设计心理学论文范文

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建筑设计，是指建筑物在建造之前，设计者按照建设任务，把施工过程和使用过程中存在的或可能发生的问题，事先作好通盘的设想，拟定好解决这些问题的办法、方案，用图纸和文件表达出来，并使建成的建筑物充分满足使用者和社会所期望的各种要求。心理学是研究人的心理现象及其活动规律的科学。心理是人的感觉、知觉、注意、记忆、思维、情感、意志、性格、意识倾向等心理现象的总称。本文就以空间、光影、心理中的形象记忆为切入点对大教东4进行分析。

1空间的纠结体验——桌椅设计的不合理部分

空间是物质存在的一种客观形式，由长度、宽度和高度表现出来。而建筑空间是为了满足人们生产或生活的需要，运用各种建筑主要要素与形式构成的内部空间与外部空间的统称。在感受大教东4的各种感官上，笔者表现出的是一种纠结的体验。一方面，圆滑木质的课桌在嗅觉和触觉上给人以舒适、适宜从事思考和伏案的笔头工作的感觉；另一方面，窄长的桌面视觉体验，又给笔者一种不利于正常的上课作业活动的感觉。具体而言，就是桌面的宽度不利于课本、笔记本、文具等上课必备工具的正常摆放，且每人间隔的宽度不利于字迹书写。为此，笔者对此桌面进行分析后了解到，其一，由于桌面长度较长，视觉对比显得宽度窄；其二，桌面采用连成一排而非个体的独立方式，给笔者一种私人领地受到侵占的感觉。故会有空间不利于正常上课作业的感觉。领域性是动物在自然环境中为取得繁衍生息等生存条件而圈定一定范围的行为习惯，这里主要指在室内环境中学习不扰或妨碍的心理范围。人类学家赫尔在对动物的环境和行为研究的基础上，提出了人际距离的概念，根据人际关系的密切程度，行为特征将人际距离进行区分。而根据实地考察了解到，相邻座位的人际距离在450mm之内，这样的人际距离给人领域受到侵占的心理感觉。而工作间正常作业的桌面宽度的尺度标准为400～500mm，大教东4的桌面设计也不符合其基本工作作业尺度。人的空间知觉包括形状、大小、距离、远近、方位、方向、知觉，生理器官的信息接收和大脑的生理机制，又常依靠环境的几种参照取得定性和定量的认识。空间反映的开放性、封闭性、动感、静感、险峻、雅秀、旷奥、幽静，对人即客观主体具有感染激发的作用。人的心理时空存在冗长、偏重、闭塞、压抑、荒芜、轻蔑、灵感等形式心理，可在环境设计中利用视错觉进行心理调整。落实到具体建议而言，笔者想出的解决方案如下：在主体人的眼中，物理空间是有限的，而视觉空间、心理空间是无限的，形有断而意相连。在距离远近上采用在座位安排上两人之间间隔一个空位，留下足够的空间便于上课正常的作业活动，达到扩大空间感、减少压抑感的效果。与此同时，教学上则减少采用大教东4作为大课的上课场所选择。根据人流特点以曲线形式的墙面把人流引向某个确定的方向，利用空间的灵活分隔，向人们暗示另一个空间的存在，使人在不经意中沿着一定的方向或路线从一个空间依次走向另一个空间，增强流动感和空间滞留性。在座位安排上，教室的师生座位安排如果是半弧形则可以增进师生之间的交流欲望，但现实中，讲台与学生的座位达到半弧形的效果是不切实际的。因此，根据现实条件，一方面，尽量摈弃后排的座位使用率，缩短师生之间的距离；另一方面，鼓励讲师走下讲台与学生尽可能多的人为互动。

2光影体验——玻璃顶盖设计的不合理部分

光与影的体验和感受是直接和强烈的。对光影的感知主要是通过视觉获得的，但是其他知觉可以感受到视觉看不到的光线。为此，笔者查阅光影方面的资料了解到，人们为了能够清晰地思考，对光影的感知依赖天气的明暗变化和锐利的视觉。思考通常与空白的心智和非集中的视线结合在一起。没有变化的明亮光线，如同均质和没有变化的空间，它削弱了存在的体验，抹去了场所的感觉，使想象变得迟钝。人的眼睛更适合微弱的光线，而非强烈的日光。在如今，光线似乎仅是数量问题，窗户也失去了中介和调节、关闭与开放、内部与外部、私人与公共、阴影与光线这种二元世界的重要作用。首先，除了眼睛可以感受到的光线，皮肤也是感受阳光的重要器官，大教东4的玻璃顶盖设计在晴天直射下方座位，会使皮肤产生灼热的感觉。而福州的夏季又被冠以“四大火炉之首”，玻璃下方的座位成为教室的高温区。就小环境而言，不利于正常的室内作业活动。其次，就利于眼睛的健康和适合思考的光线而言，大教东4教室中偏后方的玻璃顶盖设计，晴天有强烈的阳光照射，一方面光线不适合思考；另一方面，不利于眼睛的健康。最后，教室的窗户设计上，采用了大面积的玻璃窗，更是剥夺了建筑的亲切和私密性，在没有窗帘遮挡的情况下，使得教室的环境给人一种“被迫生活在一种公共的环境中，本质上说就是我们被迫地离开了家园”的感觉。此设计忽略了以人为本的设计本质，忘记了人们需要暗光的事实，忽略了微光可以给予人安详的气氛。对于光影设计得不合理的部分，建议改造顶盖的玻璃设计，即将玻璃换成不透光材质，解决阳光照射带来的不舒适感。另一方面，光源强烈的地方给人的感觉往往是视觉的中心，会提升焦点和注意力。

3蓝色的形象记忆——环境颜色的不合理部分

记忆是过去经验在人脑中的反映，是人脑对世界刺激的信息储存。其分为动作记忆、情绪记忆、形象记忆和语词记忆。其中，形象记忆是最普遍、通用的一种记忆形式。蓝色给人忧郁的感觉，而蓝白相间又唤起了笔者对医院的记忆。蓝白相间的病号服，白色的床单，蓝色口罩的医生，治疗室玻璃治疗室内的蓝色窗帘。人们具有记忆和想象场所的内在能力。感知、记忆和想象不断地相互作用。而蓝色窗帘和医院相互联系的想象在笔者的脑海种则不断地交织，产生强烈的抗拒和不安全感，甚至可以回想起医院里牙科的味道。教室中的色彩起着多方面的作用，有助于促进教学的活力，使环境更富于人情，避免了白墙黑板的冷漠感。色彩作为一种环境语言，以一种信号的形态出现，对不同教室、不同场所的特征进行了表述。为了减少学生对陌生教室环境的疏离感，色彩能够在复杂的教学空间中独辟蹊径，给学生提出现代教室的明确结构，从混乱的氛围中脱颖而出。对此，笔者调查了大学城的各个高校了解到，教室大部分都是整齐划一的“工厂式灰色系”，而高等教育需要拓展学生的发散性思维，“工厂式灰色系”不免给人整齐划一，统一的心理暗示，不利于思维的拓展延伸。木质的黄色与浅绿色的搭配则可以满足冷静的思考，避免僵化的思维考量。因此，建议窗帘的颜色选择浅黄偏白的色系，而教室的墙壁刷成浅绿色。

4综合的知觉与整体的体验

心理学在建筑设计中的应用是多方面的，存在于建筑设计的每一个角落。通过调查北区教学楼大教东4这一小环境，笔者感受到的是知觉体验的综合性和全面性。这种纠结的体验将建筑和空间作为一种动态的知觉，令笔者感受到建筑设计需要考虑的心理学细节是微小却重要的。

参考文献：

［1］刘怀敏.人体工程应用与实训［M］.东方出版中心，2011.

［2］沈克宁.建筑现象学［M］.中国建筑工业出版社，2008.

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二、从上面的观念可以看出

一个符合生态心理学的环境艺术作品的完成，并不是设计师个人创造活动的完结，而是另外一个创造性的、可持续发展过程的开始。因为它存在于自然生态的开放空间中，它可以通过不同的视觉艺术展示，来激活它所存在的环境中的其他创意元素。一个具有可持续性发展的环境设计作品将是一个带动城市复兴的新举动。在我国，可持续性发展的观念逐渐被植入到了应对城市环境缺失的生态环境的可持续发展策略当中，并己被许多环境规划和环境艺术工程项目所广泛接受。环境艺术设计中的生态心理学是一种思想和观念的体现，它追求社会的意义，它希望在社会公众的参与中进入他们的生活、影响他们对某个问题的看法。一切看似很重要的艺术技巧、手法和材料、样式等等问题，其实都是在为表达某种观念服务。设计师们在充分研究了公众的多种需求后，应该以历史与当代的文化背景作为基本的框架，以便从中找出最合理的因素加以创造性的发挥，然后再使用各方面都能接受的艺术表达方案去积极地影响公众。

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二、人—环境的互动:面向建筑设计专业的环境心理学课程

建筑环境心理学面对的环境以建成环境为主，在Stokols教授的人—环境交互作用模型表中，其研究重点主要集中在认知层面的解释模型和行为层面的操作模型。结合上述对心理学研究内容的分析，建筑环境心理学研究大致分为三个层面:(1)认知层面:探讨个体的基础心理活动与建筑环境的关系，研究内容为建筑环境的色彩、光线、材质、形体等对视觉、听觉和嗅觉等感知通道所带来的心理体验。(2)意识层面:探讨人的高级心理活动(如人的价值观、世界观、审美观)与建筑环境的关系，主要研究个体在不同价值观、世界观和审美观的影响下对建筑环境的理解和追求。(3)行为层面:探讨人的行为与建筑环境的关系，研究交往尺度和习惯行为方式与建筑环境的领域感、私密性等，并结合人体工程学探讨建筑环境的舒适性。依据以上三个层面，笔者对环境心理学基本原理与建成环境设计相关的内容进行分析归类，探讨面向建筑设计的环境心理学课程教学的基本内容，并将其应用于北京工业大学建筑与城市规划学院环境心理学课程教学实践中。虽然自然环境、社会环境和虚拟环境同样是环境心理学的重要研究范畴，但是本文仅以建筑设计专业为研究对象，探讨范围仅限建成环境部分。从表2可以看到，认知、情绪和意志等心理过程是认知和解释世界时所有个体都遵循的共同性过程，其中环境知觉和环境认知是环境心理学领域的基础研究。主要关注的问题有:个体面对环境时在知觉层面、认知层面和情感层面的心理过程;基本的空间认知(如空间客体的知觉)与宏观的空间认知;认知地图与认知图式等相近的概念，了解这些概念能够帮助建筑学专业学生从本质上理解设计基础中，关于形状、形态、形式等与人类个体知觉和认知的关系。空间认知的基本理论则对空间设计的原则和方法有较多启示作用。关于人格与环境的研究则关注特定个体在解释环境过程中的独特组织结构和表达。学者坎特认为环境心理学中的人格研究至少有两个主要方面:一是环境倾向的概念和测量;二是利用已有的人格测验来预测人们对物理环境的使用和改变以及环境对人的影响。毕生发展的概念能够引导建筑学专业学生关注环境使用者所处的人生发展阶段对建筑空间、环境的不同需求，这是设计的依据和灵感来源。而社会心理学的内容，关注的是空间使用者之间的互动，这种互动关系引发不同交往情境下人们对不同空间形式的需求，以及不同的空间对其使用者行为方式的影响。

三、北京工业大学建筑环境心理学课程实践

(一)建筑环境心理学课程

1．课程大纲北京工业大学环境心理学课程为专业选修课，设置在大学三年级第一学期，课时为16学时，授课对象为建筑学专业的本科生。通过对国内主要建筑类院校相关课程设置的调研发现，开设环境心理学课程的学校虽不在少数，但是其课程设计大多参照目前常见的环境心理学课程教材，缺乏深入思考以及与专业实践的结合。笔者多年从事环境心理学课程教学，积累了一些建筑设计课程教学实践经验，也有一些实践思考。本文从心理学的基本原理出发，结合授课对象的专业特色，寻找二者之间的深层逻辑关联，并尝试构建和完善适合建筑设计专业的环境心理学课程教学体系———北京工业大学建筑环境心理学课程体系。上述针对心理学原则及其在建筑设计过程中可能涉及的相关内容的分析，成为北京工业大学建筑环境心理学课程教学大纲设置的理论依据。在教学实践中，从认知、情感、个性、社会性等方面，把与建筑设计专业联系紧密的环境心理学内容分成若干主题明确的教学内容模块，同时结合授课对象专业知识水平的差异。建筑环境心理学课程教学大纲从环境使用者和环境设计者两个不同角度进行教学内容设计。首先，对环境使用者而言，从共性的心理过程、独特的个性心理和社会的个体互动三个方面，介绍环境心理学以及它和建筑设计的关联，并针对社会物理环境中与建筑设计专业紧密相关的建成环境部分，从城市、社区、单体建筑三个不同层面应用环境心理学相关理论进行设计指导原则的讲解和讨论。其次，对环境设计者而言，如何发挥创造力潜能，形成良好的设计思维，在设计过程中与相关各方密切合作、良好沟通、说服他人，以执行自己的设计意见和设计想法，这些都是建筑学专业学生应重视并掌握的能力。因此将其作为一个单独的主题列入教学计划做简要介绍。2．课程作业环境心理学本身就是一个以具体问题为导向的学科，因此，环境心理学课程作业设计亦遵循问题导向的原则，以人—环境的交互作用为主要研究对象，作业内容与教学大纲基本同步。根据作业难易程度分为小组完成和个人完成两类，学生可以根据教师给出的具体作业指导书，从下述题目中选择自己感兴趣的2－3个课题进行研究。

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第一节人体工程学的含义和发展

人体工程学（HumanEngineering），也称人类工程学、人间工学或工效学（Ergonomics）。工效学Ergonomis原出希腊文“Ergo”，即“工作、劳动”和“nomos”即“规律、效果”，也即探讨人们劳动、工作效果、效能的规律性。

人体工程学起源于欧美，原先是在工业社会中，开始大量生产和使用机械设施的情况下，探求人与机械之间的协调关系，作为独立学科有40多年的历史。第二次世界大战中的军事科学技术，开始运用人体工程学的原理和方法，在坦克、飞机的内舱设计中，如何使人在舱内有效地操作和战斗，并尽可能使人长时间地在小空间内减少疲劳，即处理好：人—机—环境的协调关系。及至第二次世界大战后，各国把人体工程学的实践和研究成果，迅速有效地运用到空间技术、工业生产、建筑及室内设计中去，1960年创建了国际人体工程学协会。

及至当今，社会发展向后工业社会、信息社会过渡，重视“以人为本”，为人服务，人体工程学强调从人自身出发，在以人为主体的前提下研究人们衣、食、住、行以及一切生活、生产活动中综合分析的新思路。

日本千叶大学小原教授认为：人体工程学是探知人体的工作能力及其极限，从而使人们所从事的工作趋向适应人体解剖学、生理学、心理学的各种特征。“

其实人—物—环境是密切地联系在一起的一个系统，今后“可望运用人体工程学主动地、高效率地支配生活环境”。

人体工程学联系到室内设计，其含义为：以人为主体，运用人体计测、生理、心理计测等手段和方法，研究人体结构功能、心理、力学等方面与室内环境之间的合理协调关系，以适合人的身心活动要求，取得最佳的使用效能，其目标应是安全、健康、高效能和舒适。人体工程学与有关学科以及人体工程学中人、室内环境和设施的相互关系。

第二节人体工程学的基础数据和计测手段

一、人体基础数据

人体基础数据主要有下列三个方面，即有关人体构造、人体尺度以及人体的动作域等的有关数据。

1、人体构造

与人体工程学关系最紧密的是运动系统中的骨骼、关节和肌肉，这三部分在神经系统支配下，使人体各部分完成一系列的运动。骨骼由颅骨、躯干骨、四肢骨三部分组成，脊柱可完成多种运动，是人体的支柱，关节起骨间连接且能活动的作用，肌肉中的骨骼肌受神经系统指挥收缩或舒张，使人体各部分协调动作。

2、人体尺度

人体尺度是人体工程学研究的最基本的数据之一。

3、人体动作域

人们在室内各种工作和生活活动范围的大小，即动作域，它是确定室内空间尺度的重要依据因素之一。以各种计测方法测定的人体动作域，也是人体工程学研究的基础数据。如果说人体尺度是静态的、相对固定的数据，人体动作域的尺度则为动态的，其动态尺度与活动情景状态有关。

室内设计时人体尺度具体数据尺寸的选用，应考虑在不同空间与围护的状态下，人们动作和活动的安全，以及对大多数人的适宜尺寸，并强调其中以安全为前提。

例如：对门洞高度、楼梯通行净高、栏杆扶手高度等，应取男性人体高度的上限，并适当加以人体动态时的余量进行设计；对踏步高度、上搁板或挂钩高度等，应按女性人体的平均高度进行设计。

二、人体生理计测

根据人体在进行各种活动时，有关生理状态变化的情况，通过计测手段，予以客观的、科学的测定，以分析人在活动时的能量和负荷大小。

人体生理计测方法主要有：

1、肌电图方法

把人体活动时肌肉张缩的状态以电流图记录，从而可以定量地确定人体该项活动强度和负荷。

2、能量代谢率方法

由于人体活动消耗能量而相应引起的耗氧量值，与其平时耗氧量相比，以此测定活动状态的强度，能量代谢率的计算式，以及不同活动的能量代谢率（RMR）。其计算式如下：

运动时氧耗量-安静时氧耗量

能量代谢率（RMR）

基础代谢率耗量

3、精神反射电流方法

对人体因活动而排出的汗液量作电流测定，从而定量地了解外界精神因素的强度，据此确定人体活动时的负荷大小。

三、人体心理计测

心理计测采用的有精神物理学测量法及尺度法等。

1、精神物理学测量法

用物理学的方法，测定人体神经的最小刺激量，以及感觉刺激量的最小差异。

2、尺度法

以顺序在心理学中划分量度，例如在一直线上划分线段，依顺序标定评语

可由专家或一般人，相应地对美丑、新旧、优劣进行评测。

第三节人体工程学在室内设计中的应用

由于人体工程学是一门新兴的学科，人体工程学在室内环境设计中应用的深度和广度，有待于进一步认真开发，目前已有开展的应用方面如下：

一、确定人和人际在室内活动所需空间的主要依据

根据人体工程学中的有关计测数据，从人的尺度、动作域、心理空间以及人际交往的空间等，以确定空间范围。

二、确定家具、设施的形体、尺度及其使用范围的主要依据

家具设施为人所使用，因此它们的形体、尺度必须以人体尺度为主要依据；同时，人们为了使用这些家具和设施，其周围必须留有活动和使用的最小余地，这些要求都由人体工程科学地予以解决。室内空间越小，停留时间越长，对这方面内容测试的要求也越高，例如车厢、船舱、机舱等交通工具内部空间的设计。

三、提供适应人体的室内物理环境的最佳参数

室内物理环境主要有室内热环境、声环境、光环境、重力环境、辐射环境等，室内设计时有了上述要求的科学的参数后，在设计时就有可能有正确的决策。

四、对视觉要素的计测为室内视觉环境设计提供科学依据

人眼的视力、视野、光觉、色觉是视觉的要素，人体工程学通过计测得到的数据，对室内光照设计、室内色彩设计、视觉最佳区域等提供了科学的依据。

第四节环境心理学与室内设计

在阐述环境心理学之前，我们先对“环境”和“心理学”的概念简要地了解一下。环境即为“周围的境况”，相对于人而言，环境可以说是围绕着人们，并对人们的行为产生一定影响的外界事物。环境本身具有一定的秩序、模式和结构，可以认为环境是一系列有关的多种元素和人的关系的综合。人们既可以使外界事物产生变化，而这些变化了的事物，又会反过来对行为主体的人产生影响。例如人们设计创造了简洁、明亮、高雅、有序的办公室内环境，相应地环境也能使在这一氛围中工作的人们有良好的心理感受，能诱导人们更为文明、更为有效地进行工作。心理学则是“研究认识、情感、意志等心理过程和能力、性格等心理特征”的学科。

关于环境心理学与室内设计的关系，《环境心理学》一书中译文前言内的话很能说明一些问题：“不少建筑师很自信，以为建筑将决定人的行为”，但他们“往往忽视人工环境会给人们带来什么样的损害，也很少考虑到什么样的环境适合于人类的生存与活动”。以往的心理学“其注意力仅仅放在解释人类的行为上，对于环境与人类的关系未加重视。环境心理学则是以心理学的方法对环境进行探讨”，即是在人与环境之间是“以人为本”，从人的心理特征来考虑研究问题，从而使我们对人与环境的关系、对怎样创造室内人工环境，都应具有新的更为深刻的认识。

一、含义

环境心理学是研究环境与人的行为之间相互关系的学科，它着重从心理学和行为的角度，探讨人与环境的最优化，即怎样的环境是最符合人们心愿的。

环境心理学是一门新兴的综合性学科，环境心理学与多门学科，如医学、心理学、环境保护学、社会学、人体工程学、人类学、生态学以及城市规划学、建筑学、室内环境学等学科关系密切。

环境心理学非常重视生活于人工环境中人们的心理倾向，把选择环境与创建环境相结合，着重研究下列问题：

1、环境和行为的关系；

2、怎样进行环境的认知；

3、环境和空间的利用；

4、怎样感知和评价环境；

5、在已有环境中人的行为和感觉。

对室内设计来说，上述各项问题的基本点即是如何组织空间，设计好界面、色彩和光照，处理好室内环境，使之符合人们的心愿。

二、室内环境中人的心理与行为

人在室内环境中，其心理与行为尽管有个体之间的差异，但从总体上分析仍然具有共性，仍然具有以相同或类似的方式做出反应的特点，这也正是我们进行设计的基础。

下面我们列举几项室内环境中人们的心理与行为方面的情况：

1、领域性与人际距离

领域性原是动物在环境中为取得食物、繁衍生息等的一种适应生存的行为方式。人与动物毕竟在语言表达、理性思考、意志决策与社会性等方面有本质的区别，但人在室内环境中的生活、生产活动，也总是力求其活动不被外界干扰或妨碍。不同的活动有其必须的生理和心理范围与领域，人们不希望轻易地被外来的人与物所打破。

室内环境中个人空间常需与人际交流、接触时所需的距离统盘考虑。人际接触实际上根据不同的接触对象和在不同的场合，在距离上各有差异。赫尔以动物的环境和行为的研究经验为基础，提出了人际距离的概念，根据人际关系的密切程度、行为特征确定人际距离，即分为：密切距离；人体距离；社会距离；公众距离。

每类距离中，根据不同的行为性质再分为接近相与远方相。例如在密切距离中，亲密、对对方有可嗅觉和辐射热感觉为接近相；可与对方接触握手为远方相。当然对于不同民族、、性别、职业和文化程度等因素，人际距离也会有所不同。

2、私密性与尽端趋向

如果说领域性主要在于空间范围，则私密性更涉及在相应空间范围内包括视线、声音等方面的隔绝要求。私密性在居住类室内空间中要求更为突出。

日常生活中人们还会非常明显地观察到，集体宿舍里先进入宿舍的人，如果允许自己挑选床位，他们总愿意挑选在房间尽端的床铺，可能是由于生活、就寝时相对地较少受干扰。同样情况也见之于就餐人对餐厅中餐桌座位的挑选，相对地人们最不愿意选择近门处及人流频繁通过处的座位，餐厅中靠墙卡座的设置，由于在室内空间中形成更多的“尽端”，也就更符合散客就餐时“尽端趋向”的心理要求。

3、依托的安全感

生活活动在室内空间的人们，从心理感受来说，并不是越开阔、越宽广越好，人们通常在大型室内空间中更愿意有所“依托”物体。

在火车站和地铁车站的候车厅或站台上，人们并不较多地停留在最容易上车的地方，而是愿意待在柱子边，人群相对散落地汇集在厅内、站台上的柱子附近，适当地与人流通道保持距离。在柱边人们感到有了“依托”，更具安全感。

4、从众与趋光心理

从一些公共场所内发生的非常事故中观察到，紧急情况时人们往往会盲目跟从人群中领头几个急速跑动的人的去向，不管其去向是否是安全疏散口。当火警或烟雾开始弥漫时，人们无心注视标志及文字的内容，甚至对此缺乏信赖，往往是更为直觉地跟着领头的几个人跑动，以致成为整个人群的流向。上述情况即属从众心理。同时，人们在室内空间中流动时，具有从暗处往较明亮处流动的趋向，紧急情况时语言诉引导会优于文字的引导。

上述心理和行为现象提示设计者在创造公共场所室内环境时，首先应注意空间与照明等的导向，标志与文字的引导固然也很重要，但从紧急情况时的心理与行为来看，对空间、照明、音响等需予以高度重视。

5、空间形状的心理感受

由各个界面围合而成的室内空间，其形状特征常会使活动于其中的人们产生不同的心理感受。著名建筑师贝聿铭先生曾对他的作品——具有三角形斜向空间的华盛顿艺术馆新馆——有很好的论述，他认为三角形、多灭点的斜向空间常给人以动态和富有变化的心理感受。

三、环境心理学在室内设计中的应用

运用环境心理学的原理，在室内设计中的应用面极广，暂且列举下述几点：

1、室内环境设计应符合人们的行为模式和心理特征

例如现代大型商场的室内设计，顾客的购物行为已从单一的购物，发展为购物——游览——休闲——信息——服务等行为。购物要求尽可能接近商品，亲手挑选比较，由此自选及开架布局的商场结合茶座、游乐、托儿等应运而生。

2、认知环境和心理行为模式对组织室内空间的提示

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2产品设计创新的系统求解

产品设计创新的过程是循环发展、螺旋上升的过程，在该过程中，需要创新的观念、理论及工具，也需思考创新与功能、技术及文化艺术之间的问题。通过系统集成、系统协同、系统联动，架构清晰的创新路径，实现最终设计创新。创新是分析社会需求，提出产品设计创新问题，确定创新目标，实现产品升级的功能、技术、艺术的集成创新，需要创新思维求解、创新的技术策略求解、创新的艺术策略求解等。

2．1产品设计的思维创新

产品设计创新首先是思维创新，实现思维创新就要建立系统思维体系。从系统思维的结构分析，思维分为逻辑思维、形象思维、辩证思维、灵感思维［8］。结合线性和非线性的推理性、多向性、跨越性、综合性链接，形成了创新思维。

2．2产品设计的技术创新

功能是产品设计的核心和本质，具有明确的物理和技术特征，它是设计创新的关键。功能具有明确的系统结构。创新的过程是完善产品的功能，首先围绕着产品的主要功能，然后是系统分层的子功能。产品的功能依附在技术系统上，这样，功能创新的实质即技术创新。功能创新首先要进行功能分析，分析出现问题的技术系统，列出该技术系统的所有组件；分析系统组件之间的关系，建立结构模型，将组件之间的关系转化成功能，建立功能模型。功能的技术解决建立在资源分析、矛盾求解的基础上。产品设计的技术创新资源包括自然资源、时间资源、空间资源、系统资源、物质资源、能量资源、信息资源等。这些资源及其派生资源、差动资源（差动物质资源、差动场资源）在设计应用时受数量、理化性能、质量、价格、范围、对于应用的准备等因素的影响，并与相应的技术创新产生矛盾，在矛盾的过程中创新出现多种趋向。创新矛盾的多趋向性显现了矛盾的复杂性，但矛盾的系统分层、矛盾的原理、矛盾的特性类型是有限的，在TRIZ理论体系中，解决矛盾的原理归纳为40个创新发明原理，例如：动态化原理、不对称原理……，矛盾的特性类型归纳为39个通用工程参数，例如：物体的质量参数、压力参数、能量参数……。设计创新的矛盾一般表现为技术矛盾，技术矛盾指一个作用同时导致有用及有害的2个结果，也指正面作用引入和负面作用消除导致的一个或几个子系统的破坏，它一般表现在一个系统中子系统之间的矛盾。解决技术矛盾的具体措施：（1）确定主要的功能创新，通过分层列出其关键子系统及各种辅助功能，对待设计的功能的操作进行描述，确定系统应改善的特性、应该消除的特性，将涉及的参数按标准的39个工程参数重新描述。（2）对技术矛盾进行描述，如果某一工程参数要得到改善，将导致哪些参数恶化。（3）对技术矛盾进行另一种描述，假如降低参数恶化的程度，要改善的参数将被虚弱，或另一恶化参数的恶化程度将被加强。（4）在矛盾矩阵中由矛盾双方确定相应的矩阵元素。（5）将这些措施确定为可用的发明原理，将原理按照40个创新发明原理重新描述，将所确定的原理应用于解决设计创新的问题，找到评价并完善的概念设计及后续的设计［9］。

2．3产品设计的系统创新

用户在购买产品时一般关注产品的外观、品质、功能、价格［10］，这构成了产品的高级物场系统，在这个过程中，来源于人的场是“体验”，来源于产品的场也是“体验”，这个体验过程是由整体到局部的过程；由宏观到微观的过程；由外观到功能的过程；由直观感受到价值判断的过程，它是从外观—品质—价格—功能的过程。体验包括空间体验、形态体验、材质体验、人机体验、技术体验［11］、情感体验［12］、功能体验、价值体验［13］。这些体验是感性判断到理性判断的过程。产品的系统创新要求体现在价值、外观、功能、技术方面，产品的系统创新分为产品的升级创新和科学技术发明原始创新两种方式，这两种形式的过程是相反的。产品的升级创新过程是：人—体验—目标追求、产品—体验、人—产品—体验，体验分外观体验、情感体验、技术体验、功能体验、价值体验等5个子系统，36个体验要素，36个体验要素以创新目标和价值的升级的要求进行矛盾博弈，最终实现理想的产品升级创新。苹果iPadAir（图4）的创新是人围绕产品的一种体验。体验的目标是实现外观简洁、功能全面、操作方便，便于携带，从而使产品实现价值提升，这种目标在产品上体现出外观与功能的矛盾，这种矛盾解决是外观、功能、技术的系统博弈，外观精微、功能强大需要新材料、新技术和新工艺，需要技术集成、技术控制的创新，这种创新是外观与功能的技术进步过程。iPad产品的尺寸越缩减，性能就越难提升，越难保持电池电量的使用时间，这样就出现了矛盾，但为使产品更轻盈、更小巧，另一方面还要使功能更强大，只能通过外观、功能的设计来促进技术的进步，经过系统博弈，最终出现了产品创新。在外观上，整体体积比上一代iPad减小了24％（近1/4），机身厚度仅有7．5mm。在材料上采用铝金属unibody一体成形，使机身在轻巧之余不失坚固，并且赋予了简约之美。独特的斜边由单晶金刚石削切而成，容差控制在微米级别，从而弱化了机身边缘的突兀感，使机身整体柔和自然。在功能与技术上，虽然产品的空间缩减，但性能倍增，核心部件采用全新的A7芯片与M7运动协处理器。为随身方便携带而进行设计，采用两条天线支持MIMO（多输入输出）技术。在软硬件的协作上体现出了完美的统一，iOS7的交互界面设计简洁直观，方便人们简单的使用［14］。产品原始创新的过程如下：科技原始创新—原始创新形态描述（微观的、虚拟的、数字化的［15］……）—科技产品—外形、功能、市场—体验—观念（人），如图5所示。在该过程中，技术的进步对产品形成颠覆性的影响，直接改变人的观念，这个观念又可作用于产品的升级创新过程，形成对工业产品设计的整体联动效应，实现产品的不断创新发展。

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2机械设计基础实验教学的改革措施

本次教学改革旨在打破原有的传统方式，以实训项目为导向，以真实的工作任务及其设计过程为依据进行教学内容的整合，把课堂讲解和实训有机结合起来，注重能力本位的培养。在实验内容和手段更新的同时，也注重实验过程的改革，为满足不同层次学生的要求，将实验分为基础实验、创新实验及自选型创新实验。基础实验就是为满足教学课程要求的常规实验，通过实验报告考核实践成绩；创新实验为提高型实验，成绩考核包括课堂动手能力及报告两部分；自选型实验属于额外加分项目，学生利用实验室现有的构件自主设计方案，选择构件进行拼搭，绘制简图，用Pro/E软件进行运动仿真分析，观察杆机构的急回特性、极位角及死点等现象并计算相应参数，给出结论。在教学方法上要适当延长实验时间，增加组数，让每个学生都能参与动手实做，在成绩评定方面应该实验课上教师逐个根据试验台前的表现及问题的回答上直接给出，避免学生课后实验报告抄袭，达不到实验课的教学效果。从教学手段上，提倡教师理论分析、实物演示、多媒体和影像资料等根据教学内容搭配选用，以达到预期教学效果。

篇7

1.面向学科知识的信息技术课程

以学科逻辑为根据、围绕知识结构组织起来的学习内容体系，即为面向学科知识的课程组织。20世纪70年代末，微型计算机的快速普及引发了教育学界的广泛关注，为占得信息化社会发展的先机，世界发达国家纷纷开设中小学计算机课程，程序设计成为当时计算机教育的主要内容。1981年，前苏联计算机教育学家叶尔肖夫(A.P.Ershov)在第三届世界计算机教育应用大会上作了《程序设计———第二文化》的报告，提出了“程序设计文化”的观点，他认为“是否具有编排与执行自己工作的程序的能力是人们能不能有效完成各种任务的关键。现代人除了传统的读、写、算能力以外，还应该具有一种可以与之相比拟的程序设计能力”。该观点反映出计算机程序学习的理念：希望学生通过程序原理的学习，了解计算机知识，掌握计算机操作过程，以适应计算机时代的生活。受程序设计观念的影响，我国中小学计算机教育初期也将“发展学生程序设计技能”作为主要教育目标。设计了掌握基本的BASIC语言，并初步具备读、写程序和上机调试的学习内容。从实施过程来看，程序设计课程为青少年创造了接触和了解计算机的机会，推动了计算机文化的普及。但是，从学生心理发展和学习过程来看，脱离了具体生活情境、忽视学生自身学习特点、抽象地向学生灌输计算机程序知识，无疑也是对青少年身心成长的一种摧残。此外，面对不断变化的信息化世界，计算机课程并不是要把每位学生培养成程序设计专家，而是希望学生能够具有信息技术学科的思维方式，正确理解计算机、人与社会的关系。因此，如何调动学生学习积极性、激发学生学习兴趣、发展学生独特的学科思维就成为信息技术课程设计所面对的新挑战。

2.面向学科工具的信息技术课程

20世纪80年代，计算机操作系统和应用软件日趋成熟，一些数据库管理系统（如Dbase）、电子报表系统（如Visculc）、文字处理系统（如WordStar）开始安装到微型计算机上，越来越多非专业的人员开始从事计算机应用工作。社会对计算机应用的现实需求促使中小学计算机教育从“程序设计”向“工具应用”转型，学习内容从前期的BASIC程序设计发展为计算机基础知识、计算机基本操作与使用、计算机常用软件介绍、计算机对现代社会的应用等主要内容。例如，美国东田纳西州大学科尔教授在第四届计算机教育应用大会上发表的《面向职员的计算机课程》中将计算机教育的目标界定为应用者能够在自己的教学科研、管理服务中把计算机作为一种有效的工具使用，其教学内容应该包括文字处理、电子报表处理、数据库、图像处理等应用软件的使用。这种“技术学以致用”的观点有着其存在的合理性，能够激发学生学习动机，特别是对即将毕业寻找工作的高年级学生来说，他们也非常希望学习一些实用的操作技能。但是从教育发展来看，基础教育毕竟不能等同于社会职业教育，其最主要的任务还应是促进学生综合素质的全面发展。事实上，如果过于强调信息技能操练，忽视信息技术本身所特有的解决问题的思维方法与应用策略，随着信息工具的快速发展，“当学生离开学校进入社会之前，他们所学的工具技能就已经落后于信息化社会的现实需要了”。

3.面向学科思维的信息技术课程

面向学科思维的课程设计强调学科知识与学科思维（DisciplinaryThinking）发展的结合，其目的是帮助学习者在知识学习的过程中形成独特的学科思维方式，全面理解生活中的世界。近年来，信息技术的革新推动了全球信息化的发展。随之，大众传媒摆脱了传统的单向、线性、控制的信息传播模式，进化为多元、互动、开放的信息化环境。信息受众也从被动的“接受者”成为信息“者”。在此充满新奇、变幻乃至诱惑的信息环境中，中小学信息技术课程就不应局限于信息知识掌握和信息技能操练上，甚至也不应停留于生活问题的解决上，而是更需要帮助青少年用信息技术学科思维方式理解信息世界，正确认识技术、个人、社会的内在关系，发挥信息技术的积极因素。多元智能专家霍化德•加德纳教授(Gardner,H.)在对学生多元智能发展研究中指出，“只限于学科知识（Subject-Matter）的学习虽然可以暂时增加学生的信息量，但过于强调知识记忆也会导致学生丧失解释新问题的能力，这就需要寻求一种新的教育设计方式，即面向学科思维”。美国教育技术协会在《学生教育技术标准》的修订版中就反映了信息技术学科思维的理念，增加了“批判性思考”和“数字化公民”的指标，指出学生要批判性地选择工具和资源，理解与技术相关的人、文化、社会的相关问题，安全、合法、负责任地使用信息和技术。面向学生思维发展的信息技术课程摆脱了“纯技术”教育的狭隘观念，从社会生态学的视角来理解信息环境中各要素的关系，希冀帮助青少年在“学技术”、“用技术”的基础上，能够从现实情境中，批判性地认识技术变革给信息环境带来的整体影响，并应用学科思维解决信息生活中的现实问题。综上可看出，信息技术课程开发的三种取向并不是截然对立的，而是随着研究者对信息技术课程认识的深入，从一个阶段向另一个阶段的发展。面向学科思维的信息技术课程是在继承信息知识、技术工具课程取向的基础上，关注学生内在思维发展，希望学生能够像“信息技术学科专家”那样深刻地思考信息化世界。

二、信息技术课程的学科思维：本质与特征

加涅（RobertMillsGagne）在认知心理学研究中将认识领域的学习结果分为三大类，即言语信息、智力技能和认知策略。其中，认识策略是指学生学习后形成的对内控制能力，以及调控认知活动的特殊认知技能，是学生内在价值的学习结果。就学科教育而言，其认知领域的教育意义既体现在外显的知识与技术学习方面，也反映在内隐的认识策略学习上。因此，信息技术课程在合理安排信息知识与技能、强调学生信息技术解决问题的应用行为时，更需要关注学生利用信息技术处理问题的内在思维发展，形成利用信息技术认识世界的独特思维方式，即计算思维、设计思维和批判性思维。

1.信息技术课程需关注学生的计算思维

算法是应用于计算机中产生特定结果的一种精确、系统的方法。从技术实现来看，它直接体现着计算机解决问题的方法与过程。近年来，随着信息技术工具的普及与推广，算法思想已广泛渗透于人们的日常生活、工作与学习之中。2006年，卡耐基梅隆大学周以真教授（JeannetteM.Wing）在计算机科学协会（ACM）年会报告中，明确提出发展学习者以算法为核心的计算思维（ComputationThinking），她认为“信息化社会的思维方式应是涵盖了计算机科学领域中所采用的最广泛的心理工具，是对问题解决、系统设计、人类行为理解的综合能力反映。发展学生计算思维就是要‘像计算机科学家’那样去思考信息化问题。当然，这些问题绝不只是应用于计算机科学领域，它适合信息技术所渗透的每一个角落。”显然，高度信息化社会的思维方式已超越了传统计算机环境中“为计算而思维（ThinkingforComputing）”的学术观念，而是将其放在信息化社会大背景下进行研究，形成“用计算而思维（ThinkingwithComputing）”的数字化生存的普适理念，以“算法”为核心的、关注人机互动的计算思维已成为信息化社会中处理问题的一种重要思维方式。2011年美国计算机科学教师协会（CSTA）研制的《中小学计算机课程标准》和2012年英国学校计算课程工作小组（ComputingatSchoolWorkingGroup，CAS）研制的《学校计算机和信息技术课程》都将计算思维作为课程的核心内容。发展学生“数据抽象、模型建构、回归验证、数字实现”的计算思维方式、提高学生利用信息技术解决问题的能力是信息技术课程的一种重要的内在价值。

2.信息技术课程需关注学生的设计思维

“设计”是一种创造性的规划活动，其目的是为事件、过程、服务以及在整个活动周期中所构成的系统建立一个高效的组织方式。西蒙（Simon）在《人工科学》中分析了“设计科学”的内容体系，认为设计不仅是技术教育的专业要素，更应是每个知书识字的人的核心素养。1990年，马奇（March.S）和史密斯(Smith.G)等人在西蒙理论的基础上系统阐述了设计科学的“概念、结构、模型与方法”，强调设计者要通过建立行为、形成知识、使用知识、评价知识来实现设计，并突出说明“构造与评价”作为设计科学特有的活动与思维方式。由此可见，设计思维（DesignThinking）正是设计者经过相应的设计活动或学习相应的设计知识后，所具备的擅长于设计的专业技巧，是一种特殊的思维形式，表现在处理问题上包括有“现象分析”、“问题识别”、“事实表征”、“概念产生”、“方案形成”、“方案评价”的过程。从表现形式来看，设计思维更强调通过形象化、结构性的方式来表示设计进程中的模糊属性，以此来明确所需设计的作品和研究过程的方案。如今，随着越来越多的信息技术应用于人们的生存空间，怎样区分复杂的信息现象、如何基于现实需要合理选择技术工具，怎样制定与验证应用信息技术解决问题的可行方案，这都是对信息化社会成员设计思维的考查。通过信息技术课程发展学生的设计思维，也就有益于学生将所学习的信息知识与技能迁移于解决实际的设计问题之中。

3.信息技术课程需关注学生的批判思维

所谓“批判思维（CriticalThinking）”是指人们对于某种事物、现象和主张能发现其问题所在，根据特有的思维逻辑作出的理性思考。早在20世纪初，美国哲学家约翰•杜威(JohnDewey)就在对个体反思研究的基础上概述了“批判思维”的概念，认为它是反思过程中所表现出来的解决问题的思考方式。1990年，范西昂（PeterFacione）等人开展了“批判思维特征”的研究，研究报告指出，“个体批判思维的培养并不完全在于是否知道一个批判思维的概念，最主要的还应该是明确批判思维的度量标准和习性特征。基于此，他们提出了‘澄清意义、分析论证、评估证据、推理判断’的批判思维分析维度和真实情境下合理运用批判思维的‘心智习惯（MentalHabit）’”。近年来，青少年接触信息技术和媒体信息的频度和时间迅速增长，也引发了“迷恋电视”、“沉迷网络”等严峻的社会问题。媒体文化研究者波兹曼（NeilPostman）就曾尖锐地指出“教育的目的本应是让学生们摆脱现实的奴役，学会独立地思考。然而，纷繁复杂的媒介信息却使得年轻人正竭力朝着相反的方向努力———为适应现实而改变自己，失去独立思考的意识”。因此，青少年缺少了对信息及信息工具的批判意识与分析能力，将个人陷于信息技术固有的程序控制之中，也就很有可能成为信息技术的“奴隶”，为技术所“异化”。2008年，国际教育技术协会（ISTE）分析了学生使用信息技术工具中的现实问题，重新修订“面向学生的教育技术标准（NETS•S）”，将批判思维作为一项重要内容标准，明确提出要“发展学生批判思维的技能，引导学生合理地使用数字化工具和资源作出信息选择与判断，解决具体问题”。因此，发展学生的批判思维，提高学生对信息应用的自控能力是中小学信息科技教育的内在价值之一。

三、面向学科思维的信息技术课程设计：框架与结构

面向学科思维的课程设计是知识技能学习与应用情境的结合，它不仅关注学生需要学习哪些内容，同样也引导学生理解为什么要学这些内容、怎样学习这些内容以及如何用这些内容进行专业交流，即发展学生“了解学科专业的基本目的，理解学科专业的知识结构、掌握学科专业的探究方法、懂得学科专业的交流方式”等四项基本能力。由此可见，面向学科思维的信息技术课程设计与开发，既不能脱离“知识”而孤立地谈“学科思维”，也不能忽视“学科方法”讲普遍性的“思维方式”，而是在综合分析学科结构、学生特点、社会需要的基础上，对学科课程的学习缘由、知识内容、探究方法和交流方式进行一体化的架构。

1.树立科学、技术与社会（STS）三元课程观

科学技术革命引发了生产工具的变革，同样也使得整个“科学范式(Paradigms)”发生了根本性的转换。在此过程中，如果人们缺少了对人、科学技术、社会一致性的思考，忽视技术生态“范式”的重新建构，就很有可能会引发人类生存环境的潜在危机。当前，社会存在的青少年“网络上瘾”、“沉迷手机”等社会问题，也时时提醒着信息技术课程设计者“不仅要关注信息知识与技能的学习，也要帮助学生理解技术本身与社会发展的内在关系，通过批判性思维技能分析信息现象，作出合理决定，解决信息化问题”。STS课程观以综合、多样化的方式描述科学技术与社会的关系，将学生的个人生活、科学技术和社会发展有机结合起来，实现人、科学技术和社会的一体化教育。正如亚格尔（R.E.Yager）指出的那样：STS教育为学习者学习科学技术提供了一个真实的社会情境，其中既包含了各个理论上的认识，也融入了其他方面的许多因素，其课程理念本身也就具备发展学生创造性的教学环境特点。因此，承担着培养数字化公民的中小学信息技术课程就需要树立STS的科学课程观，从而实现知识学习、技能掌握、思维发展的统一。

2.融合原理、方法与工具三类知识

一门充分发展的学科课程应有其独特的核心概念、逻辑结构和表达方式，以此反映学科课程的本体价值。中小学信息技术作为一门基础性课程，同样需要明晰知识结构，辨清逻辑关系，融合课程本身所固有的原理、方法、工具三类知识。2008年，俄罗斯联邦教育部重新修订中小学“信息与信息交流技术”课程标准，从信息过程、信息技术和信息对象等三个方面构建知识体系。其中，信息过程的内容包括信息表征、信息传输、信息加工等；信息技术的内容涵盖信息交流技术主要设备的原理特征、评价指标、应用过程与方法等；信息对象的创建与处理的内容包括多媒体信息化数字化、数据库、编程和建模等，以此构成课程的知识技能体系，突出“计算（Computing）”在本学科的核心地位。再如，华盛顿大学LawrenceSnyder教授按照美国国家自然科学基金会研发的“通晓信息技术（BeingFluentwithInformationTechnology）”的内容要求，从信息技术技能、算法和数字化信息、数据和信息、程序设计等四个方面分析信息技术的学习内容，将计算机和网络原理知识、应用方法和工具特征融合到知识体系之中，发展学生的信息通晓能力。可见，当前无论国外教育研究部门还是专家学者，都希望通过对信息技术的原理、方法与工具三类知识的融合，构建信息科技课程内容体系，明确核心概念，理顺要素关系，通过引导学生理解信息技术学科的本体价值，发展学生独特的信息技术思维方式。

3.渗透信息技术学科方法与探究过程

学科课程的本质特征既取决于它特有的学科逻辑体系，也表现在它独特的研究方法和话语体系。斯卡特金（M.H.CKATKNH）在对学科结构的研究中指出，“科学的学科课程既要包括重要的学科事实、概念、法则、理论，也要反映出它探究方法、认知活动的逻辑操作和思维方式”。中小学信息技术课程同样需要帮助学生了解信息技术学科的话语体系和探究方法，引导学生能够用信息技术的学科方法和研究过程去理解信息现象，思考信息问题。1990年，艾森堡（MikeEisenberg）和博克曼（BobBerkowitz）博士在对信息技术探究过程和应用方法中发现信息能力不同于技术工具的操作技能，如果缺少了应用方法与策略的学习，这些特定的技能也不能为学生提供不同情形下的技术应用迁移，也就无法实现问题的解决。据此，他们开发出发展学生批判思维和设计思维的信息问题解决的Big6技能方案，将信息能力的发展贯穿于任务确定、策略分析、信息检索与获取、信息应用、信息生成、过程与结果评价的学习过程中。2013年，英国教育部对中小学信息技术课程进行了改革，将“计算思维”和“设计思维”的发展作为信息技术学习的关键过程，要求学生通过“交流”与“合作”的方式，体验利用信息技术获取、分析、判断、加工、综合、创新、信息的过程，引导学生尝试使用“结构分析”、“模型设计”、“程序开发”和“调试完善”的学科方法进行信息交流。显然，这种具有学科特征的、调控思维的过程与方法，也正是我国当前课程改革非常看重的学习目标。

四、面向学科思维的课程开发：高中信息技术课程的重构

随着现代信息技术的发展，我国高中信息技术课程得以建立与实施，同样随着信息技术应用的“傻瓜化”和“日常化”，信息技术课程也面临着重重困惑。一方面信息技术工具的普及提高了学生的信息技术应用能力，另一方面机械的操作练习也限制了学生对信息技术课程本质特征的理解。实现知识技能与方法过程的统一，发展学生信息技术学科的思维能力，就成为信息技术课程重构的关键环节。

1.建立信息技术学科思维的表现性标准

表现性标准（PerformanceStandards）解释了在一定学习水平层次上学生应表现出来的行为特征，是一种可操作性的、具有等级特征的标准体系。从应用效能来看，它既可以把抽象的学习目标细化为可操作性的具体要点，也可以表述这些具体要点之间的相互关系，保持学习目标的整体特征。在面向学科思维的课程设计中，为了能明确学科思维的具体学习结果，知道学习结束后所应具备的信息技术的学科能力，就有必要建立与之相对应的表现性标准。例如，美国计算机教师协会（CSTA）制定的“学校计算机课程标准”，建议10年级学生要能够“聚焦于真实世界问题，应用计算思维和批判思维完成解决问题的方案，通过信息技术工具实现这些方案”。为了达到这种学科思维的要求，他们制定了与之相对应的表现性标准：分辨利用计算科学能处理的、难处理的、不能处理的问题；对于难以解决的问题，能够解释启发式算法（HeuristicAlgorithms）的近似方案；批判性地检测分类算法，并执行原算法；通过模型和模拟分析数据来确认方案。可见，建立一套清晰、具有可操作性的信息技术学科思维的表现性标准，既有利于师生对学科思维的理解，也便于组织教学内容，有针对性地开展教学。如同CSTA研究报告所言，“面向计算思维的计算机教育的表现性标准，不仅明确了对教师和学生教与学的期望，也建立了一个根本的等级体系，影响着教育管理者怎样选择、分配和利用教学资源。”

2.设计与表现性标准相一致的学科知识结构框架

学科思维之所以能对学科规律作出间接的、概括的反映，一定程度上在于它是以学习者自身的知识经验为基础的。没有足够的知识经验，学科思维也难以很好地发挥作用。信息技术课程的重构也需要按照信息技术科学的内在逻辑体系和学科思维的表现性标准建构与之相对应的知识结构和内容框架。2012年，英国计算课程工作小组从“语言、机器、计算；数据与数据表示、信息交流与合作；抽象与设计；宽泛的计算情境”等方面构建计算（Computing）学习的知识框架。近年来，无论国外的专家学者还是教育研究部门，在中小学信息技术课程建构过程中都开始关注信息技术的本体内容，并将此贯穿于课程设计之中。借鉴国际先进研究成果和国内经验，笔者通过分析信息技术自身的原理、方法和工具特征，梳理了其中的核心概念和内在关系，从计算、通信、控制等三个领域建构了促进高中学生信息技术学科思维发展的知识结构框架，将此融合于学科活动情境之中，为学生提供了解决信息问题的知识支撑。

篇8

学生管理是教学管理的重要环节，是培养全面素质和综合职业能力的重要组成部分，在学生人数多、专业覆盖面宽、专职工作人员少的现实情况下，采用网络化、信息化管理尤其重要。其管理内容包括:录取与注册、班级管理、学生学籍管理等。新生电子注册后，按班级每生还生成一个顺序号，是该班学生的名单的顺序，也是有关部门印制考勤表、成绩单的依据，也方便任课教师的成绩录入。班级管理是按照预定学生人数组成班级。数据库中，班级信息包括专业、班级名称、班主任教师姓名及联系方式、班级人数、男女生人数、教室位置、宿舍分布情况等，同时建立班级奖惩数据库。

（二）学籍管理子系统需求分析

学生学籍管理是一项复杂、繁琐的工作任务。在人工管理条件下，工作量巨大，也常常由此而造成某些资料的遗缺。教学管理系统以强大的数据库系统为支撑，将新生注册、教师成绩登录、奖学金名单拟订以至补考、奖惩等均与学生数据库直接链接，遇学生转班、休学等情况，其学号不变，所有记载无需转换，即可真实记载该生在校学习的整体情况。学生毕业时，按照相应打印功能，将学生个人成绩单、奖惩等有关入档的内容直接打印，经学校签章后入档，工作十分简便。

（三）系统管理子系统需求分析

系统管理是教学管理信息系统的一个重要环节，整个系统安全的安全性在很大程序上决定于系统管理子系统设计的科学与否。它主要涉及的内容为：用户管理、密码管理、数据备份、数据删除等。教学管理信息系统要为各级用户的权限设置非常灵活的接口。所以系统管理子系统要根据各类用户的不同工作特性进行用户权限设置、密码复杂程度设置、数据库备份机制、数据删除管理机制等。

二、教学管理信息化系统设计与开发

（一）系统体系结构

管理信息系统体系结构主要包括为客户/服务器(C/S)模式和浏览器/服务器（B/S）模式。C/S模式把系统的处理任务在客户端与服务器端之间进行分工合作，实现整体性能优化。在这种体系结构下，服务器中依次安装着多用户或多任务操作系统、网络通讯软件及SQLDBMS，数据处理部分，由客户端和服务器端共同承担，这就使系统的性能相对以前的结构有质的提高。缺点是开发费用较高，系统的构成部件较多，因此发生故障的可能性增加。且故障定位较困难，维护困难。B/S模式是一种以Web技术为基础的新型的MIS系统平台模式。远程数据服务实现了对用户界面、逻辑规则、数据服务的逻辑分离和独立封装，可重复使用、易于管理、升级、可跨平台，因此，教学管理信息化系统应采用浏览器/服务器（B/S）模式。

（二）数据库管理系统

数据库管理系统（DBMS）是指对数据进行管理的软件系统，它是数据库系统的核心，它与数据库系统中的各个部分都有着密切的联系。对数据库的一切操作都是在数据库管理系统的控制下完成的。数据库管理系统的主要目的是使数据作为一种可控制、可管理的资源，从而为各种用户所共享，增进数据的安全性、完整性和可用性，提高数据的独立性，它也是用户的应用程序与物理数据库之间的桥梁。SQL语言结构简洁，功能强大，简单易学，是一个通用的功能极强的关系数据库标准语言。通过对以上各种数据库管理系统的分析比较，根据教学管理信息系统的具体特点和要求，本系统与采用了关系型数据库管理系统SQL。

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1.在教学理念方面，对心理健康教育课程性质理解不透

对于心理健康教育的认识，有些教师存在着“学科化”的倾向，把心理健康教育作为一门小科、副科来进行教学，以掌握知识为目的，按照心理学学科知识体系来设计课程；有些教师把心理健康教育课上成了思想教育课，强调灌输和说教；还有些教师，简单地认为心理健康教育就是让学生高兴，因此，追求课堂的娱乐而导致形式化现象，缺乏应有的教育。我们多次进行的“农村中学关于学校心理健康教育理念的定位”调查中，大部分教师对其课程性质的理解都存在偏颇、误解、肤浅等问题。

2.在教学目标方面，注重为“升学教育”服务并能关注学生的兴趣，但因缺乏整体考虑忽视学生其他方面的发展

教师在设计心理健康教育目标时，能够提出促进“学生身心健康、积极发展”的目标，但在实际教学中，在具体操作时就变成了一种单一的口号，更注重为“升学教育”服务的目标，忽视了学生在中学阶段综合能力的积极培养。这种目标是中学心理健康教育教师围绕着“应试”，为提高学生考试成绩而设定的，与绝大多数中学生的主观需求不一致，尽管也能考虑学生的兴趣，但是远远脱离学生的心理实际，也明显忽视了中学生其他心理方面的发展。

3.在教学内容方面，选取与“升学教育”有关的内容，忽视学生“发展性目标”的完成

有些农村中学教师的发展观念受应试教育的影响根深蒂固，在心理健康教育内容的选择上，仍然选取与“升学教育”有关的内容，明显体现出“不浪费学生的时间做与升学无关的事情”。特别关注学生中存在的升学压力带来的心理问题及解决，忽视学生“发展性目标”的达成，因此，选择的内容存在着和目标达成不一致的现象。由于存在着“学科化”倾向，很多农村中学的心理教师都是采取单一的课程方面的知识传授。例如，教育的目标是激发学生的学习动机，那体现在课程上的内容往往是教师去讲解什么是学习动机？激发学生学习动机的具体方法是什么？这种以传授心理健康方面的知识为主的方式并不适合中学生的实际情况，也直接影响着心理健康教育的效果。

4.在教学方法方面，忽视学生的主体性，追求教学手段和教学方法形式上的多样化

在调查中我们发现，农村中学的心理健康教育教师在教学手段和方法的选择上，忽视学生的主体性，从自己主观愿望出发，过分追求教学方法的多样化和形式化。比如，有的教师过分依赖多媒体的生动形象性，大段的教学时间都让学生观赏，事后只是非常简单地让学生说说看后的感想，很不利于学生的积极思维和充分交流；有些教师还“为了活动而活动”，有些课形式上很热闹，但是效果不好，并未解决学生的实际问题；还有的教师为了公开课展示成果的需要，精心排练，心理健康教育课成了学生在教师编导下的表演课等等。这些看似丰富多彩、令人目不暇接的“活动”，除了追求形式的多样化，还明显带有强迫学生接受的成分，由于缺少内在的积极思维、探究活动的支撑而显得空洞和肤浅，没有实现心理健康教育课程的目标。

5.在教学效果方面，重视内容的完成，忽视过程和学生的体验与生成

在调研中我们发现，存在着“学科化”倾向的教师特别注重心理健康教育的结果，他们关注一节课下来，学生们获得了哪些方面的知识，增长了哪些方面的见识等。因此在设计心理健康教育活动时，总是把内容安排得满满的，课堂容量很大，然后按照课堂时间把设计的内容一一落实，只注重自身教学进度的完成，忽视了教学过程中学生的深刻体验。因此，课堂虽热闹，但往往是昙花一现。由于缺乏深刻的体验，学生除了接受，很难有深入的思考和体验后的生成，心理健康教育的效果不佳。

二、农村中学心理健康教育课问题的原因分析

1.农村中学心理健康教育起步较晚，重视相对不足，导致心理健康教育教师缺乏学习与研究的动力

农村中学心理健康教育起步较晚，对心理健康教育的重视不足，大家普遍认为它没有应试学科重要，有些学校领导至今也没有真正认识到心理健康教育工作的重要意义，导致对此项工作重视不够，抓得不紧，配备的教师能力不足，甚至仅仅为了应付各级工作检查，临时安排教师做些应付性的工作，导致心理健康教育工作不能有效开展。因此，教师学习和研究的动力明显不足。缺乏真正懂得心理健康教育工作的教师一定会成为制约工作开展的瓶颈，也必然会导致心理健康教育课程设计存在问题。

2.农村心理健康教育教师专业人员少，专职人员少，缺少相应的专业知识和专门技能的支撑，导致心理健康教育课程设计存在诸多问题

我们在对长春地区农村中学心理健康教育教师的调查中发现：专业人员少，专业构成较为复杂；专职人员少，兼职人员多而且不稳定。这样就导致了农村中学心理健康教育教师队伍的专业化水平较低，大部分现职心理教师没有经过系统的专业培养和专业训练。为了开展工作，有些教师参加一些短期培训或者通过自学获得一些心理健康教育相关知识。但是，这种学习往往很不系统，难以达到专业训练的要求。在调查中我们还发现，教师的理论知识和实践技能他们自己认为都很低，有六成以上教师认为自己理论知识匮乏，有七成以上教师认为自己实践技能较差。多数教师由于自己缺乏专业的心理健康教育知识和专业技能，所以工作中常常按照以往的思路教育学生，过去学科教学的思维定势还起着很大作用。因此，一些教师把心理健康教育课上成了学科课，重视学生知识的掌握，还有些教师把心理健康教育工作当作思想政治教育工作来做。

3.农村心理健康教育教师彼此间缺少交流和沟通，在课程设计方面相互切磋、学习、研究的氛围不浓，导致课程设计的能力得不到应有的提高

通过对教学研讨氛围的调查，我们发现由于各学校从事心理健康教育工作的人员太少，心理健康教育教师往往在身边找不到能够交流和研讨的伙伴；加之校际之间的交流活动不多，使学校专门从事心理健康教育工作的教师缺少同专业教师之间的相互切磋和学习，彼此经验交流的机会太少，有“孤军奋战、摸着石头过河”的感受，从而使工作和学习陷入盲目，专业发展进程变得缓慢。由于农村中学心理健康教育教师外出学习、培训的机会较少，县区级督导不到位，在工作中遇到困惑的时候找不到上一级的理论和实践指导，因此心理健康教育教师在工作中体现出盲目性较大、工作效率不高等问题。同时，这支队伍兼职人员较多，兼职心理工作的教师往往也没有时间去思考心理学领域的学术问题等，导致心理健康教育教师专业成长过程缓慢，在课程设计方面相互切磋、学习、研究的氛围不浓，导致课程设计的能力得不到应有的提高。

三、农村中学心理健康教育课解决问题的对策

（一）明确心理健康教育课程本质的、鲜明的学科特点，解决教师教学理念的问题

心理健康教育课程不同于传统意义上的学科课程，它有自己本质的、鲜明的学科特点：第一，心理健康教育的过程是学生进行自我探索的过程。这类知识的获得，主要不是靠教育者的灌输和说教，而是帮助学生发现自己的问题，找到解决问题的办法。第二，体验性是心理健康教育的基本特性。心理健康教育的实效，取决于主体是否产生真切的体验以及体验的程度。第三，学生本位性贯穿于心理健康教育课程始终。心理健康教育课程是在学生高度自主的前提下进行的，强调学生是课程的中心。课程实施必须从学生自己的经验出发，通过建立一定的情景来开展小组合作活动，促进他们的原有经验发生转化和新的理解的生成。第四，生成性是心理健康教育课程的核心。心理健康教育课程强调学生的主体性，把学习看作是主体对自身的心理结构的主动建构过程，主体的发展就体现在建构过程之中，体现在不断前进的过程中。第五，心理健康教育以互助、自助为机制。心理辅导活动以学生为主体，是一种积极的人际互动过程，在活动中学生既是受助者，又是助人者。这种互助可以增进学生对自信自尊的体验，从而达到自助。第六，心理健康教育课程是回归生活世界的课程。从学生的心理实际出发，在生活世界中选择适合学生心理特点的典型活动为主题，在具有生活化的活动情境中通过学生活动、体验、反省来提升心理品质。从这个意义上来讲，心理健康教育课程是发端于生活世界又依附于生活世界的一种新型课程，其课程内容并不求文本的知识性、学术性和结构性，而是注重心理生活场景的设计和情境的渲染，旨在呈现具有生活气息的心理空间。

（二）设计与学生成长密切相关、得到学生认可、具体明确的教育目标，解决目标设计方面的问题

教学目标是课堂的灵魂和核心，一节成功的心理健康教育课必须有明确和清晰的目标，而且目标要适应时代需要，要符合学生的年龄特点和实际状况，目标要具体和有层次，切口要小，并贯穿整节课的全过程，这样才能在短短的45分钟内得以贯彻和达成。目标设计切忌笼统抽象，如果目标过大过空，就会导致一节课无中心、无主题。如“调适不良情绪”，这句话太含糊，如果改为“认识不良情绪对自己生活、学习所带来的危害，寻找缓解和消除不良情绪的几种方法，增强对情绪的调控能力”，这样目标就很具体，目标越具体，就越容易在行动上实践。教师在设计目标时，要考虑学生的主体性，要得到学生的认同，因此要了解学生的真实想法，他们希望从集体活动中学到什么？想解决什么问题？在此基础上，与学生一起磋商可能形成和达到的目标，大家探讨出来的目标，更容易被学生看作是“自己的”目标，也就更容易主动去达成该目标。

（三）设计有针对性、即时性、有效性的系列教学内容以达成目标

教学内容是为教学目标服务的，因而教学内容是要围绕教学目标而进行选择的。在选择教学内容时，要注意适应性、针对性、即时性和有效性。具体来说，适应性是指选材要紧扣主题，要有明显的时代特点，适合时展的要求；针对性是指要适合学生的年龄、心理特点，并能为学生所理解和把握；即时性是指要关注学生成长和发展过程中的需求和现象，选择学生当前迫切需要了解的内容和解决的问题；有效性是指内容要贴近学生的生活，亲近学生的心灵，让学生有一种亲切感，有兴趣参与，并且设计与学生的生活实际和成长有密切关系的或能引起学生普遍关注的内容，这样就会活跃思维，讨论热烈，提高实效。内容设计的具体要求包括：内容与目标的一致性；防止学科化倾向和课程化倾向；组合系列内容（围绕着主要问题、主要矛盾设计系列内容）；选择适合学生心理发展的课程内容，满足学生需求，提高内容的适切性。

（四）从学生实际出发，选择多样的教学方法，以求教学过程更有实效

教学方法应服从教学内容的需要并为教学内容服务。教学方法的设计要充分考虑学生的全员参与和真情表露，但又不能为了引起学生的注意和兴趣，只追求设计的形式、步骤和具体环节的丰富多彩，使之越热闹越好、越离奇越好。在心理健康教育课上究竟选用哪些方法为佳，要综合考虑各方面的因素。例如，活动专题的内容、学生的年龄特点、学校和班级的条件、时间场所的许可等；初中生对辩论、竞赛、角色扮演等较感兴趣；高中生对自我测试、理性分析、讨论等较感兴趣。在选择方法时，要注意符合学生的心理特点，吻合学生的需求和喜好。强调全员性参与和体验性学习，体现生生之间的平等和谐，让学生在轻松活跃、欢声笑语中，获得体验和感悟，得到互助、自助和提高。一节心理健康教育课中，教学的方法和形式要有一定的变化，注意动静相宜和应用灵活，以免学生因单调而感到乏味，但也不是多多益善，而要根据主题的需要，把握好节奏和手段的变化；教学媒体的制作和选择要恰当，并为教学内容服务。为此应做到：讲求实效，不搞花架子；从学生实际出发，不超越学生现有水平；面向全体学生，不忽略学生的个别差异；发挥多媒体辅助作用，不“喧宾夺主”；完善教学环节，突出实效性。

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一、树立课程的目标意识，由“纯工具性的单一目标”向“工具性和人文性相统一的多维目标”转变，把握好教学目标

教师在进行课堂教学设计时，首先必须树立起课程的目标意识，明确《标准》到底对语文课程提出了哪些目标要求，并以此为依据来把握某一具体教学活动的目标要求。

1.把握教学目标要明确课程标准的设计思路。《标准》的设计思路是：①课程目标九年一贯整体设计。在“总目标”之下，分学段提出“阶段目标”，体现语文课程的整体性和阶段性。②课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个年段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。③阶段目标从“识字与写字”“阅读”“写作”(小学1～2年级为“写话”，3～6年级为“习作”)“口语交际”四个方面提出要求。《标准》还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程、与生活的联系，促进学生听说读写等语文能力的整体推进和协调发展。可见，《标准》已由传统的“纯工具性的单一目标”向“工具性和人文性相统一的多维目标”转变，这是把握课堂教学目标的根本着眼点。

2.把握教学目标要整合对应项目的目标要求。在具体的课堂教学设计中，必须把上述多维目标中对应项目的目标要求整合到具体的教学活动中去，做到：①从总目标与阶段目标相结合的角度把握教学目标，既立足于阶段目标的现实性，又着眼于整体目标的长远性；②从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观相融合的角度把握教学目标，既立足于单一目标的达成度，又着眼于综合素养的提升和发展；③从识字与写字、阅读、写作、口语交际相互渗透的角度把握教学目标，既立足于单项训练的效果，又着眼于学生听说读写等语文能力的整体推进和协调发展；④从语文课程与其他课程、与生活紧密联系的角度把握语文“综合性学习”的教学目标，既立足于语文学科特点，又着眼于学科间、课内外、校内外的互补与衔接。

二、树立课程的主体意识，由“以教定学”向“以学定教”转变，处理好教学关系

《标准》强调，“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。”因此，教学设计时要树立“学生是语文学习的主人”的课程主体意识，把准“教师是学习活动的引导者和组织者”的角色定位，根据“以学定教”的原则，考虑并设计如何通过启发式、讨论式等教学方式，放手让学生充分、自主地参与学习，演好学习的“主角”。

1.从“学”的角度，定学生“学”的任务。即要求教学设计时根据学生身心发展和语文学习的特点，根据学生的个体差异和不同的学习需求来确定学生“学”的任务。一是定“学”的内容(包括知识、方法、能力、情感等)，变“知识性学习”为“综合性学习”；二是定“学”的形式(包括自主性学习、合作性学习、探究性学习、选择性学习、积累性学习、体验性学习、观察性学习、策划性学习等形式)，变“被动接受识记式”为“自主合作探究式”；三是定“学”的机会(包括预习、读书、思考、讨论、质疑、想像、查询、交流、演练、展示、评价等机会)，变“教师主演”为“学生主演”，从而使语文教学更贴近学生，在内容上更适合不同学生的生理与心理发展水平和需求；在形式上更适合不同学生学习语文的特点和兴趣爱好，便于激发学生的主动意识和进取精神；在时机上更充分地给予学生学习、实践和发展的空间。

2.从“学”的角度，定教师“教”的任务。即从“以教为主”向“以学为主”转变，让“教”服务“学”，让“师”协助“生”。一是定“教”的任务。站在学生的角度，考虑并设计如何完成“指明目标、引导深入、鼓励进步、点拨偏差”四大任务的内容、时机和方式。二是定“教”的方式。考虑并设计如何变“讲授分析问答式”为“启发式、讨论式”，促进学生自主、合作、探究学习方式的形成。三是定“教”的角色。考虑并设计如何当好“主持人”角色，控制教学过程，控制学习方向，合理安排学习时间；如何当好“向导”角色，在哪些字词句段篇的难点上、读写训练的重点上、读写方法的指导上用力，应为学生提供哪些探究的基本方法和工具；如何当好“咨询者”角色，及时释疑解惑；如何当好“发动机”角色，应提供哪些成功的机会，如何通过评价及情境的创设来激发学习兴趣，提高学习信心，鼓足学习干劲；如何当好“榜样”角色，范之以“字”、范之以“声”、范之以“文”、范之以“情”，做好学生学习语文的榜样。

三、树立课程的实践意识，由“重现成结论的传授”向“重学习过程的体验”转变，设计好教学流程

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正确贯彻和实施新课程首先要精心进行课前准备，必须对每一环节、每一知识点的教学方法加以精心设计；对大纲要求、学生状况做到胸有成竹。在课前准备中英充分考虑到教师在教学活动中只能起到引导作用，将符合学生特点的学习方法融合到教学方法设计中来，以便在教学中学生的主体性得到真正的最大限度地发挥。我还特别注意做到：

1、教学目的和教学内容的设计应充分注意到学生学习的主体性。必须以儿童生活的主题活动为载体，让儿童通过自己的生活实践和活动体验来获得认知发展。如《我和妈妈做午餐》这一课，设计“露一露，我来做”这一活动环节，让学生尝试“择葱”“择韭菜”“打鸡蛋”等家务活动。通过实践活动，使学生认识妈妈劳动的辛苦，从而体会妈妈对自己的爱。

2、认真充分了解学生，特别是了解不同学生对同一教学内容和问题的兴趣，在教学过程中，如果采用传统教育方式，让小学低部的孩子们坐足40分钟无疑是很枯燥的。孩子们个性较活泼，所以在课堂中我注重创设情景，采用学生乐于接受的活动方式。如《到同学家玩》这一课，让分成小小组的各组学生到别的小组那儿“窜门”。让每个学生动起来，调动学生的积极性，发挥学生的主动性。

3、采用不同的手段设置情景，引发学生讨论。教师提供有效信息，引导学生运用各种思维方式调动智力因素，去分析、综合、比较和概括。如《到同学家玩》这一课，通过播放《安全地玩》课件，引导学生观察、讨论、分析图中小朋友们这样玩好吗？生活中还有哪些危险的事不能做。

4、充分考虑到教学中可能出现的各种情况，预备一些调动学生思维和积极性的方法。要不断变换手段来调节学生的兴奋点，减轻学生的疲劳。活动教与学的最佳配合，提高课堂效率。

总之，新课程教育要求教师要熟备教材、熟备学生、精选内容、巧用方法、科学严谨、灵活多样地把知识精彩地、艺术地、传授给学生。

二、课堂教学是新课程教育实施的主阵地

在全面实施素质教育，推进课程改革中，课堂教学是教育过程的主要环节，使教师实施知识传授的主要场所，而学生在这一过程中的主体参与是关键。教师的作用在于创造，在于引导学生自己去思维、去发现。在新课程教学实施过程中，要始终把学生放在首位，始终围绕“保护天性、弘扬个性、完善人生”进行教学活动，让学生积极、主动参与教师的教学活动过程，使学生的主体活动得到充分显示，在实际的课堂教学活动中我特别注意以下几方面：

1、合理设计实践活动，尽可能地留给学生参与活动的时间和舞台。学习不仅是学生要用自己的脑子思考，用自己的耳朵聆听，用自己的语言表达，用自己的双手操作，即用自己的身心去感悟，因此学生参与活动、操作、实践就显得尤为重要。《春节逛花市》的教学中，巧妙设计“师生共同布置教室”这一环节，在《喜洋洋》的欢快乐曲中，师生一齐动手，贴春联、插花、摆“大吉”、挂灯笼、唱新年祝福歌，在浓浓的节日气氛中，孩子们如同真的在一个大家庭中过了一个欢乐祥和的春节。孩子们兴致高扬，几乎每个学生都参与布置活动，学生在轻松愉悦的气氛中学到知识。

2、重视直接经验，也就是将学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源。《去同学家玩》这一课中，让学生看录像，找出录像中到同学家玩的学生有哪些地方做得好、哪些地方应改正，从而调动学生思维，让学生讨论分析，从中得出结论：到同学家做客应讲礼貌，玩游戏应注意安全，再设计“我们去做客”这一课堂活动，再让每个小组的同学互相到别的小组那里做客，让学生通过实践活动学会如何接待客人，如何当一名受欢迎的客人。

3、在教学过程中，还应合理设问，问题要有层次，有一定深度，留足时间，引导学生讨论，如新教材《春节逛花市》这一课设计“压岁钱该怎么花最有意义”，教师通过开讨论会，引导孩子们各抒己见，说出“将压岁钱存起来、买书、交学费、捐给希望工程”等方法，在讨论中，孩子们对春节这个传统节日的认知已经不再停留在吃喝玩乐上，他们懂得将金钱和时间用到具有意义的事情上。

正如布鲁纳指出的那样：“教学既非教师讲，又非学生听，而是教师通过自己的引导启发，让学生自己去认知，去概括，去亲自获取知识，从而达到发展他们目的的过程。”让学生主动参与到教学中，成为学习主体，也使课堂充满活力，提高课堂质量。

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每一个大学生从学校毕业到踏入社会、进入工作岗位期间，或多或少会表现出烦躁、易怒、压抑、失望、犹豫、冲动、沮丧等心理特点，存在一个心理上的不适应时期，医学上称为“亚健康状态”，心理学上称为“心理试用期”。该阶段的男性容易产生酗酒、嗜烟等不良的生活行为，而女性则会出现无故流泪、长吁短叹、情绪低落等现象。特别是现阶段，我国正处于全方位的社会转型期，这种转型对大学生的社会心理调适提出了更高的要求和标准。笔者结合多年的工作经验，对大学生社会适应中的心理问题及其对策提出了几点思考。

一、大学生社会适应中存在的主要心理问题

（一）工作适应方面――自信心弱

笔者曾经做了一个关于大学生社会适应现状的调查，发现：忽略性别和学科上的差异，大学毕业生对自身在工作上表现感到得心应手和比较顺手的占52.8%，感到一般的占29.8%，感到力不男暮兔闱坑Ω兜恼16.4%。不难发现，大学生在工作适应上的自信心呈以下变化趋势：刚踏入社会的莘莘学子满怀着对人生的理想和憧憬，对未来的工作和挑战充满了自信心，但随着工作的不断深入，大部分大学生的工作自信心逐渐弱化，且存在毕业年限的差异，其中，毕业1～3年的大学生的工作自信心明显弱于毕业4年以上的大学生，剔除毕业4年以上的大学生调查数据，则毕业3年内大学生对社会的适应能力表现较为良好的人数还没有过半。由此可见，大学生特别是刚毕业的大学生在社会适应方面存在工作自信心弱的严重问题。

（二）人际适应方面――压抑感强

良好的人际关系、和谐的工作环境是帮助大学生提高对社会适应能力的有效催化剂，也是提高大学生工作效率和质量，促进大学生身心健康发展的重要保障。大学生在对社会的适应中，其对人际的适应与对工作、生活的适应表现相比最好，在与领导、同事的相处中，都能够形成较为和谐、融洽的关系。但仍旧有一部分大学生表示在人际适应上存在一定的压抑感，并且这种压抑感在正式上岗工作时就开始产生，且随着时间的推移呈增强态势，在达到顶点后逐渐回落，而其主要原因是个性的失落感。大学虽然是一个小社会，但与现实社会相比，其对学生个性张扬的包含程度远远要大很多。而团队工作往往更注重员工的共性发展。所以刚毕业的大学生不得不在工作中，甚至在生活上压抑自身的个性或者伪装自己。另外，层级的挤压感，特别是与处于同一起跑线上的同龄人、同学、工作伙伴的攀比也容易引发大学生自身的压抑感。

（三）生活适应方面――矛盾感重

大学生对生活的适应主要内容包括对婚姻、家庭生活、文化生活、政治生活和经济生活等方面的适应。调查显示，对婚姻、家庭生活的适应感到满意、比较满意的占大多数，不满意、很不满意的占极少数；而对政治生活、经济生活感到一般的占多数，很差、比较差的占15%左右。总体来说，部分大学生对生活适应存在矛盾感重的问题，存在“恋校心理”等现状。告别校园生活，随着职业生涯的全面展开，大学生对从业的好奇心逐渐弱化，对所接触社会的激动兴奋之感趋于平缓，进而引发职业社会与学校社会之间的矛盾、理想与现实之间的矛盾等。相对于社会来说，大学生在校园内所接触到的人和事较为简单，与职场环境的复杂、激烈相去甚远。不少大学生存在“恋校心理”，感叹职场生活的复杂及其工作的艰辛，存在苦恼、感伤等情绪。另外，理想与现实之间的幅度落差，也容易使大学生产生彷徨、苦闷、迷茫等心理问题。

二、解决大学生社会适应心理问题的对策

（一）大学生要努力提高自身的综合素质

综合素质的高低是决定个人能否适应社会、走向成功的关键因素。综合素质主要表现在内在和外在两个方面。内在素质主要包括心理素质、思维方式、价值取向、创新能力、实践能力等。外在素质主要指个人对知识技能掌握的程度，通俗地说，大学生掌握的知识越多，技能越娴熟，其外在素质就越突出。内在素质与外在素质两者紧密相连，相互影响。内在素质的提高一定离不开外在素质的积累，而良好的内在素质则是提高外在素质的重要保障。因此，大学生要提高对社会的适应能力，首先要努力提高自身的综合素质，即提高内在和外在素质。要提高外在素质可广泛学习人文、科学等知识，提高知识素养，开阔眼界，或者在工作中虚心向前辈学习、请教；将外在知识进行内化，就能提高内在素质，实现从外在到内在的飞跃。需要注意的是，素质的提高并不是一个一蹴而就的短期行为，需要长期坚持，厚积薄发。

（二）高校要优化课程结构

实践是认识的来源，是对课堂教学的有益补充。大学生之所以在社会工作中存在强烈的矛盾感，主要是因为生活实践经验不足，在情绪控制、人际关系处理上不够老练。社会实践是高校教育的重要一环，是学生内化理论知识，运用所学知识服务社会的重要保证。高校作为人才培养的主阵地，要想提高大学生的社会适应能力，减轻大学生的心理压力，就要改革现有的课程结构。为了提高大学生的智力和能力，高校要优化一系列的教学管理制度，在强化理论课程教学的同时，应创造性地设置能够提高大学生实践能力、适应能力的课程，给大学生提供更多自学与研究问题的机会。另外，要想让大学生主动参与社会实践，接受社会和职场的双向挑战，高校应采取必要的激励措施。如将实践表现纳入到成绩考核中，对实践表现优异的学生给予一定的奖励等。

（三）大学生要客观正确地认识、评价自己

一个人能否取得成功，取决于其品德、能力和贡献。在现实生活中，任何人都不是孤立地存在的，每个人不可能不去评价他人，也不可能不被他人评价。如果一个人很在意别人对自己的评价，经常在想别人是否喜欢我，别人是否认可我，我在他人眼中是什么样的……久而久之，他就会丧失自我，对自我产生怀疑和迷茫。因此，大学生要正确认识自我，学会客观、公正地评价自我。对于他人的评价，可以采取综合打分法，即去掉最高分和最低分，只需要注意中间层次的评价即可。特别是在工作中，遇到别人对自己的评价，要保持清醒的认识，要知道他人对自己的评价只是认识自我的一个渠道，并不能代表全部。要正确认识自身的不足和优势，不断改正自己的缺点，发展自己的长处，不断改进与提高自己，进而更好地适应社会与生活。

三、结语