教师培训论文范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了4篇教师培训论文范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。之所以重视反思性教学在促进教师及教师专业发展方面的作用，是因为在世界范围内很多教师培训者业已指出，教师教育培训计划在使教师能够教育未来一代学生方面是不够的。为弥补这方面的不足，美国曾对作为一种首选的职前与在职教师专业发展的培训策略一反思性教师教育进行了调查(Cruickshank，1985；Dewey，1933；Shcon，1987；Sparks-langerandColton，1991)。约翰·杜威的反思性实践模式是教师反思性实践教育的开端，并因为对主导20世纪80年代的过分简单化与技术化教师教育观点的批判而被重新的考虑(Richardson，1990：Valli，1992)。

反思性教师教育的核心目标是发展教师为什么采用某种指导策略与这种策略如何使自己的教学得以改进并对学生产生肯定性影响的理性推理能力。因此，反思性教师教育培训因能够使职前教师在参与反思性活动后不仅能够获得新的教学观念而且能够在完成培训项目后仍能够有持续的专业发展而被推荐。然而，因为没有反思的明确概念及反思性思维评价标准的模糊，在将反思运用到教师培训教育方面时曾经出现了问题(Rodger，2002)。约翰·杜威将反思界定为一种思维模式：“对任何信仰或设想的知识形式依据其支持性基础与其倾向达成的结论而进行的、主动的、认真的与持续不懈的考虑。”(Dewey，1933：7)。罗格(Rcdger，2002:845)将杜威反思的四个标准刻画为：

第一，一个意义生成的过程，这种过程使学习者从一种经验转移到另一种经验，并在这一过程中加深了对这种经验与其它经验或观念之间联系的理解。

第二，是一种以科学的探询为根基的、系统的、严格的、规范的思考方式。

第三，一种需要在团体中以及与他人的互动中发生的思考。

第四，需要一种重视或尊重自己的或他人智力发展的态度。

虽然在现实的教学中，很多教师也在反思抑或接受反思性教师培训，但是由于自身反思性思维范围的局限，一直没有能够通过反思的方式来开拓自身的教学视野及促进自身的发展。通过长时间对教学一线教师的教学行为的观察以及依据以上所提到的反思的四个标准，笔者指出了教师在自主反思或参与反思性教师培训中出现的问题并针对问题提出了相应的策略。

一、反思虽行，观念不改

教师的教学观是教师在长期的学习(包括作为学生时的学习)与教学中获得的关于学生如何有效学习与教师如何有效教学的观念。在任何教师头脑中都存在着良莠不齐的教学观念。虽然教师也时常对自己的这些教学观念进行反思，但是由于反思的力度不够或没有获得更好的替代观念，他们在教学中依旧依照原有的教学观念进行教学。这势必导致他们在专业发展上的停滞不前。因此，发展或改变教师头脑中的教学观念是促进教师专业发展的前提。笔者认为，要改变教师的教学观念必须从以下几点着手：

1．提出教学问题，教师发表看法

只要在教学中认真地观察与深入地思考，我们就会在教学中发现很多值得关注的问题。在教师专业培训的过程中，将这些问题提出来，让教师陈述自己对问题的看法与解决方案。然后，培训者针对这些解决方案与看法提出其不合理性的质疑，并通过组织教师对这些看法或解决方案进行讨论，引导他们由低水平的反思向高水平的反思过渡。对于反思水平的问题有学者进行了如下的划分：

(1)回忆水平(R1)。一个人描述他所经验到的，通过不寻求另外的解释与企图模仿他所观察到的或以被教导的方式回忆他的经验，并以此为基础来理解情景。

(2)合理性水平(R2)。一个人努力地寻求他各种经验之间的关系，通过理性原则来阐释环境，寻求其是其所是的原因，并将他的经验汇总或提升为指导原则。

(3)反思水平(R3)。一个人通过有目的地改变或改进他的未来来获取他的经验。从各种视角分析他的经验，并且能够看到他的合作教师对学生的价值观/行为／成绩的影响。通过教师自身反思水平一步步发展，教师原有的教学观念就会得到不同程度的发展或改变。

2．学生陈述感受，反证观念不足

在教学过程中，很多教师对自己在教学上的做法持一种乐观的态度，即自以为是地认为这些做法是正确的、受学生欢迎的。但事实上，我们如果让学生发表他们对教师这些做法的意见，这些意见可能会与教师自以为是的观点大相径庭。因此，教师在自主反思或反思性教师培训的过程中将自己自以为很好做法一一陈述出来，然后设计成调查表，让学生发表他们对教师这种做法的意见。通过师生两种观点的交融，使教师产生对自己在这种做法上的认知冲突，进而加速教师教学观的转变进程。

3．依照观念教学，录像获取不足

“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。有时教师在教学过程中看不到自身教学的不足，是因为教师在按照自己的观念进行教学时，所感受到的是自身的教学行为是否与自身的教学观念相一致，而并不是与自身的教学观念相一致教学行为的不足。同时，由于教师在课堂上专心教学，很难有足够的精力全面关注学生的接受情况与自身的行为状态。在这种情况下，教师很难看到自身教学中所存在的问题。而让教师观看自己的教学录像则是使教师以旁观者的身份观看自己教学情况的最好方式。通过这种方式，教师看到的不仅是自己在课堂中的行为过程，而且是学生在课堂上的表现以及对自己教学行为的反应，这可以便教师在改变自身不科学的教学观念的基础上，改变自身的教学行为。当然，邀请同事观察自己的课堂教学也不啻为一种获得教学反馈的良好方式。

通过以上三点，可以使“反思性教学”成为以“同素材对话”为轴心，同伙伴合作，共同展开“反省性思维”的教学。在“反思性教学”中师生钻研具体的素材，通过同教师与伙伴的沟通，建构意义，在教室中展开共享这种意义的学习。启发、帮助这种学习的教师也同学生一样，展开“同素材对话”、“同情境对话”、“同同事对话”，组织学生的沟通，展开建构教学内容——客体世界——之意义的活动。这种活动必然能够促使教师的教学观不断发生转变。

二、视野封闭，观念难新

很多教师虽然能够通过反思改变自身的观念，但是，由于生活与教学的环境范围狭小而导致的信息闭塞以及教师由于教学繁忙或其它原因所导致的自我封闭，很多教师在经过长时间的教学及教学的反思之后，头脑中却没有多少新的教学观念产生。这种不大改变的教学观念必然会导致教师课堂教学行为的相对僵化。为了改变这种现状，以下措施可资借鉴：

1．广泛交流，大胆借鉴

俗话说：“三个臭皮匠，顶一个诸葛亮。”或“两人智慧胜一人”。这暗示教师之间如果能够在教学上相互合作，将彼此在教学上产生的灵感与感受相互交流、相互借鉴，要比教师一个人孤独地探索好得多。“寸有所长，尺有所短”。教师将自己在教学上所遇到的问题讲给同事听，必然能够获得同事的良好建议，使问题迎刃而解。在网络资源唾手可得的今天，教师完全可以通过网上博客，将自己在教学中所遇到的问题、所获得的感受尽可能多倾诉，在倾诉的过程中所获得的不仅是情感的宣泄、思维的整理而且更是自身表达能力的提高。当教师看到自己在网上所发表的博客得到了众多同行的回应时，教师就能立刻感受到自身心灵世界与众多心灵世界的沟通与交流。自己的困苦获得了亿万人的关注，自己的疑惑获得了众多人的解答，这样教师不仅在现实的世界中通过与同行教师的交流获得新的有价值的教学观念，同时，教师也可以在网络世界中，获得百家之长。因此，在反思性教学培训的过程中，培训者要注意培养教师的自我表达意识与主动沟通意识。只有这样，教师才可能在教学的过程中开放自身的教学视野，放飞自身封闭的心灵。

2．针对问题，广寻途径

在自我反思或反思性教师培训的过程中，由于反思标准的缺乏与教师判断力、理解力的欠缺，教师很难在教学过程中不断地发现自身存在的问题。因此，在反思性教学培训的过程中，培训者要注意培养教师的观察、判断能力及增强教师的问题意识，让教师在教学中不断地发现自身在教学观念、教学行为上存在的不足，并引导教师针对这些问题大胆设想问题解决的途径，通过分析比较或教学实验来确定这些途径的优劣，这样教师就会逐渐找到解决问题的最佳途径。教师在广泛探求与大胆实验中一年所获取的教学经验要胜过使用一种教学策略而不愿作改变的十年甚至二十年的教学经验。

3．拓展经验，转移阵地

教师在教学中应具备的不仅是所任教学科的知识，而且还有教育学、心理学、教学法等方面的知识。教师获取这些知识的途径不仅是教师对相关书籍的阅读，同时还是教师在教学实践中的观察、探索与反思。因此，培训者在鼓励教师进行专业书籍阅读的同时，还有必要让教师通过定期的转换教学对象的方式来丰富自身的教学经验，让同一教师拥有在不同的班级、年级、阶段(如初中阶段、高中阶段)的教学经历。因为教师虽然在自己所任教的学科方面拥有丰富的知识，但是在教学过程中真正起作用的则是教师的有关某一个年级的具有很大分化性、系统性与可辨析度的学科知识结构。教师如果不从事某一年级的学科教学，根本就不可能形成这样的知识结构以及获得有关该年级的学生在心理及生理方面的有价值的知识。教师要想成为教学上的专家，就必须拥有不同年级、阶段的学科知识结构及教学经验。为了达到这一目标，教师应主动申请或培训者应为教师提供一个从低年级到高年级，从一个阶段到另一个阶段的教学机会，以便在教学对象的不断转换中获取更为系统、更为完善的学科知识与全面的学生成长历程中的知识。只有这样，教师的职业生涯与生命历程才会在教学对象的不断转变中不断展示着自身的意义。

三、观念虽新，能力不变

教学是一项要求教师“思”“行”并进，协调统一的活动。然而，在现实的教学中，很多教师的教学观念虽然能够通过反思的方式得到不断的更新，但是由于他们不注意自身教学能力的训练与提高，造成观念与行为的不协调。这种不协调主要表现在以下三个方面：一是言语教学观念与言语规范的不协调。虽然很多教师的言语教学观念在不断地更新，但是他们自身的言语规范确没有任何改进，他们使用只有当地人才能理解的言语进行授课。这一现象在我国中小城市甚至部分大城市普遍存在着，从而导致不同地方所培养的中学生操着不同方言来师范院校学习。如果学生在师范院校学习时不努力改掉自身言语中的方言，这些学生毕业之后，又成为语言不规范的教师，从而导致语言教学中的恶性循环。二是观念与观念表达的不协调。虽然很多教师在教学过程中想讲的知识很多，但到了嘴边却说不出来，抑或教学思想或观念很丰富，但拿起笔来时却写不出来或写不好，以致在语文教学或英语教学中不能为学生在言语表达上树立一个良好的榜样。三是教学能力与科研能力的不协调。有些教师虽然在教学上经验独到、能力超人，但是在提升自身教学经验与开展教学科研工作方面却一窍不通或热情全无。为了改变这一现状，笔者建议采取以下措施：

1．依据标准，苦练能力

教师在教学上所需要的能力有些是可以通过长期的训练来加以提高或改进的，如教师的言语表达能力。有些却不能改变，如因相貌俊美、姿态幽雅而具有的对学生的亲和力。现在仅就如何改进教师的言语表达能力进行探讨。个体的语言表达能力分为口头言语表达能力与书面语言表达能力。

一是口头言语表达能力。良好的口头言语表达能力的标准一般从流畅性、逻辑性、清晰性、准确性与规范性五个方面来衡量，同时也可以从它与个体思维的协调度上来衡量。从这一点出发，我们可以把教师的口头言语表达能力分为三个层次：言不表思、思多言拙、思言一体。我们无论从哪一标准来衡量教师的口头言语表达能力，都可以通过以下的方式来提高。①模仿训练。就是教师根据电台广播员的标准发音大声重复，每天训练一个小时左右。长此以往，教师不仅可以在语音语调上有所改进，同时也可以在言语发音上有很大的发展。②野外模拟演讲。即为了训练自己的言语表达能力，教师每天早起十几分钟，在野外进行大声模拟演说或演讲，将内心无法与他人交流的东西表达出来，这样不仅能够宣泄教师内心的苦闷与提高自己声音的清晰度，还可以使教师的口头言语表达能力由有话说不出、有话说不好向“出口成章”过渡。

二是书面语言表达能力。良好的书面语言表达能力对于教师，特别是语文教师至关重要。根据熊川武教授的说法，书面表达能力具有三个层次：一是无话可写；二是有话写不好；三是下笔千言。教师书面语言表达能力的发展目标就是向“下笔千言”发展。教师要发展自己的书面语言表达能力，必须敢于在教学中大胆提出设想，敢于进行教学实验，勇于将自身在教学中的感受通过博客、教学反思日志、论文写作的形式表达出来。教师通过常思常写的方式必然能够使自身的书面语言表达能力得到较大的提高，其思维品质也会随之得到改善。当然，良好的教学需要的不仅仅是教师以上的两种能力，同时还需要教师的亲和力、理解力与情感力。由于这些能力不易通过训练获得，此处不再详述。

篇2

教师培训面临诸多的实践问题反思教师培训的整体规划和组织实施，主要问题聚焦在培训的实践环节上：

1.培训课程：注重理论知识，忽视实践活动课程设计重视专家讲座的高端理论，忽视链接教学的实践指导，培训者对高深的理论如数家珍，却无法与教师的教学实践产生共鸣，实践性课程薄弱。

2.培训方式：注重专家讲授，忽视现场互动以注入式培训为主要形式，“一言堂”一以贯之，呈现“集中讲授+回校实践”的机械模式，缺少与教师的思想碰撞和交流体验，教师感觉乏味、缺乏激情。

3.专家引领：注重解释问题，忽视解决策略大多数的专家讲座中，仅仅停留在对教学问题或现象的解释上，难以做到瞄准难点聚焦问题，提出解决问题路径或方法，缺乏对教育教学专业化的有效指导。

4.培训资源：注重既定文本，忽视生成资源仅仅利用现成的、文本的培训资源，大多往往停留在专家讲座的内容上，忽略了培训过程中生成的资源，尤其是学员再生性资源的开发利用。

5.培训评价：注重即时效果，忽视后续跟踪只关注参加培训时获得的专业知识、专业能力，培训后带来的教学行为改进和对学生学习与发展的影响无人问津，学员每每感叹：“听讲时热血沸腾，回去后心灰意冷”。为解决这种以听专家讲理论知识为主，流于认知层面的培训模式，真正把培训转化为教师有效的教育教学行为，基于对以上问题的梳理和理性分析，我们找到建构实践性教师培训模式的逻辑起点。

（二）出路：

“实践性教师培训模式”是破解教师培训转型的有效策略选择“实践性教师培训的模式建构和应用创新”的研究，就是立足教师培训“回归实践的价值追求”，创新培训的实践策略，为教师的专业成长提供专业的培训服务。该研究提出了三个期待：

1.实践性教师培训模式，必须是对教师内驱力的激活和自觉性的唤醒，尽可能满足教师的个性化需要，强调目标与需求的高契合度。

2.实践性教师培训模式，必须基于教师工作中的问题与困惑，立足于教师岗位的历练和提高，使教师领悟到培训的个人意义，增强培训的高实效度。

3.实践性教师培训模式，必须着眼于教师发展的未来走向，帮助教师提高实践能力、提升实践智慧，引发教师实质性变化，体现培训的高迁移度。

（三）价值：“实践性教师培训模式”的研究具有三层意义

1.理论意义。

本研究提出了把教师的“实践知识”作为培训的出发点和归宿点，培训设计体现“培训者与受训者共同创生培训资源”的理念，破解了教师培训高原期的重要难题，丰富和完善了现代教师培训理论，具有理论上的重要建树。

2.实践意义。

本研究构建了以“完善实践知识，发展实践能力，提高实践智慧”为核心的实践培训模式，直接指向教师培训的现实困惑和关键环节，创造性地提出了解决问题的行动路径和有效策略，具有实践上的重大突破。

3.辐射意义。

本研究系统地梳理了四年来的实践经验，科学地进行了提炼升华，并以此构建了系列化专业化的成型模式，创建了可资借鉴的有效范式，在全国产生了极大的专业影响和引领作用，具有示范性的辐射价值。

二、建构和创新实践性培训模式的探究过程及理论基础

（一）探究的基本过程

2009年9月，我们开始了对“实践性教师培训模式建构与应用创新”的研究。期间经历了酝酿论证、探索构建、实践建模、应用验证、推广应用等阶段，截止至2013年12月，已形成了较为成型的实践性教师培训模式，成为全省战线和外省院校学习借鉴应用的成功范式。

1.酝酿论证阶段：

2009年9月—2009年12月研究现实问题，多方开展调研，确立“实践性培训”项目起点。

2.探索构建阶段：

2010年1月—2010年12月研究核心理念，链接教师发展，建构“实践性培训”理论模型。

3.实践建模阶段：

2011年1月—2011年12月研究实践经验，聚焦行为改进，完善“实践性培训”实施策略。

4.应用验证阶段：

2012年1月—2012年12月研究改进方案，结合各类项目，打造“实践性培训”典型样本。

5.提炼推广阶段：

2013年1月—2013年12月研究成果提升，总结示范辐射，放大“实践性培训”应用功效。

（二）探究的理论基础

1.“缄默知识

”理论。英国著名物理化学家和思想家波兰尼提出：“人类的知识有两种，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，称为显性知识；不能系统表述的，不可言说的、只可意会的，有关自己行为的某种知识，称为缄默知识。”这是本研究的基本要素和关键环节确立的实践基础。

2.“泰勒课程模式

”。美国课程理论家泰勒认为：“任何课程设计都必须回答4个问题:为什么教(或学)?教(或学)什么?怎么教(或学)?如何评价教(或学)的效果。”这4个问题构成了著名的“目标”“内容”“组织”和“评价”泰勒课程模式4要素，称课程开发与设计的永恒范畴。这是本研究的步骤和模式建立过程中的理论基础。

3.成人学习理论。

“诺克斯的熟练理论”认为，成人的学习既是一种内在的、发展变化的过程，又是一种与外界相连的、事务性的活动。成人学习是伴随着成人生长发展而进行的一种完整的变化过程。这是本研究的核心理念和价值追求确立的发展基础。

三、建构和创新实践性培训模式的探究关键点

我们在探究过程中，遵循波兰尼“缄默知识”的基本理论，聚焦教师“实践知识”的内涵价值，依据“泰勒课程模式”提出的研究步骤，达成了促进学习共同体的建立和教师行为改进的目标追求，同时以“质性研究”为主要探究方式，将落脚点放在创新教师培训的行动策略上。关键点具体体现在：

1.注重创设情境的参与体验

尊重每位教师已有的知识和经验，通过创设情境，引导教师在活动体验中反思自己的教育教学行为，产生新的经验，得到新的认识，从而实现自我提高，倡导情境体验中的内化生成。

2.注重实践链接的案例剖析

以教育教学实践的真实案例为线索，对教学案例剖析、追问，以叙事的文字表现形式呈现自己的研究成果，借助案例达到教育理论链接教学实践，倡导案例辨析中的示范引领。

3.注重经验分享的合作探究

遵循“培训对象也是培训资源”的新理念，挖掘参训教师中蕴含的丰富实践经验和充裕资源因素，提高参与的广泛度和问题研讨的精细度，在培训中分享、在合作中提升，倡导主题研讨中的互动生成。

4.注重实践现场的真实体验

让教师在真实的环境中，体验异地学校的校园氛围和文化气息，领略不同学校的教育特色和先进经验，拓展教师的视野，倡导实践引领中的理性提升。

5.注重行动设计的任务驱动

围绕亟待解决的问题，设计多样化的学习任务，基于培训感悟和深入思考，以学习共同体为单位布置相应任务，通过任务的完成程度检验学习效果，倡导任务驱动中的自主建构。

篇3

根据对河南省某乡小学英语教学现状调查发现，大多数的小学英语教师原来是教其他科目的，因上级要求开设英语课程，学校便从中选拔一些年轻的教师来教。更有少数教师是“赶鸭子上架”，对英语知之甚少，为了凑数而现学现卖。另外，小学英语课程常常被轻视，一般一周两节课，从人的遗忘规律和二语习得的角度看，这都是违背科学规律的，让教师有一种没有其他主课教师受重视的感觉，这种状况无形中加大了教师的职业焦虑感，其后果是更加强化了教师在课堂中只强调“教什么”，不注重“如何教”。教师不会应用英语教学游戏和活动设计，不会运用体态语等辅助手段，导致学生处于被动接受，加之部分教师本身发音不准，加剧了学生听读能力低下，多数学生觉得听力和英语会话困难。

（二）学历层次结构与知识结构差异大。

虽然学历在一定程度上能够反映其知识水平的高低，加之教育文化部门对教师学历层次的要求提高，小学英语教师对取得较高学历的要求强烈，小学教师大部分都具有较高的学历，其中本科以上学历的教师占绝大多数；但其学历的取得途径绝大多数为自学考试、函授、电大等，而由于工作环境的限制，全日制脱产学习获得较高层次学历者寥寥无几。尽管教师取得了高学历，但却未接受系统专业的语言教学、语言实践训练、英语知识教育培训，造成教师队伍依然存在知识陈旧、理论与实际脱节的现象。

（三）教学技能落后，缺乏有效的教学策略。

由于教学条件的限制，以及教师本人对教学的认识局限性，多数教师在课堂上依然沿用传统的教学模式，采取教师领读重点单词与句子的方法，使得课堂气氛沉闷。虽然少数青年教师有意改变这一状况，但却又不知如何科学高效地去设计活泼直观生动的小学英语教学课堂，仅仅是制作一些简单的卡片或实物。对如何运用视听法、功能法、分身反应法、情景法及互动的游戏设计、多媒体课件的制作等教学辅助产物知之甚少，更谈不上灵活运用。加之传统观念的影响，教师与学生的关系就是单向的灌输传授，使学生处于低效的学习状态，从而影响学生养成用所获得的知识去分析、思考问题并能在新的情境中灵活运用所学知识的能力。

（四）教师培训机制有待于进一步强化。

目前河南省县及县以下学校经费短缺，加之观念问题，不少学校对教师培训重视不够，仅仅对上级教育主管部门下达的指令性的培训计划重视，却很少主动组织教师进行高质量的继续教育培训学习，更谈不上外出参观学习观摩。更有极少数学校对上级要求参加的培训，不是积极选拔高素质的骨干教师培训，而是以教学量大为借口，选派部分学校行政、工勤人员参加在外地举办的培训班，把参加培训变成个别人外出散心、认识人交朋友的途径。而教育主管部门及培训单位多强调人员数量，对参训人员结构无原则性规定，并无操作性强的约束机制。以上几种因素影响到教师的知识结构状况、教学方法提升，越来越难以适应英语新课程的要求。

二、小学英语教师培训存在的问题

（一）培训教师观念转变难。

教师个体的教学理论是教师理解和探索教学、突显自我发展的关键，教师的教学观念能否在新的培训环境中改变是有条件的。首先是教师主观改变意愿的需求程度。其次是培训内容和形式是否符合教师的现实需求。如果通过培训教师的教学观念没有实质的转变，则意味着教师回到原教学岗位时，就没有改进教学方法的内在动力，培训也因此失去了应有的作用。

（二）参训需求与培训方式之间的矛盾。

虽然目前小学英语专任教师都参加过岗位培训，但受到学校及外部环境限制，主要参加的是县教师进修学校承担的培训，就是2010年实施的“国培计划”也仅仅是部分教师有机会到高等院校接受三个月的集中培训。多数教师参加的培训层次低，理论灌输多，专业化程度不高。而培训时却要求具备科学规范的英语专业知识和语言能力，还要求掌握几种英语教学方法和技能。过高估计了受训教师英语基础水平与接受能力，使部分基础差的学员出现厌学和逃课现象。而培训单位课堂教学的模式，也未考虑到受训者成人属性和职业背景对培训效果的影响，“分级教学”“合作学习”模块化学习比重不高，影响了培训效果，对在职教师实际教学能力提升作用不大。

（三）培训内容针对性不强，培训方法陈旧。

一方面，由于我国新课程改革的经验主要来自于教育水平较高的发达地区和城市学校，而在培训中，承担培训任务的教师也来自于高校和高校所在地的城区、重点学院的教学名师，他们的成功经验不具有复制性。其先进的教学理念和教学手法与多数教师的实际教学环境存在很大差异，受训学员认为返回工作岗位后，这些先进的理念知识和教学辅助手法受制于所在学校条件而无法有效推动本校的小学英语教学质量的提升。另一方面，由于培训机构本身的教师水平不高，名义上是先进教法的培训，实际上却是老的方法授课，把学员当成接收知识的对象。统一的教学内容、统一的教学进度，没有顾及到受训者个体的特殊要求，难以做到“因材施教”，让多数带着不同问题来的参训者接受同一内容培训，加之培训教师与参训者互动不足及培训教师自身水平能力限制等主客观原因，让许多受训者感觉培训意义不大、质量不高。

（四）受训教师参与性不足，实践环节比重小。

培训的最终目的是提高受训教师自主学习、自我评价、自主解决问题的能力。而目前河南省的培训多以讲话的形式，重视理论灌输，缺乏合作互动。受训教师在长期教学实践中已形成了自己的先入为主的教学观念，无论是否合理，却根深蒂固。让教师了解教学理论并将这些理论化为自己的理论体系来指导改进实践教学，不断改善自己的教学技能，培训者需要充分调动学员的学习积极性。另外，对于实践环节，培训机构多从小组合作、参加观摩课的方式来让受训教师参与其中，而参加观摩课多是听、看、参观的方式，虽然观摩课先进的理念、现代化的教学手段让受训教师大开眼界，但由于参训人员数量、时间限制，无法提供让受训教师与观摩课主讲教师相互交流解决全面难题的机会，不能在参与进程中体验到这些先进教学辅助手段带来的魅力。

三、小学英语教师培训的应对策略与模式构建

（一）更新理念，确立精准培训目标，完善培训机制。

目前河南省的小学英语教师培训，主要由高等院校、教师进修学校承担，培训仍是以职前岗位培养为主，培训目标不明确。因此，培训机构应在充分调研学员培训模式的基础上，有针对性地优化课程设置，着重加大专业知识如语音、口语、精读和听力以及教育理论如教育心理学、教学法等课程，使培训目的指向性更加清晰，使受训教师能够高质量地完成课程教学的任务。另一方面，各级教育部门要逐步完善科学高效的教师培训体系，将参加培训作为教师考核、职称晋升中的一项内容，使教师认识到培训的重要性，并积极参加到培训中来接受教育，提升自己的综合素质，让其在培训后切身感受到自己的进步，从根本上调动教师参加培训的积极性。

（二）小学英语教师培训要突破语音关。

如果小学英语教师发音清晰、准确，语调抑扬顿挫富有感染力和亲和力，学生就会“模仿”教师，从而学到“地道”的英语。而许多小学英语教师不同程度上存在语音语调不准确和听说能力不强的问题。我们经常听到高年级学生抱怨他们现在语音语调不好，就是受到启蒙教师的影响，教师发音不准导致他们的语音基础薄弱。因此，要从正确朗读26个字母及44个国际音标入手，再根据音标拼读规则去正确拼读单词；要充分利用语音室、多媒体教室等教学设施，让受训学员跟读音视频，培养语感；要以英语互助学习小组的形式，让教师基本掌握上课、问候、提问、课后评价等环节的英语教学用语，在互助小组的模拟课堂环境中去感受语音、语调与节奏在课堂中的重要性，增强教师用英语组织教学的勇气与能力，改变以母语进行课堂教学的状况，创造更多让学生接触标准纯正英语的机会，适应新课程改革对英语教师提出的要求。

（三）强化课堂教学技能培养。

教学技能培养主要包括两个方面：一是现代教育技能方面。因为小学英语教师教学对象的生理、心理特性和认识规律的特殊性，所以要求教师能用简练明确的体态语言和丰富的互动游戏来配合语言表达。为参训教师更快更好地提升教学水平，应考虑多开设专项教学技能训练课程，如“小学英语课堂游戏的设计与操作”、“小学英语课程歌谣教学设计”、“简笔画教程”等。二是教学实践技能的提高方面。评价教师的核心技能就是教学实践技能及教学技能的实际运用能力。可通过观摩公开课、分析研讨、“实战演练模式”等方式来提高。其中，因为“实战演练模式”符合广大一线教师的习惯，也为不同学历背景的教师所接受，所以成为最富有成效的培训方式之一。

篇4

新疆农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目新任教师专业技能研修班学员63名。

1.2研究方法

1.2.1问卷调查法

收回问卷数据均用Excel进行处理。共发问卷63份，回收有效问卷59份，有效率为93.65%，问卷信度9.182。

1.2.2座谈、访谈法

定期开展与项目首席专家、项目负责人、学科专家及国培学员的座谈与访谈，主要针对国培学科课程设计、学科体系构建、团队管理、学员培训过程实效等问题进行集中与个体讨论。

2调查结果与结论

2.1培训需求

在培训需求方面学员期望获得学历提升的有2人，占总人数的3.1%；期望获得教学理念提升的有1人，占总人数的1.5%；想要获得教学技能和策略提升的有43人，占总人数的68.3%；希望提高现代教育技术能力13人，占总人数的20.6%。

2.2培训效果

培训效果调查中，6.78%的被调查者对本次培训不满意；认为本次培训一般的被调查者有27.12%；但仍有66.10%的被调查者对本次培训持满意态度。深入访谈中发现，培训者对培训中专家团队及领导团队比较满意，半数以上学员认为食宿网络等硬件服务方面有待于提高。在课程安排方面，有8.47%的被调查者表示不满意；33.90%的被调查者认为课程安排一般；持满意态度的被调查者有40.68%。通过座谈与访谈会了解到不满意态度主要原因是被调查者认为课程计划安排过多，影响了休息时间。希望能多一些灵活机动的时间进行班级文化建设，据统计，此次培训中有59.80%的被调查者认为对其遇到的问题解决方面的帮助很大；尤其是在实操技能、专业知识、专业理念、教学研究能力的提升等收货不小，30.2%的被调查者认为此次培训的内容对其在遇到的问题解决方面应该更有针对性一些。比如，每个学员特点、兴趣爱好不一样，希望专家可以有根据学员的特殊情况量身定制课程。据统计发现，认为指导教师对学员没有帮助的被调查者占总人数的5.08%，有32.20%的被调查者认为指导教师对学员的帮助效果一般，有62.71%的被调查者觉得指导教师对学员的帮助还是比较大的。座谈与访谈中了解到学员希望与课程专家、项目专家、“影子教师”实践指导教师等能有更深入，更长时间的沟通与学习。在讨论交流的机会与时间方面，有1.69%的被调查者认为讨论交流的机会与时间非常少；33.90%的被调查者认为讨论交流的机会与时间比较少；认为讨论交流的机会与时间的需求能够得到满足的被调查者有64.41%。访谈中一名学员说：“我们上课的时候遇到不理解的问题就向老师提出来，只要有问题老师就会让我们相互交流讨论，很快就能够明白了。”

2.3后勤食宿需求

在调查中发现，问题反映最多的是后勤食宿需求方面。在食宿需求上，有44.07%的被调查者不满意培训负责单位的安排；有32.20%的被调查者认为不是很满意；仅有23.73%的被调查者觉得比较满意。在配套实施方面，11.86%的被调查者认为培训负责单位并没有提供较好的配套设施；32.20%的被调查者认为培训负责单位提供的配套设施一般；有47.46%的被调查者对培训负责单位提供的配套设施比较满意。

3对策与建议

3.1基于需求分析的课程设置与调整

合理设置课程是课程能否成功实施的关键因素。如何设置课程，设置什么模块的课程、采用什么类型的课程实施方法，是课程设置相关专家需要全面设计的。怎么样去设置一个好的课程，除了对该课程做深度调查分析以外，还需要考虑课程设计的需求，其中包括原则目标需求和学习需求。课程设置既要体现以学习者（参训学员）为中心的教学思想，又要给定作为教学主体的学习者应掌握的课程目标需求。此外，还应照顾教师当前的学习环境、个人愿望和学习策略等因素。

3.2研修方式多样化、人性化

网络是现在社会一个重要的资源，要学会充分地利用互联网。自主研修班主任建立网络个人空间，撰写教研博客，收集学员实际教学成功案例、教学成果以供其他学员学习；收集学员教学科研常见问题，供学员分组讨论，专家班主任组织总结。研修方式可以采用多种方式结合法，专题报告、参与式培训、案例评析、现场观摩、教育实践、网络研修等。混合研修如幼儿园小课题研修：①在线调研，学员自选或自拟主题；②在线立项，完成开题设计；③在线互相交流讨论；④幼儿园实践研修，补充设计；⑤上传小课题研修设计，各学员网上继续讨论，专家在线答疑。