对外汉语教学论文范文

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二、量词对外教学的难点

1．量词的有无世界上任何语言都能表达数量概念，只不过表达的方式不尽相同。汉语的量词是比较特殊的一个词类。因为它是汉藏语系特有的词类，虽然英语、日语等语言也存在一些表量的词但与汉语的量词相比有很大不同。在留学生学习汉语量词的过程中不能进行语言的直接迁移，汉语量词的丰富性和复杂性是任何语言都不可比拟的。即使留学生掌握了一些基本的量词也不能够很准确的应用，一般留学生学习量词会出现这样的情况:“个”的泛化，在了解了量词“个”后，会将它使用在每个名词前。如“一个人”“一个演出”“一个旅游”等，在这些应用中显然存在着不合理甚至是错误的用法。2．量词的灵活性汉语是灵活的语言，汉语词性复杂、用法灵活、语法多变，就量词而言它的用法也是十分复杂的。一般情况下、量词与名词形成固定的搭配如“一匹马”“一头牛”“一只鸡”是不能说成“一只马”“一匹牛”“一头鸡”的。但是除了普通话的量词外汉语中还存在大量的方言量词，方言与普通话在音义上有很大的差别。这样的差别同样表现在量词上，现代的作家把方言中的量词大量的运用在写作中，如莫言在《透明的红萝卜》中写到“很惊异很新鲜地看到一根紫红色的头巾轻飘飘地落到黄麻杆上。”其中的头巾用量词“根”来形容，这是在汉语普通话中基本不使用的表达，但可能存在在方言中，方言量词暂时不建议留学生学习。

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1．1对外汉语教学语言的界定

对外汉语教学语言是对外汉语教学老师在教学活动中使用的特殊语言，是教学语言中的一个组成部分。从教学组织形式来看，对外汉语教学语言可分为两个部分：一是课堂教学语言；二是个别教学语言。课堂教学作为对外汉语教学的基本组织形式，也反应出课堂教学语言是对外汉语教学中的主要表现形式。个别教学语言是在教师与学生一对一的教学过程中使用的教学语言，也是对外汉语教学语言中的主要形式之一。对外汉语教学语言作为教学语言之一，也包括了口语、书面语和体态语等形式。在实际教学中，对外汉语教师为了达到教学目标会将不同的语言表达形式融人到教学活动当中，以便于学生的更好理解和学习。

1．2对外汉语教学语言的分类

对外汉语教学语言从使用目的来看，可分为两种类型：目的语教学语言和媒介语教学语言。目的语教学语言是最受推崇的教学语言，在我国大多数高校的汉语教学中都使用的是汉语教学，社会培训机构大多数也使用汉语教学，因此，目的语教学时对外汉语教学语言的主要形式；媒介语教学语言也是非常普遍的对外汉语教学语言，适应于大多数汉语的初学者，有利于汉语初学者对汉语的学习。

2对外汉语教学语言研究的意义

2．1是对外汉语教学中的重要组成部分

教学语言作为教师传道授业的主要手段，对学生的学习起到了最直接的影响。教学语言不仅具有组织功能和负载功能，也承担了老师和学生之间的情感交流功能。对外汉语教学语言不但具备了以上教学语言的功能，而且还承担了学生可理解语言输入的重要功能。对外汉语的学了学生自身因素之外，另一个重要的因素就是外部语言。因此，对外汉语教学语言是对外汉教学中的主要手段，它不仅关系到是否能够实现教学计划，更关系到学生是否能掌握汉语，实现教学目标。

2．2理论意义

对外汉语课堂教学是对外汉语教学的主要表现形式，体现了对外汉语教学的过程，因此，对外汉语教学语言研究可以进一步丰富对外汉语教学理论。对外汉语教学语言是近几年随着“汉语热”而出现的一个新语言，对其研究不但可以进一步加强汉语变体理论的建设，而且有助于强化我们对汉语本体的认识。

2．3现实意义

就目前我国的对外汉语教学来看，仍存在了诸多不利于对外汉语教学的语言，导致了学生在学习过程中无法接受，教学效果不佳。由于教学语言在教学中起到了举足轻重的作用，因此，对外汉语教学语言对对外汉语教学也起到了非常重要的作用，对外汉语教学语言研究具有重要的现实意义。通过对对外汉语教学语言的研究，可以增强对外汉语教师的语言意识，提高对外汉语教学语言的应用能力，增强教师教学水平，提高教学质量。

3对外汉语教学语言的特点和功能类型

3．1对外汉语教学语言的特点对外汉语教学语言的特点主要表现在三个方面：双重性、受限性和阶段性。

(1)双重性

对外汉语教学的目的就是让学生掌握和熟练使用汉语，是教师的教学目标，也是学生的学习目标。把汉语作为对外汉语教学语言，不但是对外汉语教学的主要教学手段，也是师生的共同目标，因此，对外汉语教学语言具有双重性。

(2)受限性

对外汉语教师在进行教学时必须要考虑到学生的汉语基础和接受能力，使用的对外汉语教学语言必须符合学生的接受能力，便于学生理解和接受。对外汉语教师要制定一套科学的教学语言，既要符合学生的实际语言水平，又要高于学生现有的语言水平，才能让学生在理解的同时学习新的知识。由于汉语学习者大都是成年人，而且汉语基础较差，因此，对外汉语教师在进行对外汉语教学语言编制时受到较大的限制，具有受限性特点。

(3)阶段性

对外汉语教学有明显的阶段性，对外汉语教学语言也具有阶段性。对于不同阶段的教学语言在语言形式上也有明显的差异。对于零起点、初级阶段和中级阶段的学生，教学语言有明显的阶段性。随着学生汉语水平的不断提高，对外汉语教师也在随之调整对外汉语教学语言，因此，对外汉语教学具有阶段性特点。

3．2对外汉语教学语言的功能类型

对外汉语教学语言的功能类型有：课堂语言、教学用语和交流语言。

(1)课堂语言

课堂语言是老师在教学活动中，为实现教学目标而是用的语言。课堂语言的主要组成有：导入语、指令语、说明语和结束语。

(2)教学用语

教学用语是是对外汉语教师在传授学生词汇、语法等教学内容的语言。在教学过程中，对于新的知识，对外汉语教师要对其进行示范和解释。通过教师的示范和解释，让学生理解和掌握。示范主要是领读，解释则是对生字词的发音、语句、语法等进行剖析。

(3)交流语言

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（一）交流剪纸知识，激发对剪纸艺术的热爱

剪纸艺术是中华民族的传统民间工艺，它拥有悠久的历史、精湛的技艺，是中国民间艺术中的瑰宝。精妙绝伦的作品是民间约定俗成的观念化意向的完美体现，种种质朴而率真的造型，既寄托了人们对美好生活的向往，对幸福吉祥的期盼，又是中国人的原始视觉思维方式和民间审美观念的形象表达。许多学生来中国之前，已对中国剪纸有一些基本了解，但对透过这一民间艺术表象所表达出来的中国人的文化观念和哲学内涵却了解很少。为了让学生更进一步地了解剪纸文化的意义和价值，激发学生对中国剪纸的热爱，课堂上可以举行以“中国剪纸知识知多少”为主题的讨论活动。学生根据自己对剪纸的了解提出了许多的问题，比如中国剪纸的发展历史是怎样的？中国传统剪纸有哪些创作流程？南方和北方的剪纸有什么不同？中国剪纸与中国文化的关系等等，一系列问题引发学生的探知欲望，引导学生以小组为单位，采用不同的形式去探寻研究。学生到图书馆查阅资料，了解剪纸；在网络上查寻，探求答案；调查剪纸艺人，探求真迹；汇集资料，分类整理。教师在讲授剪纸的过程中，还要对学生进行必要的指导，学生遇到学习上的困惑时，老师要及时协助，发现错误找到原因，尽快解决。学生们在这些多样的剪纸活动中，搜集到了许多的剪纸素材，感受到了剪纸文化的独特魅力，也在课堂上学习了丰富的知识，收获了友谊，收获了信心，感受到了团结。这段经历将成为他们人生中的宝贵财富，也进一步增强了大家对剪纸艺术的热爱。

（二）培养浓厚的学习兴趣，让剪纸走进学生生活

在学习剪纸之初，教师可以选择一些较为简单的图形进行示范，然后让学生练习，以此增加他们的好奇心。比如老师先将一张正方形的纸张沿着对角线对折，然后将对折的三角形纸片五等分折叠，在折叠好的图形上只剪一剪刀，展开后就做出一个美丽的五角星。这时，学生们的眼睛中表现出的是惊奇和渴望，随后他们会跃跃欲试，想要把这种技巧学会。此时，教师就要紧紧抓住学生的好奇心和欲望，进行技法的讲解和剪纸技巧的展示，教会他们剪出五角星。需要指出的是，教师仅仅让学生机械地模仿五角星的制作是不够的，还需要因势利导，如可以在五角星其中的一个角上剪出鼻子、眼睛和嘴巴，形成一个微笑的图案，以此激发学生的创造性思维。另一方面，为了让学生对剪纸有一个整体认识和具象把握，教师在课堂上可播放一些剪纸艺术家创作的精美作品，通过剪纸图案的欣赏，让学生遨游于剪纸艺术的海洋，使他们在认识到民间劳动人们无穷的智慧和创造力的同时，也激发起大家学习剪纸的热情。一系列的学习，让剪纸走近了学生们的生活，自然也起到了寓学于乐的教学效果。

（三）开展剪纸竞赛，为学生提供展示的平台

学习上，目标是最好的助推剂。不同的学习阶段，教师要为学生制定不同的学习目标，以促使他们不断的进步。为了让学生的目标尽快得以实现，教师策划了多种形式的剪纸竞赛，以竞赛带动大家的学习动力，促进学生剪纸能力的提高，比如开展剪纸活动大赛。选取相同的剪纸图案，举行剪纸作品大比拼，所有参加比赛的学生要求要求在规定的时间内独立剪出作品。教师按照事先约定的标准进行评判，既要看剪纸技法是否运用熟练、图案主题是否把握准确、整体是否美观，还要看剪纸的速度。通过剪纸比赛这样的平台，学生们学习的积极性不断提高，并一致要求希望今后这样的活动多开展一些。经常开展这样的小型比赛可以促进学生进行常规性的技法练习，提高学生的剪纸技巧。现代教育中，“寻找正确答案”已不是唯一的，教师要鼓励学生就问题去思考解决的办法并允许多种答案的出现。课堂剪纸活动要求学生在突破自身的受动性和依赖性上，使自己的能动性和独立性得到张扬、发展和提升。这种教学方式不仅使学生在欣赏中得到美的享受，激发起学习的欲望，而且生动直观地宣传了剪纸艺术在历史悠久的中华文化艺术宝库中的光辉成就，开拓了学生的眼界。

二、培养学生的创造能力

中国剪纸对学生创造力的培养越来越受到教育者的关注和重视，教师越来越发现中国剪纸对学生创造力发展起到的作用。剪纸课上，教师既是剪纸的引导者、记录者，同时也是合作者、参与者，教师应根据学生在中国剪纸中的表现适时地改变自己的角色，对学生进行指导。教师要充分肯定学生的大胆创造，及时鼓励表扬他们的成果，给他们以成功的体验，再次激发他们的创造积极性。中国剪纸体现了中国传统的审美理想：“天人合一”、“境生象外”。这种审美理想是通过典型的原发性思维方式和天然的视知觉方式表现出来的，它“不是机械复制自然对象，而是依照作者对客体的原发性视觉认知，按照内心的意愿和自我理想，重新安排和建构现实秩序，并含目的性地去把握对象的整体结构式样，并将它们物化成视觉形态。”[3]例如，剪鱼儿戏水，可在鱼身上剪出莲花、水草等纹样，这样剪出的作品既美观又寓意“连年有余”；在大肥猪身上设计牡丹花，再驮个元宝，元宝上再剪出枝叶，叶上或枝间挂铜钱，就寓意了“肥猪牡丹，富贵连连”或“招财进宝、大富大贵”。传统剪纸常以花中套叶、叶中套花等手法来表现思维无限自由的原发性视觉，这种视觉的表达既超越了现实世界的界限，又充分体现了中华民族追求完美、表达含蓄的审美心态。在运用中国剪纸教学吸引学生的兴趣，增强他们的注意力后，需要对他们进一步的加强引导，以充分发挥学生们的想象力，创造出自己满意的作品。如剪双喜字，可以用多种方法去剪。一是把张正方纸对折再对折，然后剪出字形丰满、笔划端正的双喜字；二是把正方形纸对角折三至四次，按图案折剪的方法，剪出喜字纹样，打开是圆盘喜字等等。在学生掌握了基本折剪方法之后，教师要启发学生去联想，在此基础上去创造。除此之外，还可把喜字变形，可方可圆，可长可扁等等，还可以在喜字两边添加纹样，如在喜字两边添加梅花、喜鹊、荷花、鸳鸯、双凤和龙凤等等，还可以把喜字中方口变形，变成心形称为“心心相印”喜字。[4]在学习了剪纸的基本技法、掌握了一些折叠的要领之后，就要让他们摸索折剪的各种方法，鼓励他们大胆地尝试创作，只有这样才能更好地培养学生们的创作灵感和创新精神。

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二、关注特殊现象，强调细化描写

2.1　关注特殊的语言现象

邢先生（1981）指出，用来分析语言结构的理论可以增加我们的知识，但对语言教学和语言学习的用处并不是很明显。指导外国学生学习汉语，与其让他们记住一些抽象的公式，不如让他们记住一些具体的例句。他（1984）十分强调对特殊类型的句子进行细致描写，认为应把它们的特点介绍给学生，并在此基础上给出一些规律性的东西。比如汉语的连锁复句就是一种很有特点的句型，邢先生先后在三篇文章中以这种句型为例，说明为什么要关注语言中的特殊现象。什么是连锁复句？邢先生（1984）的解释说明极为深入浅出。如：“台湾回归祖国是中国的内政，不容任何外人干涉”，在这个复句中，第一分句的宾语是第二分句的主语，按照汉语的习惯可以不重复，第二分句和第一分句就构成互相连锁、互相依存的关系。邢先生说，这种复句就是连锁复句，而“他这样冲撞我，我就不能答应”之类的句子，后句必须有主语，则不属于连锁复句（邢公畹，1990a）。邢先生更重视语言事实的举证。他从《鲁迅小说集》《赵树理选集》中搜集了46句连锁复句，并用它们的英译和俄译加以对照。（邢公畹，1984）例如：（1）我先前东边的邻居叫长富，是一个船户。（《鲁迅小说集》）MyformerneighborontheeastsidewascalledChangFu.Hewasaboatman.НашегососедазовутЧанфу;он-лодочник.（2）她有个女儿叫小娥，嫁到离村五里的王家寨。（《赵树理选集》）HerowndaughternamedHsiaoO,wholivedinavillageabouttwomilesaway...ЕероднаядочьСяо-эбылавыданазамужвсоседнееместечкоВанцзячжай,лизапятьотсюда.邢先生（1990a）还从《官话类编》中搜集了141句连锁复句。该书是美国传教士C.W.Mateer所写，1892年初版。这部书系统记录了清末的北京口语，通过该书大体上可以看出当时口语里这种连锁复句的基本面貌，它们显示的是近代汉语向现代汉语过渡的情形。例如：（3）这是会上议定的章程，不能更改。Thisisthesettledpolicyofthesocietyandcannotbechanged.为了提炼连锁复句的特点，邢先生（1984）使用公式进行总结，以符号表达为：NP1+VP+NP2，+VP+NP，=NP2。VP是动词组，NP2是它的宾语；代表一个空位，意义是NP2，但在语法上不等值。所代表的空位不是一般性省略，添补后反而累赘。在调查的语例中，VP为“是”和“有”的句子共占三分之二左右，可知这两个动词易形成“连锁复句”。又因考虑到公式是根据印欧语的情况设计的，并不是全部语言的基本规则，另外，宾语还有使动词的意义具足并依附于动词而存在这样的特点，故把公式修改为N1+V1+N2，+V2（+N3），与N2同指。（邢公畹，1990a）只就连锁复句这样一种句型，邢先生不仅举出了大量语例说明其结构形式，细致描写它的特殊之处，而且用相应的外语译文进行对照，让外国学生更容易了解汉语和英语、俄语在结构上的不同之处，从而使学生更加准确地了解汉语中这种句子的特点。由此可见，为了能对对外汉语教学有帮助，邢先生在研究中更突出针对性和实用性，这体现了一个大学者在对外汉语教学上的良苦用心。

2.2　为教学而强调细化描写

邢先生认为，细化描写不仅是发现搭配规律、深化语法研究的途径，而且是使语言教学取得有效成果的重要手段。在谈到语词搭配的问题时，邢先生指出，不管对词类进行细致的再分类工作有多少困难，为了满足社会实践的需要，语言教学工作者和机器翻译工作者都应该不懈努力。（邢公畹，1978）为了清晰地证明上述意见，邢先生（1978）举例分析，很有说服力。例如，“他读着报，没有听见人叫他”，这句话正确；“他进着门，没有看见小王在门外扫地”，这句话错误。邢先生指出，探究对错的原因应寻找动词小类的意义。深入研究并细分小类就能发现：“读”“写”“吃”“喝”“唱”等动词是“非结束性动词”，后面能加“着”；而“进”“到”“出”“忘”“允许”等动词是“结束性动词”，后面不能加“着”。又如，“我喝了凉水”“冷石头”这些说法可以说；“香蕉喝了凉水”“冷孩子”就不可以说。只有深究下去才能发现能说与不能说的原因：“喝”是指人的行为的词，“冷”是指物的属性的词。只有对各类词进行更为细致的描写，才能更好地、更准确地发现词语搭配的规律，从而能够更为有效地指导对外汉语教学。邢先生研究问题、解决问题倾向于精细化，这一特点不仅体现在语法研究上，而且体现在语音教学上。例如，邢先生在教外国学生卷舌音时，强调把卷舌音看作是从元音开始的卷舌过程，即[a]：[ar]；[u]：[ur]；[]：[r]；[]：[r]；[o]：[or]。李思敬（1994）在其著作《汉语“儿”[]音史研究》中将[]符号的音值定为[]，并指出：“北京地区的‘儿’‘耳’‘饵’‘尔’‘迩’等字的实际音值是先发央元音[]，随后再带一个卷舌元音。这个卷舌元音约略相当于[]而略松、略弱。[][]并不同时，不是一个发音动作。[]符号所代表的这些字的实际读音是[]。”邢先生非常赞成这一观点，认为以此指导教学易于取得效果，并据此提出了儿化音的具体教学方法：“欧洲语言里多有[]音，让学生在[]的基础上练习改变为[]。之后再让学生单独发[]，但要延长、放松、元音化，用国际音标表示就是[]，这样实际就可以得到[]音。得到[]音，就容易学习复合元音[]了。”（邢公畹，1995）由此可见，邢先生不仅对汉语的现象观察得很细致，而且对不同语言之间的差异观察得也很细致，并从细致处着手处理教学难点，让学生对比鲜明、感受清晰、容易学习，从而提升教学效果。

三、探究深层结构，把握语言共性

3.1　探究语言的深层结构

人们平常所讲的每一句话，都是一串能表达意思的包含着语法组织的线性声音序列。邢先生认为，这一线性声音序列体现的是语法学上的结构关系，这是语言的表层结构，而支持和制约它的是深层的意义结构。（邢公畹，1993a）只要细化语词描写，就能把搭配问题转化成语法问题，搭配规律的发现正是语法研究深化的体现，这一过程也将逐步触及语言的深层意义结构。（邢公畹，1978）因此，在对外汉语教学实践中，探究语言的深层结构直接关系到教学效果。为了证明上述观点，邢先生（1993a）举了一个教学中碰到的实例。一个芬兰学生写出过这样的病句：“这个国家的产品，到富裕国出口。”邢先生没有从介词的位置入手去解释这句话的病因，而是着眼于动词的语义特征进行分析：汉语的不及物动词可分为两类。一类是“移动位置动词”，“跑”“跳”“走”“飞”“滚”等词都是。以“跑”为例，“到操场上/跑”≠“跑•到/操场上”。因为前句“操场上”放在“到”后，表示“到”的目的地，“到操场上”是介词词组，做“跑”的状语；后句“操场上”放在“跑到”的后面，表示“跑到”的目的地，“到”字轻读，跟动词“跑”构成一种复合动词，病句中的“出口”就是这类动词。从逻辑上讲，一个国家的产品是不会运到别国再出口的，所以正确的说法只能是：“这个国家的产品/出口到/富裕的工业国/。”还有一类不及物动词是“不移动位置动词”，“住”“坐”“站”“躺”“睡”等词都是。介词可出现在这类动词的前后，意思相等，“在天津/住”=“住•在/天津”。邢先生指出，从表面上看，芬兰学生的病句是介词位置问题，实质上却是复杂的汉语动词的不同类属的区别问题，只有从深层的语义特征着眼，才能找到出现毛病的关键。语言深层意义结构上的问题多如牛毛，这种研究越深入，对对外汉语教学越有利。邢先生（1996）还引用贾彦德的观点从理论上进行了阐述。贾彦德（1992）指出，语法、语音与外界没有直接联系，只有语义是社会、自然、心理现象在语言中的反映，是交际中说话人或思想者思想的体现。语音、语法都是为语义服务的。邢先生非常赞同这一说法，并指出，语言的深层结构就是语义结构，而语义结构又可以分成表层的和深层的。表层语义结构是指符合语法的义位序列，深层语义结构是指一段共时存在的有组织的思想。同一思想可以用不同的语言去表达，思想中义位的标志是各民族语词的音响形象。邢先生（1996）进一步指出，从语义学的角度来观察，教学所及只是语义的表层结构，而交际中所触及的却是语义的深层结构；对外汉语教师如能对汉语的深层结构深入理解，在教学上是大有好处的。

3.2　把握语言之间存在的普遍性

邢先生（1996）指出，从语言的深层结构中可以看出，语言之间的普遍性大于差异性。无论在理论上还是应用上，对语言之间普遍性的研究都是很重要的。只有深入研究了语言的普遍性，才可以实现从宏观上对语言现象做出解释。（邢公畹，1990b）语言之间如果没有普遍性，进行外语教学就成为不可能的事了，因此，从事对外汉语教学工作应该重视人类语言普遍性的研究。（邢公畹，1996）邢先生（1990b）指出，从语言的对比研究中可知语言之间存在共同的语法范畴。现代汉语中有“看、听”与“看到、听到”等对应的动词，马庆株（1985）借用藏语语法的命名，称“看、听”义的动词为自主动词，“看到、听到”义的动词为非自主动词。因为“看、听”等动作受个人意愿支配，可以自己做主；而“看见一个人”不能说我愿意看见，那个人就出现，这类动作不是由自己的意愿做主的。邢先生赞成这种观点，并进一步指出，曼谷泰语里有“du1（看）、fa2（听）”与“hen1（看到）、jin2（听到）”，英语里有“tolook（看）、tolisten（听）”与“tosee（看到）、tohear（听到）”等，动词的自主和非自主的语义特征能够同样出现在汉、藏、英、泰语里，这正是语言之间存在普遍性的一种体现。邢先生（1993b）还举出了中英文“是”字句可以互译的例证。他从文艺作品及其英译本中搜集了46组有代表性的“是”字句，通过对比分析，概括为四大类：一是宾语为名词。例如：（4）我们/是/者/。We/are/Marxists/.二是“的”字结构充任主语或宾语。例如：（5）最可怜的/是/我的大哥/。Themostdeplorable/is/myelderbrother/.三是主宾之间并不是简单的同一或类属的关系。例如：（6）那个东西/是/什么价钱/?Whatprice/is/thatarticle/?四是“是”字的主宾语同形，表示“是否可以改变”。例如：（7）忙时候/总是/忙时候。It/was/themiddleoftheharvestseason/and/thenextday/was/aworkday/.（8）失意人/也不会总是/失意人/。Lamedogs/donotremain/lame/forever/.46组有代表性的“是”字句虽然用法复杂，但可以实现互译，这正是语言普遍性的表现。邢先生（1993b）指出，虽然各语言社会所建立的传播信息的编码系统及其编排方式和编排原则各不相同，但它们都必须具有音位系统，语素和语素结构模式是一致的。人类生活在同一个“自然”系统里，具有同一的生存和发展目的，这就保证了全人类语言里的“意思”具有普遍性。即使是特色句子，也会呈现出共性语法特征。邢先生所举的例子是“存现句”，他在对比英译、俄译的基础上分析了其成句特征。一是单纯存现句，动词多用“有”。例如：（9）/桌上/有/盏•灯/。//Thereis/alamp/onthetable/.//Hастолe/(имеется,есть,находится)/лампа/./二是非单纯存现句，主语是处所助词，名词是施动者，动词为不及物，带“着”，但不表示动作进行，只表示动作产生的状态。例如：（10）/桥脚上/站着/一个•人/。//Someone/wasstanding/atthefootofthebridge/.//Намосту/кто-то/стоял/./三是出现消失句，宾语无定，是施事（或为主体）；动词带“了”，为不及物。例如：（11）/小路上/又•来了/一个•女人/。//Anotherwoman/camedown/thepath/.//Надорожке/появиласьеще/однаженщина/./邢先生分析其成句特征时着眼于“方位词”在句中的位置，指出“方位词”在汉语中做主语，在俄语中做状语，在英语中则置于句子末尾。虽然三种语言中构成“存现句”的表层结构有差别，但这种差别并不影响它们能表达出相当的意义，因为“存现句”在汉、英、俄语里呈现的主要特点是相同的，即表方位的部分、表存现的谓词部分、表无定的存现主体部分这三大部分的意义必须显示清楚。（邢公畹，1996）邢先生用汉外语言对比研究的方法，揭示出语言之间的普遍规律，对对外汉语教学具有重要的指导意义。

四、语言为体，言语为用

4.1　对外汉语教学中“语言”与“言语”的关系

索绪尔把人类语言活动划分为“语言”和“言语”两方面，邢先生（1993c）认为，这个划分可以用在对外汉语教学上。中国哲学上有“体”“用”这对范畴，借而用之，可以说语言为体，言语为用。作为交际的本体是语言，使用这个工具来进行交际的是言语。（邢公畹，1996）语言是社会共有的结构系统，不受个人的意志支配；言语指个人凭借前者所说的话，是言语活动中受个人意志支配的部分。邢先生（1993c）指出，这种相互依存的关系施之于对外汉语教学，就是教学内容和教学目的之间的关系。对外汉语教学中所教的内容是作为“语言”的汉语，听、说、读、写训练都是围绕这个中心进行的；对外汉语教学的目的是要求学生能把作为“语言”的汉语转化为自己的“言语”，使他们能用汉语说话，自由表达课文之外的自己的意思。对外汉语教学过程就是这样一个从一般到特殊、从语言到言语的过程。

4.2　“语言”转变成“言语”的“专化作用”

“语言”到“言语”的转化，邢先生称之为“专化作用”。这一术语本是叶斯柏森讲实体词与形容词的差别所在而使用的，被邢先生推演开来，用以说明语言里的句子进入言语时所起的作用。邢先生（1987）定义说，从一个一般性的、公设性的句子转化为实际生活中确有所指，能传达一定信息的句子的功能，叫语言的“专化作用”。邢先生（1996）强调，人类之所以有语言之体，就是为了要有言语之用。语言是一种符号系统，必须具有从一般性的意义组合转化为个别的、不可穷尽的言语里的句子的功能。外国学生在学习汉语的过程中，语言知识积累到一定程度之后，就会逐渐把汉语转化为自己的言语。对外汉语教师需要设法诱导，加速“专化作用”。而“专化作用”的发生，语境起着重大作用。语境包括对话的时间、处所，词语所指和对话的上下文，对话者之间的关系，有无共同的历史回忆，是否在同一种风俗习惯、文化传统中，对话者的知识水平，对话者当时的情绪，等等。因而，要加速“专化作用”的发生，需要对外汉语教师具备很高的素养。（邢公畹，1978）

4.3　“语言”“言语”的划分与对外汉语教学

邢先生（1993c）认为，“语言”和“言语”的划分，对“专化作用”的认识，在对外汉语教学实践中具有重要意义。首先会促使我们关注“言语”教学。邢先生指出，正确认识到“语言”是教学内容，“言语”是教学目的，对外汉语教师就必然会关注“言语”教学。邢先生建议道，应该在高年级开设一门“谈话”课，这门课不同于按课文进行教学的“口语”课，而是就某个话题让学生自主讲话，教师针对在这个过程中暴露出的不合汉语规范的句子给予分析帮助。这样的课能促使学生把学到的汉语“语言”知识转化为自己的“言语”交际能力，并正确表达出自己的想法。还会促使我们重视“语境”作用。认识到语言的专化作用，就会在教学中设法加速它的发生。学生叙述课文时，通常所用的仍是语言里的模式，所以在课堂上要安排一些假设的语境，让学生多开口说自己的想法；还要组织学生到校外进行汉语实践，在真实的语境中提高他们的汉语表达能力。（邢公畹，1987）

五、邢公畹先生对外汉语教学研究的启示