方的羊群行为反过来使得许多股票价格同时下降，这样形成了价格下降和抛售羊群行为之间的正反馈。但是在市场大幅上升时，固然有一些投资者看好市场，大幅增仓，但是也有些投资者也许当心价格已经太高，不愿跟人。因此此时投资者的行为相对分散，跟风行为低于在熊市中的羊群行为。

对于这种行为模式进行更深入的思考，可以发现投资者在市场大幅下挫和在市场大幅上升时的行为差异来源于投资者对于损失和收益的不同态度。Kahnemen，Tversky提出了著名的期望理论，其中一个最重要的发现是投资者对待损失和收益的态度存在明显的差异，一定数量的损失带来的负效应大于同样数量的收益带来的正效应。即，投资者在损失区域的风险厌恶程度大于在收益区域中的风险厌恶程度。可以用期望理论的观点来解释本文的结果：在市场大幅下挫中，投资者的损失厌恶程度大大增加，因此导致了上述的群体性抛售行为，在市场大幅上升时，投资者的收益偏好程度却没有对应地增加，因此导致了上述的相对分散的投资行为。

五、对美国市场羊群行为的检验结果

下面以构成美国标准普尔500指数的500只股票为研究对象，研究美国股票市场羊群行为的特征，以比较中国市场和西方市场的羊群行为的特征上的区别。表3给出了对美国标准普尔500股票分散度的日收益率回归结果。

在极端10％和5％的水平上，全部行业以及分行业的子样本的回归系数β1和β2都显著为正。即在大牛市和大熊市中的羊群行为程度都比较低。这个结果和中国市场的不一样。比较表4和表3可发现，中国的t统计值大部分都小于美国证券市场的t统计值，而且使用中国的数据的检验发现β1为负值。因此可认为以美国为参照对象，我国个股收益率对于市场收益率的羊群行为程度高。这个结论定是地说明了相对于西方投资者比较成熟的投资理念，我国投资者的理性意识还不健全，跟风等各种非理现象比较突出。该结论和对中国证券投资基金的羊群行为研究结果一致。

在两种标准下β1<β2都成立，和我国市场的结果一致。这表明风险厌恶特征是所有投资者的共同心理特征，导致了无论在中国市场还是在美国市场都存在这种现象。