混合式教学法论文范文

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二、在内科护理学教学中应用混合式教学法模式

内科护理学在医学护理专业是一门最基础的学科，它在临床护理的范畴之内。我国的一些学者针对内科护理教学采取了很多教学模式，比如病例式教学法、情景再现教学法、理论主义教学法等，这些教学方法都是以老师为主体，传统的传授知识的教学模式。在教学的过程中老师占据着主导的地位。依据教学的经验，如果过分的强调以老师为主体或者以学生为主体都有其弊端。

1.预见性骨科护理混合式教学法模式促进内科护理教学

针对内科护理学的研究本文采取了传统的教学模式和混合式教学法模式，通过一段时期的学习以及综合的评估结果发现，应用混合式教学法模式教学模式的学习效果以及综合评估的成绩明显高于传统教学模式。所以，针对此次探究的结果可将其应用在其它的护理教学中，利用混合式教学法模式指导护理教学顺利开展，从而探索出适合内科护理教学的方法，整体上来提升内科护理教学的效果。

2.预见性骨科护理混合式教学法模式促进教师提高综合素质

实现教学目标将混合式教学法模式应用于护理教学模式中，因为它有着新的教学理念、科技技术的应用以及明确的培养目标，对老师的也有较高的要求，这样也有助于提高教师的综合素质。根据调查显示，实验班中预见性骨科护理85%的学生认同应用混合式教学法模式应用于教学过程中，因为混合式教学法模式的教学有助于激发学生的学习兴趣，提高教学质量。将混合式教学法模式应用在教学中也能增强学生和老师之间的交流，比如一对一的沟通、远程教学、QQ预见性骨科护理等;预见性骨科护理还可以增强学生的临床思维能力，培养学生自主学习的能力。73%的学生认同混合式教学法模式教学有助于提升学生学习的积极性，使得学生可以团结协作的完成学习，也加深了学生对知识的理解和记忆。78%以上的学生认同各学科知识的有效结合可以培养整体认知能力。所以，混合式教学法模式在护理教学过程中的使用培养出了有较强学习能力、创造思维能力、实践能力、综合素质强的护理人才。

三、混合式教学法的具体应用

针对2014预见性骨科护理年所要开设的内科护理课程，将其中的两个班108预见性骨科护理名学生作为实践的对象，分为实验班预见性骨科护理54预见性骨科护理名学生以及普通版预见性骨科护理54预见性骨科护理名学生。普通班男生3预见性骨科护理名，女生51预见性骨科护理名，人均年龄21.预见性骨科护理4预见性骨科护理岁;预见性骨科护理实验班男4预见性骨科护理名，女生预见性骨科护理50预见性骨科护理名，人均年龄21.预见性骨科护理2预见性骨科护理岁。根据每个班的年龄、性别以及学习成绩的统计来比较，统计学上不存在差异。内科护理学学科的时间约为一年，以开设护理课程的第一学期作为研究时间(预见性骨科护理约4预见性骨科护理个月)预见性骨科护理。普通班应用传统的教学模式，有一名教授以及两名助教构成。其主要是通过老师向学生讲解护理的基本内容、课程目标、考试的重点等;预见性骨科护理还含有课后布置的习题以及答疑;预见性骨科护理通过期末的综合考查对学生以及老师做出评估分析。实验班采取混合式教学法模式的教学方式，除了增加一位技术人员外，其余的都和普通班一样，在教学的具体过程中，明确内科护理学的目标以及重点内容，采取合适的教学模式，针对各教师的特点明确分工。主讲的教师主要负责在课堂中向学生传授知识，让学生明确自己的学习目标，传授给学生适宜的学习方式、建立完善教学评估体系，备好各课时的教学方案。助教主要负责学生对课本的大纲要求有个基本的认识、课程的学习方法以及学习任务能全面的了解。应用网络技术以及学习的内容，制定激励的机制使得学生之间共同进步，及时的对学生好的表现作出表扬，对学生每次的测评成绩都进行分析。建立组内监督制度，使得每组成员可以按时完成任务。在期末的考核过程中主要包含平时表现占据预见性骨科护理10%，团结协作学习占据20%，期末成绩占据70%，各种主观考核的成绩都是由小组的整体得分、个体在小组中发挥的作用、个人的奖励来评定出平时表现分和团结协作学习分数，从而得出最终的评估结果。在整个学习护理课程完了之后，全体的学生还需要对理论知识以及临床的实力再次可考核，对于学习的最终效果进行测评，达到查漏补缺的作用。

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1.引言

 

随着信息技术的不断发展和信息获取方式的增多，《现代通信技术》课程作为我校电子信息工程专业大三学生的前导专业课程，其地位变得越来越重要。但是传统的教学模式已经不再适应新的形势和新的要求，教学改革势在必行。针对近年来国内外涌现的几种新的典型的教学方法和教学模式，结合《现代通信技术》课程的特点，最终提出基于混合式教学方法的课程教学改革。

 

混合式学习是21世纪初期继网络化学习(E-learning)之后提出的新的教学模式。北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授认为[1]，所谓混合式学习就是把传统学习方式的优势和网络学习方式的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的积极性、主动性与创造性。混合式学习是将传统的面对面课堂学习和基于高校某种网络教学平台学习进行有机的结合，实现不同的教学方式、技术和资源相混合，以达到最高效的学习目的[2]。学生可以根据学习时间、兴趣和水平选择适合自己的最佳的学习方式。同时，教师也从原来的教学活动的主体转变成这一学习过程中的引导者、组织者和监督者[3]-[4]。因此，建构新的基于混合式学习的《现代通信技术》教学模式，有效利用网络教学的优势，达到教学目的，培养学生的学习兴趣和实践能力。

 

2.混合式学习在《现代通信技术》课程中的应用

 

2.1现状分析

 

《现代通信技术》课程中有很多抽象难懂的理论知识，比如通信网中拥塞和流量控制、移动通信中的干扰及计算机通信中的ICMP协议等，学生课上暂时听懂，课下复习的时候又会遇到难于理解的问题，由于受时间和空间所限，很难及时得到老师的指导和帮助，时间一长堆积的问题就会越来越多，严重挫伤学生学习的积极性，导致学习效果不佳、课程总评成绩偏低等现象。

 

而采用混合式教学模式后，老师可将讲义、微课视频和常见的疑难问题解答等资料到学校的网络教学平台上，使学生能随时查阅。更重要的是老师在网络教学平台上实现与学生的在线答疑或讨论，提出探究式课题让学生分组研究，完全突破传统课堂时空的限制，不仅提高学生对现代通信技术的学习兴趣，调动学生的积极主动性，增强学生的团结协作能力，而且培养学生自主学习兴趣和独立分析问题、解决问题的能力，有效地增强课程教学效果，并为电子信息类其他课程混合式教学活动的开展提供依据和方法。且老师在选取定制教学计划的过程中，提高了教学综合设计的能力。

 

2.2教学设计

 

2.2.1混合式学习模式下课程内容的设计

 

根据现代通信技术课程中各章知识点的特点将该课程分为基础理论型和拓展应用型两大类，根据各章知识点的难易度和在专业能力培养中的重要度，又将该课程分为面授型和自学型。对于基础理论型、面授型的知识，以老师的课堂面授为主，强调师生的互动;对于拓展应用型、自学型的知识，以线上互动、讨论学习为主。

 

2.2.2混合式学习模式下课程课题的引入

 

在《现代通信技术》的教学过程中，引入课题研究、讨论的环节可以充分调动学生的学习主动性，使学生利用课余时间查阅资料、讨论研究并撰写论文，这样可以引领学生实实在在地参与教学活动中来，提高他们对课程的学习兴趣。同时，还锻炼学生的团结协作能力和相互沟通能力，激发学生对拓展知识的探索热情。在具体教学过程中，我们对照每一章内容的特点和每个班学生的情况，给出一些问题探究式的课题，比如通信网中常用的拥塞和流量控制方法、影响移动通信质量的三大干扰的比较等，让学生在课下分组讨论研究完成，并把最终的论文报告通过网络教学平台上传给老师，老师及时批改给出反馈意见，并给每位学生打出相应的分数。对于完成较好的学生小组，组织他们在课堂上汇报答辩。这种鼓励示范效应会在学生中形成良性循环，带动其他学生更积极主动地参与学习讨论的教学活动。

 

2.2.3在混合式学习模式下老师对学习活动过程发挥的作用

 

实施混合式教学活动中老师的引领、组织、监管应贯穿整个过程。主要表现在以下几个方面：

 

分组并设计讨论课题;老师在制定课题分组讨论时，根据每个学生的学习情况分组，并依据他们对知识的掌握能力设计讨论的课题。

 

提供必要的课程指导和引导;学生分小组进行课题讨论时，老师应给出必要的技术指导，保证课题讨论的顺利开展，引导学生小组利用网络教学平台的资源充分获取所需的知识素材。

 

组织汇报答辩并点评;学生小组进行课题汇报答辩时，老师应以积极鼓励和表扬为主，同时指出课题汇报过程中的存在的优缺点。

 

监管和检查;在整个混合式网络教学活动中，老师必须充分发挥其监管作用，定期查验进度，保证每一个学生都参与活动，完成自己的工作，及时组织监督小组学生相互交流，核查各自工作的完成情况。

 

2.3评价体系

 

在混合式教学模式下，传统的评价体系因为涵盖学习活动的内容过少不能反映一个学生的综合学习过程，因此，已不再适用。我们根据课程教学活动制定新的评价体系，调整后评价体系包括：期末考试成绩(60%)、线上网络学习成绩(查阅资料的情况)(10%)、课题论文成绩(上传论文的质量及汇报答辩的质量)(10%)、分组讨论表现(10%)和平时作业成绩(10%)五大方面。

 

新的评价标准下，主要以学生是否完成预期的学习任务为考量，注重学生在教学实践活动中理解知识和运用知识的能力。

 

2.4教学效果

 

通过对学生的问卷调查，网络教学平台上学生学习状况的统计等，多元化分析混合式教学在《现代通信技术》课程中的应用效果。下表中对近两年来课程改革前后教学效果进行的分析对比，其中是2015年我校电信2012级72人未采用混合式教学模式，2016年对我校电信2013级81人采用混合式教学模式，从表中对比的结果可以看出学生对于混合式教学在课程内容安排、课程内容设计及课程评价体系等方面比传统教学模式的满意程度是有所提高的。

 

3.结语

 

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进入21世纪以来，随着信息技术的快速发展和电脑的普及，传统的“以教师为中心”和“以教室为中心”的学习模式正在悄然发生改变。越来越多的教育、培训机构借助互联网推送学习资源和组织学习活动。网上学习对远程教育而言尤其重要，它解决了远程学习者由于工学矛盾而不能经常到校学习的问题，但也给学习者带来了孤单无助、学习时间难管理和学习动力不足的负面影响。目前国际教育界的共识是，只有将传统学习方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果［1］。这种新型学习模式其实就属于混合式学习(blendedlearning)［1］。自2000年以来，国内外对混合式学习的研究与实践日益深入。在谷歌学术搜索上和百度学术搜索上都能搜到大量的与“混合式学习”相关的文献。研究者们从不同的混合式学习模式、混合式学习与学生满意度及学习效果、信息技术应用教学、学习社区与自主学习策略、混合式学习与MOOC等方面对“混合式学习”进行了各种理论与实践层面的深入论述。然而，这些文献的研究环境多为全日制高等学校或企业培训机构，研究内容多为混合式学习模式的提炼和构建，以及如何基于虚拟学习环境对某一门具体课程进行混合式教学设计等。近年来也出现了一些专门以开放大学/电大作为研究环境探讨混合式学习的论文，在这些研究当中，少数研究者从“应然”层面结合远程开放教育设计与提炼混合式教学/学习模式，多数研究者则从实践角度对其开展的混合式课程教学改革进行反思与总结。专门着眼于我国开放大学远程教育，立足于“实然”层面调研混合式学习模式的实施现状，探讨如何利用该学习模式提高远程学习者的学习效果却尚未查到有深入研究的论文。鉴于此，我们以国家开放大学南海实验学院(以下简称“国开南海”)为个案，调研混合式学习模式在国开的实施现状。此研究分两个阶段进行，本文所呈现的是第一个阶段(基于辅导教师维度)的研究成果。

一、研究过程

本研究主要采用了质性研究的方法，在自然情境之中，通过访谈和观察等途径收集研究数据。

(一)半结构式访谈

访谈对象为国开南海远程开放教育的专任辅导教师。截至2016年7月，南海实验学院的专任教师共96人。为了使样本尽可能具有代表性和达到数据收集的饱和状态，笔者主要根据年龄、教龄和性别三个标准挑选了20名担任过远程教育辅导工作的教师作为访谈对象。这20名访谈对象的年龄结构分布为:30岁及以下年龄段和51岁及以上年龄段各1人;31岁至40岁年龄段和41岁至50岁年龄段各9人。教龄结构分布为:教龄5—10年的6人;教龄11—20年和21年及以上的各为7人。性别结构为:女教师9人，男教师11人。基于研究问题设计的三个开放性访谈问题为:针对每一个访谈对象的访谈时间约为40分钟，访谈数据转录成电子文档，使用Nvivo软件进行了编码分析并导出了分析结果。

(二)非结构式观察

2015年春季和秋季学期，笔者对这20名教师的面授课堂进行了随堂观察，期初和期末每名教师各观察一次。在对面授课堂进行观察时，笔者先向师生亮明了自己作为研究人员的身份，并在课堂上跟学习者进行了一些交谈。观察的重点在于:教师如何组织与管理课堂?如何安排面授与网上教学的内容?关于网上教学的观察，笔者获准进入这20名教师在电大在线教学平台和国开Moodle平台上所任教课程的课程空间，观察网络课程资源的建设，师生实时与非实时互动，形考作业布置与批阅等情况。

二、研究结果与分析

访谈对象所担任的课程包括5门公共课和15门专业课，在这20门开放教育课程当中，教学手段都涉及面授与网上教学，面授辅导为主，主要由教师系统讲解知识点;网上教学为辅，主要由学习者下载学习教师上传的教学资料，参加教师主导的文本形式的实时与非实时讨论以及完成网上形考作业。在教学组织方面遵循传统的以“教师为中心”的教学法。

(一)面授旨在系统讲解知识点

首先，面授安排的频率较高:本科课程每2周一次面授(一门课程约面授21学时)，专科课程每周一次面授(一门课程约面授54学时)。其次，面授的形式主要是教师借助word或PPT讲授，授课内容覆盖各章节的主要知识点，一次面授往往需涵盖2—3章的内容，教师在课堂上努力扮演着“传道者、授业者”的角色;学习者听课，在书本上画记重点，努力完成对知识点的接受。这种面授辅导模式具有典型的传统教学模式的弊端:教师为主宰课堂教学的中心，学生处于“被填灌式”的学习状态［2］。在问及“面授教学与网上教学相比，哪个教学效果更好”时，有13位访谈对象认为“面授教学更好”，只有4位访谈对象认为“网上教学更好”，其余3位访谈对象则认为“难说”。持“面授教学更好”观点的访谈对象提得最多的理由是“方便师生互动、更容易讲清楚知识点或操作要领、师生更习惯于面授”;持“网上教学更好”观点的访谈对象年龄全部在40岁以下，支持的理由基本是“不受时空限制、学习时间更灵活、便于成人学习”;持“难说”观点的访谈对象则认为“何种教学效果更好取决于课程的性质与学员自身的情况”。

(二)网上教学处于辅助地位

根据笔者对20位访谈对象的访谈和对其网上教学空间的观察，他们开展的网上教学局限于上传教学资料(主要是面授时所用的课件和期末复习资料)，组织实时与非实时论坛讨论以及在形考平台批阅作业。“我从来没重视过网上教学。不过是按学校要求上传课件资源和到论坛发帖，应付而已。”(女，41—50岁)“现在我们是将面授作为主要的传输知识的渠道，而网上教学似乎是配菜，是辅助手段。学生上网学习一下，对巩固面授所学知识当然有好处;不上网学习，自己看教材自学，效果可能也差不多。”(男，41—50岁)网上教学的途径除了旧的电大在线教学平台、新的国开Moodle平台，访谈对象还在平台之外使用了QQ、E-mail、电话、微信、视频会议、微博等，其中电大在线教学平台由于学校规定必须用来上传教学资料和组织课程论坛讨论而居利用率第一位，国开Moodle平台则由于正处于建设、试运行阶段而致利用率偏低［3］。辅导教师如此评价学习者参与课程论坛讨论的情况:只有3位访谈对象认为师生都认真地进行了讨论，发帖也有一定的价值;而有13位访谈对象认为师生都是“敷衍、应付式”，或者“个别学生能够提出一些有价值的观点，大多数学生都是应付了事，直接从百度复制粘贴”，之所以如此，在于:“现有的网上教学只是将书上的东西搬到了网上，形式而已，没有意义，学生是否参与网上学习并不影响其通过课程考核。”(男，31—40岁)

(三)教学法的转变是网上教学最大的困难

在问及“网上教学是否存在困难”时，明确表示自己存在使用教学软件/教育技术困难的访谈对象有7人(其中5人处于41岁及以上年龄段)，其余13人则表示“不存在技术困难”或者“技术不会构成大的困难”。但访谈对象都不同程度地提到了网上教学存在或者可能存在的一些其他困难，其中提得最多的困难是教学法的转变问题，其次是网上学习资源的建设问题，还有对“师生比失调，网上实时讨论时一个教师难以应付众多学生”的担心等［4］。

三、研究讨论与建议

(一)国开目前的混合式学习存在的问题

1.网上教学有形式而无实质在国开南海目前的远程教育实践中，虽然辅导教师的教学手段都涉及面授与网上教学，但网上教学并没有得到足够的重视。虽然学校有网上教学的要求，但辅导教师所理解的网上教学只不过是“在教学平台上传其面授时所用教学资料，在课程论坛提出问题让学生回答，在形考平台批阅学生作业”。Ellis，Steed和Applebee［3］曾将网上学习资源分为交互性的和信息性的，前者包括取自现实生活的案例讨论、评估性的小测试、实时与非实时讨论等;后者包括以各种格式(WORD，HTML，PDF，PPT，视频和音频等)上传的授课资料回顾、补充学习资料、图片或音像数据库链接等。从前面的研究分析来看，国开南海目前的网上教学交互性很弱，信息性也一般。辅导教师将课程论坛讨论理解为“上去扔一个问题，等着学习者回答”，结果就是学习者互相复制粘贴答案，完成任务了事，这样的课程论坛讨论是没有互动的;辅导教师上传的教学资料往往与学习者手中的教材内容重复，没有提供更多或设计得更科学的信息，结果就是学习者认为没有必要那么麻烦地上网去看电子版的教材［5］。国开南海“以面授辅导为核心的混合式学习模式”事实上让网上教学陷入了有形式而无实质的局面，而且这个局面在整个国开其实具有一定的代表性。因为根据国开目前的体制，直接为学习者提供面授和网上导学的辅导教师并无权限在网上学习平台设计教学活动，课程的开发和教学资源建设由国开总部的主持教师(负责一门课程的管理)和主讲教师(在网上学习平台以视频、音频等形式对课程知识点进行讲授)完成。如此的教师分工体制造成的结果就是:网络课程资源建好了摆在平台上，但辅导教师在一线教学/导学过程中并不经常使用它;面授课堂正好符合传统教学的需要，于是辅导教师自然将其工作重心放在了这个舞台［6］。2.传统的教学模式仍然占据主流在课题调研过程中，笔者发现，辅导教师们大量采用传统的教学模式，他们既是面授课堂的中心也是网上空间的主角———面授以教师讲授知识点为主，辅以一些配套性的习题讲练;网上以教师上传课件、讲义、复习资料和在论坛向学生提问为主，辅以形考平台批改作业。无论是面授还是网上，学习者都未能发挥其“作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。虽然他们是成人学习者、远程学习者，但在教师的心目中，他们仍然是传统意义上的学生，仍然处于被动的知识“接受者”的地位，最好的教学状态仍然是“学习者都来参与面授课堂，教师讲完了教学大纲所规定的内容”。

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中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2017）01-0062-04

随着互联网和信息技术的飞速发展，越来越多的信息技术应用于教育，大量开放的网络教学平台和教育教学资源库拓展了传统学校和学习的空间、时间之间的界限，Blending Learning（混合式学习或混合式教学）的概念应运而生。所谓Blending Learning就是两种以上教学方式或媒介的结合，现在一般定义为在线学习或远程学习与传统面对面学习的混合，这种教学方式把传统学习方式的优势和e-Learning（数字化或网络化学习）的优势结合起来，将教师的教学行为由课内扩展到课外，教师在课堂教学中可以利用网络教学资源进行授课，学生在课后可以借助网络教学资源和网络交互工具进行学习和讨论交流，这样能大大提高学生的学习效率。

科学研究表明，带有主动意识的探求性学习才能最大限度地激发人的潜能，提升获取知识的效果。网络环境（尤其是网络教学平台和教育教学资源库）为混合式教与学提供了有效的支持，它让学生的学了课堂外，在图书馆、寝室等能上网的地方也能发生。基于网络教学平台及优秀教育教学资源库开展混合式教与学，既能发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又能充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。

由于混合式教学模式多种多样，使用的e-Learning技术差别也很大，所以其教学成效是人们研究的热点。本文试图利用混合式学习设计的相关理论，通过将“雨课堂”网络教学工具融入到传统教学中，提供一个基于网络教学平台和网络交互工具的混合式教学课程设计模式。

“雨课堂”网络教学工具的优势

“雨课堂”是MOOC平台“学堂在线”推出的混合式教学工具，旨在连接师生的智能终端，将课前、课上、课后的每个环节都赋予全新的体验，并且支持多屏互动、答疑弹幕、大数据分析等功能，而这一切的实现，只基于教师们和学生们最熟悉的PowerPoint和微信。目前，它在学堂在线网站或雨课堂网站都有下载，且免费使用。

清华大学电机系副教授、电路原理课程主讲教师于歆杰作为“雨课堂”的首批使用者，对雨课堂推崇有加。于歆杰介绍道：“对学生而言，课内限时习题的存在提高了学生的注意力，‘不懂’按键、弹幕、课前预习等环节有助于提高学生的主动参与意识，而课前、课后推送的PPT等资料可以让学生随时学习；对教师而言，学生所有的学习行为数据均被自动完整采集，这有助于量化了解学生的学习效果以及把握学生的学习轨迹。”

清华大学在线教育办公室王帅国老师认为雨课堂有四个基本特点，具体如下：①定制，“雨课堂”能使教学更具个性化；②便捷，教师可以最快部署智慧教室；③立w，教师可以做全周期的数据分析；④易用，教师学生都无需多学，直接上手。他提到，“雨课堂”是应用于PowerPoint中的一个插件，使用者利用它可以便捷地制作PPT和插入视频。另外，使用“雨课堂”也无需先做慕课，只要有意愿做混合式教学就可以，即使在传统课堂中加入这一要素也可以。

以“雨课堂”为支撑的混合式教学设计

数控专业的机械加工内容的教学一般都是和冰冷的金属和机床“打交道”，虽然对于现代装备制造业来说，数控机床加工能起到基础支撑的作用，可它却越来越难以吸引优秀的学生。如何在教学中调动学生的学习兴趣，体现专业文化，值得专业教师们共同探索。

该课的授课对象为中职数控技术应用铣床加工专业二年级的学生，他们乐于动手探究，渴望成功，能熟练使用网络、智能终端。由于学生在之前已经学习了基本编程指令、刀具半径补偿、二维内轮廓的编程与加工等，考虑到其今后在实际生产中需要加工更为复杂的零件，笔者结合职业技能鉴定标准和对中级工的要求，确定把子程序的应用作为训练手工编程加工综合训练的切入点。

根据学生特点，笔者结合CAXA数字化工厂操作环境，采用线上线下、虚实结合的混合式教学方式，依托课程教学平台、教学资源库及微课等媒体资源，把教学过程分为课前准备、课堂教学和课后拓展三个阶段。课前准备注重激发学生的学习兴趣，培养其自主学习的能力；课堂教学注重发挥教师的引导作用，帮助学生探究新知；课后拓展注重提高学生的能力，提升其综合素养。其中，课堂教学又分为任务变身、混合学习、职场体验、加工实训和三方评价五个环节。

1.课前准备

针对问题：学生自学能力普遍较弱，兴趣较低，但熟悉网络终端，使用电脑、手机时间较长。

突破方法：数字化网络教学平台。

要上好一堂课，提前的预习思考必不可少，但是学生的自学能力普遍较弱，导致学习效果不佳，因此，不仅教师要有教案，而且学生也要有学案。在课前，学生可以通过电脑登录数控铣削技术教学平台，在教学资源库中下载、观看该课题的导学案，了解该课题的学习目标与任务并进行准备，也可以用手机在微信平台中关注课程软件，参考加工指令的格式、含义以及模拟加工动画。这能有效提高他们的学习兴趣与自学效果，从而引导其自主探究，避免盲目被动式的学习。

2.课堂教学

（1）任务变身

针对问题：工艺分析抽象，文字解说枯燥。

突破方法：学习任务“会熟练应用子程序及相关指令完成零件的加工”变成客户订单“百花糕模具的加工”，要求学生通过自主学习、小组角色扮演体验工厂岗位，完成零件的加工。

（2）混合学习

针对问题：“互联网+”时代的教育。

突破方法：微信“雨课堂”。

教师在教学讨论区播放子程序的学习课件，同时在微信上推送子程序的课程，并发出课程邀请码。学生通过多种途径观看子程序的教学课件等教学资源，学习相关知识。具体要求有：在开放式教学讨论区，已经预习并掌握知识的学生上台讲子程序格式、编程方法；回顾微课中的学习内容，随后在线测试子程序的掌握情况。

（3）职场体验

针对问题：学生习惯自动编程，懒于动手编程。

突破方法：①CAXA数字工厂PLM体验中心支持在线协作。②角色扮演，即设置手工和自动两名编程员，以便比较程序优劣。

根据子程序的掌握情况，教师指定综合能力强的学生为组长，让其担任调度员，组织小组讨论。组长根据职能分工将小组成员分为编程员（自动编程）、编程员（手工编程）和工艺员，明确各自的主要任务（如图1）。

登录CAXA数字工厂教学平台，工艺员利用工艺软件完成工序卡片的填写，自动编程员利用制造工程师软件对百花糕造型编程仿真，手工编程员利用子程序进行百花糕一模多图样编写，调度员在线监测工作进程，仿真加工验证，组长汇总任务单，上传至CAXA教学平台进行展示。各组在CAXA教学讨论区及时调整自己的程序，做好修正（如图2）。

学生在快乐的角色扮演中，利用教学平台比较子程序编程和自动编程的优劣，初步达成能力目标，激发了学习兴趣。

（4）加工实训

针对问题：长期仿真学习编程，加工操作不规范。

突破方法：①CAXA数字化工厂可监控设备、程序联网互传。②选用食品安全及尼龙加工，满足实操、安全、真实任务多种需求。

经过比较，技术领先的小组开始上传程序加工，其他同学在教室里观看加工监控的视频，从而突破加工操作熟练度的难点。

学生在编程仿真通过后模拟企业岗位，4人1台机床，分工合作。技术员负责整个加工流程，编程员负责输入校验程序等任务，操作员负责机床操作等任务，质检员负责全程监督检测零件任务，实施“7S”管理。

教师巡回观察、记录并确保现场安全，发现问题，纠正错误，保证生产安全，让学生体验企业真实的加工过程，从而解决教学难点，达成能力目标。

（5）任务评价

针对问题：评价方式单一，纸质表不利于保存与管理。

突破方法：平台三方评价系y。

教师综合点评并总结，紧紧围绕教学重难点，循序渐进，逐步达成教学目标。具体要求有：①课后，学生结合自己对本项目的掌握情况，在教学平台上及时进行自我评价。以组为单位上传百花糕模加工的技术文件。②订单客户对百花糕模具的实用性进行综合点评和评分（如图3）。③行业专家对各组上传的百花糕模技术资料进行工艺型评价，接轨企业标准，提升知识技能（如图4）。

通过客户评分晒出的百花糕，虽然没有工件精度的严格要求，却让学生充分体验到成功的快乐与满足，再次激发了他们对编程加工的学习兴趣，情感目标达成。

3.课后拓展

为了巩固学习成果，提升综合素养，笔者安排了课后拓展阶段，布置思考题，拓展学习，提示子程序在去除余量方面的使用，以进一步提升学生的专业技能和综合素养。具体内容有：①学生登录课程教学平台，观看并学习教师上传的典型视频；②学生做检测题，以固化知识、开拓思维；③查看多元评价成绩，交流学习心得；④链接数控机床操作与维护专业教学资源库，扩大学习范围；⑤预习下节课的内容。

教学效果

1.亮点之处

网络教学平台的运用为教师的教、学生的学提供了空间；教学微课、雨课堂的使用既激发了学生的学习兴趣，又提高了教学效率；CAXA数字工厂的使用，让学习任务变身为职场体验，轻松有效地解决了教学过程中的重难点；注重过程管理的多元评价，有助于教师和学生及时掌握教与学的情况。

这些信息技术的应用，极大地改变了学习方式，推动形成了“不分场所、时间都可以学习”的混合式信息化教学新常态，值得推广。

2.不足之处

自动编程软件让学生编程轮廓变得容易，却忽略了手工编程；信息化教学手段对教学的帮助很大，但对教师的学习能力和创新能力也提出了新的要求。

3.改进措施

在提高媒体质量的同时，要注重与传统教学方式的有机融合；要顺应信息化时代的挑战，以充满激情的开放心态，积极进行信息化教学的实践与探索，勇于冲破传统思想，大胆想象，为提高学生的学习效率打好基础。

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伴随互联网技术的深入发展，以线上教学为主的混合式教学模式成功走进了高校的课堂。但是，由于线上教学模式在我国开始较晚，发展尚不成熟，在教师和学生方面都暴露了一些不足。对于新闻传播学这一实践性较强的学科来说，以线上教学为主的混合式教学模式根本无法满足日常教学的需求，教学模式亟待改革。

(一)教师对线上教学经验不足，影响授课效率

从教师的角度出发，以线上教学为主的混合式教学是一个崭新的面孔，在没有任何准备的情况下，大规模开展线上教学的确是一个不小的挑战。尤其是对高校教师来说，他们大多都是资深教师，在传统教学的过程中积累了大量的教学经验，形成和总结了一套自己的教学理念和方法，但线上教学的大规模运用，就意味着教师要抛开以往的教学理念和方法，重新开始探索一套新的教学方法。此外，线上教学侧重于通过电脑或手机等外部工具、利用现代化科技手段给学生授课，就必然会对教师的线上操作、设备使用等方面提出新的要求，这些都需要教师去重新摸索和学习。除此之外，新闻传播学课程对实践性有较高的要求，线上教学从根本上无法满足实际的教学需求，对于新闻传播学这一复杂性、多元化的学科来说，相关教师会面临更大的挑战。在这个过渡阶段，教师的授课效率难免会受到影响。

(二)学生脱离传统课堂的约束，自控能力明显降低

在传统课堂上，教师和学生是一种面对面的互动模式，教师既是知识的传授者，同时也是课堂秩序的监督者。面对面互动式教学会让学生对教师产生一种敬畏感，在一定程度上抑制了学生的懒散心理，起到一种监督的作用。在以线上教学为主的混合式教学模式中，学生通过使用电脑、手机等外部设备进行学习，脱离了传统课堂的约束，加之自身所处的环境，身边难免会充斥着各种各样的诱惑，使学生很容易失去自控能力。新闻传播学教育已从普通高等教育向多学科、多专业、多层次的方面发展，形成了多种方向、门类齐全的新闻传播学教育领域，教学内容丰富多样，包括采访拍摄、新闻策划、软件学习等，这些内容都需要教师的监督指导。因此，单一的线上教学对新闻传播学这一学科来说，缺少必要的教学内容和教学环节。由此看来，以线上教学为主的混合式教学非但不能有效地提高学生的自主学习能力，反而还可能会降低一些学生的学习积极性，其教学效果乏善可陈。

二、混合式教学和“任务驱动”教学相结合的可能性

混合式教学和“任务驱动”教学是当前教育界比较认可的两种新型教育模式，两者既有差异性，又有共性。其共性都是强调教师的引导作用以及学生自主能力的培养，这些都为两者的结合提供了可能性。通过“任务驱动”可以进一步促进混合式教学的良性发展，优化和改善混合式教学模式，实现基于“任务驱动”的混合式教学模式常态化发展。

(一)混合式教学和“任务驱动”教学模式的发展

国内外混合式教学经过了20余年的发展，其概念演变大致经历了三个阶段:技术应用阶段、技术整合阶段和“互联网+”阶段。目前，教育界普遍认为混合式教学是把传统教学的优势和线上教学的优势相结合，是一种以互联网信息技术为依托，把线上教育、线下学习和协作学习进行整合的全新教学模式，追求的是网络学习和传统教育的深层次融合，以构建智能化、动态化的课堂。

“任务驱动”教学模式，又称“抛锚式”教学模式，最初是由Vanderbilt大学认知与技术小组率先提出的。该模式是指学生在学习过程中，教师提前为学生设计特定的任务，学生在教师的引导下以及强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的自主应用，进行自主探索和互动协作的学习，最终完成任务以建构真正属于自己的知识、技能以及能力，最大限度地实现学生自主学习能力的培养。

(二)混合式教学和“任务驱动”教学的内在联系

新媒体时代，传统的新闻传播学教学模式早已无法满足对新闻人才培养的需要，而混合式教学和“任务驱动”教学都在一定程度上颠覆了传统的新闻传播学教学模式。其中，混合式教学强调利用现代信息技术和网络课程资源实现线上和线下教学的有机结合，那么“任务驱动”教学则强调师生在新闻传播学课程中要以任务为中心，围绕特定的任务进行互动式学习。两种新型的教学模式看似大不相同，其实无论是混合式教学，还是“任务驱动”教学，都主张“以教师为主导，以学生为主体”。如果说混合式教学为新闻传播学教学模式提供了一种新型的教学理念，那么“任务驱动”教学则是提供了实施这一理念的具体教学手段，这种内在联系就为“任务驱动”教学和混合式教学的结合提供了可能性。

三、新型教学模式在新闻传播学中的具体应用

21世纪以来，媒介环境的激烈变化给新闻传播学教学带来了极大的挑战，为了适应新技术给新闻业带来的诸多变化，就必须对新闻传播学课程进行改革。新型教学模式———基于“任务驱动”的混合式教学模式是其教学改革的具体方向。其通过转换师生角色、建立有效地评价机制等方式，来有效地实现该模式在新闻传播学中的具体应用，为我国的新闻传播学教学模式的革新做出新的探索。

(一)转换师生角色，以任务为中心

1．教师必须进行角色转换，以教师为主导

教师是教学活动的组织者，掌控着教学活动的整个进程并充当关键性的角色，可以直接影响教学活动的效果。因此，要想实现新型教学模式在新闻传播学中的常态化应用，第一，需要教师实现角色的根本性转换，发挥其主导作用。由于娱乐时代的来临，学生往往注重感性的乐趣而非理性的思考，认识问题容易流于表面或过于肤浅，所以，教师要灵活结合当下的热点事件，鼓励和引导学生运用传播学的相关理论进行深度分析。在选取热点事件时，可以尽量选择学生感兴趣的、通俗易懂的新闻进行讨论分析，通过教师的引导来帮助学生更加深入地理解新闻传播学相关理论;第二，还应该建立师生平等交流机制，不仅要加强线下课堂教学活动中教师与学生的沟通，也要实现线上网络平台的交流，与学生建立一种平等的互动关系，从多种角度引导学生进行思考，发挥教师的主导作用。

2．重新审视学生的地位，以学生为主体

在传统的教学模式中，教师往往是整个教学活动的主体，负责传授知识，而学生则居于次要位置，在课堂上只是一味地接受知识。在构建新闻传播学新型教学模式时，强调除了要发挥教师的主导作用，更要发挥学生在教学活动中的主体性。例如，在《传播学概论》课程的教学活动中，教师可以围绕每一章的知识点，提前向学生发放课程PPT，并推荐传播学相关书籍以及相应的公众号等，让学生自主学习和自主思考。同时，教师在课堂教学中，还要设计新闻传播学的课程任务，通过线上作答、课堂讨论等多种形式，打破学生传统的被动式接受知识的思维模式，让学生体会到他们在教学活动中的主体性。在新闻传播学新型教学模式的常态化应用中，学生是传统教学模式改革和新型教学模式探索的出发点和落脚点，在教学模式革新中始终起着至关重要的作用。

3．针对性地进行任务设计，以任务为中心

“以任务为中心”是基于“任务驱动”的混合式教学模式的主要环节，该环节要求教师在课前需要做好充分的准备，包括对教学内容的分析、教学大纲的梳理等，基于此来设计任务。首先，教师设计教学任务，既要考虑到教学内容，也要结合实际，在任务中融入经典的新闻传播学问题，以此来加深学生对知识的理解与记忆。同时，教师还可以根据当前的具体课程设计小组任务，例如外出采访拍摄、制作新闻节目、参加“大广赛”等专业比赛;其次，教师要掌握学生的具体学习情况，根据个体之间知识水平的差异，针对不同层次的学生设计不同维度的任务，实现个性化教学;最后，针对任务本身，教师要学会灵活设计，既要紧扣当前的教学内容，同时也要尽量贯穿整体的教学活动。教师可以结合当前的教学内容，给学生推荐相应的新闻传播学经典名著，促进学生知识体系的纵深发展。

(二)建立有效的评价机制

1．评价主体多元化

在传统教学模式中，教师在教学评价中起着决定性的作用，而学生只是作为被评价的对象，没有评价的参与权。基于“任务驱动”的混合式教学模式则认为，对学生的评价不应该有单一局限性，而应该把教师、学生等多个主体纳入教学评价体系当中，最大限度地实现评价主体多元化。首先是教师评价，教师需要在各任务环节层层把关，例如，新闻课题的选择、采访大纲的审查以及策划方案的拟定等;其次是学生评价，针对每个学生或每组学生提交的采访视频、广告作品或新闻报道，学生之间互评互鉴，给予建设性的意见和建议;最后是学生要积极进行自我评价，不仅要注重对新闻传播学理论要点的学习和掌握，也要着重提高自身的新闻实践能力和新闻素养，做一个符合时代要求的媒体人。

2．评价内容多样化

在传统教学模式中，考试是其中的一项关键内容，因此在教师和学生、学校和家长之间营造了一种“唯分数论”的现象，而且大多是以期末考试成绩作为最终的评价标准，而忽视了对学生平时成绩的考察，这也是传统教学模式的一大弊端。针对这一问题，新型教学模式———基于“任务驱动”的混合式教学模式，主张注重对学生平时课堂任务的完成度以及思想道德品质建设的评价，以这两项内容作为传统教学评价的补充，打破“唯分数论”的单一局限性，以此来实现评价内容的多样化。另外，考虑到新闻传播学课程对实践性教学环节的严格要求，教师可以让学生在课下组织策划、采访、写作等具体的实践活动，并根据学生的表现加以量化考核。但因为新闻传播学对书面表达和逻辑思维有较高的要求，所以传统的考试环节也必不可少。根据新闻传播学课程具体的教学活动，教师要学会灵活运用多样化的评价内容对学生进行整体考察。

3．评价方式智能化

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混合教学是一种基于计算机网络环境的教学模式，“把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来；既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”，其目的在于融合课堂教学和网络教学的优势，综合采用以教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和以自主学习为主的教学形式。相比于传统教学模式，混合学习具备学习资源提供的灵活性、为个别化学习提供支持及提高教学效率的优势。

课程组建立起基于信息技术的课程自主学习网络平台，尝试“《食品试验设计与统计分析》网络教学平台建设”的教学改革，在信息技术环境下，以混合式学习理论为基础，构建“课堂教学”与“网络平台学习”混合教学模式。构建《食品试验设计与统计分析》网络教学平台，采用教师引导、学生参加、师生互动的课堂教学模式，提高学生的学习自主性，通过多种形式的考核方式评价学生的学习效果，并建立合理的激励措施，培养学生的创新能力。

1.《食品试验设计与统计分析》课程自主学习与面授学习混合

《食品试验设计与统计分析》是一门具有较强实践性、理论性和系统性的课程，是食品相关专业的重要专业基础课，强调培养学生完成整个实验的设计、准备、实施、数据处理及结果分析等能力。在信息技术环境下，《食品试验设计与统计分析》网络平台可模仿网上相关数理统计的资源建设，如可汗学院的统计学公开课、DPS统计软件学习平台等，再逐步完善以本课程多媒体课件、试题资源、视频资源、统计学习网站等课程资源，开展人机互动、生生互动及师生互动，加强课程网络教学平台建设。《食品试验设计与统计分析》自主学习的有效开展要求学生具备一定的数学基础和自主学习能力，可以根据学生的实际水平，开展分级分类教学，比如第1至3教学周开展基于《食品试验设计与统计分析》基础知识的教与学，集中让学生学会统计学的基本概念，培养学生自主学习能力和个性化学习方法，第4至8周教学周则开展基于混合式学习的《食品试验设计与统计分析》立体化教学，加强网上题库、练习、问卷调查建设。教师通过网络平台公布各阶段的《食品试验设计与统计分析》学习内容、学习进度、学习目标和考核标准等，关注学生的反馈，根据学生的需要，调整学习内容，完善合理的考评体系。学生主要在校园网吧或个人电脑上完成自学、自测、自评，教师可通过网络平台给学生布置一些与学习单元主题相关的活动，让学生个人或小组合作完成，然后每三周花1课时的时间对单元学习中的难点、疑点进行解答及学习策略的培训等。在这种“课下学习，课上展示”的教学模式中，教师要帮助学生确定各阶段的学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，发挥组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者的作用。

2.《食品试验设计与统计分析》课程内容教学法与实践运用混合

内容教学法是将特定主题和学术内容相结合，针对《食品试验设计与统计分析》课程在食品学科的应用性，教师可结合学生的实际水平、专业需求和学习兴趣，选择内容和难度的教学材料，开展主题式教学。教师在课堂上通过各种文献资料、工厂设计资料、视频资料等，讲授和各种主题相关（食品生产的案例）的公式、概念、例题等，增强学生将理论知识运用于实践的能力。教师要设计多种形式的课堂教学活动或任务，避免让课堂落入“教师一言堂”的俗套。因此在教学实施过程中，除基于内容外，教学还应基于任务和情境，在信息技术环境下，借助各种多媒体信息技术手段，创设接近于真实的教学情境，开展基于任务或项目的情景式教学。《食品试验设计与统计分析》网络平台建设引入大量工厂、生产实习、学生毕业论文、大学生创新创业训练、科研试验中的大量真实案例。学生通过学习，帮助他们解决在实际生产实践中遇到的问题，培养学生的学习思维能力和科研能力。

3.“网络交互式”学习与“网络探究式”学习混合

由于教学时间的限制，课堂上教师无法解决学生所有的问题。在混合式教学模式中，我们可通过网络化教学平台搭建立体化答疑系统，学生可将问题提交到答疑系统，等待老师或其他学生解答。对于一些具有普遍性的问题，教师可将问题和回答整体公布到答疑中心，供其他学生参考。教师也可通过答疑系统提出自己的问题，启发学生思考。除答疑功能以外，一般的网络教学平台都提供讨论交流的模块，教师也可通过微博、论坛等网络虚拟社区搭建师生交流平台。教师可结合《食品试验设计与统计分析》课程内容学习单元的内容，设计一些话题，而学生则通过发帖、跟帖等形式进行交流和讨论。这种主题讨论可以不受时间和地点的限制，加深学生对所学单元内容的理解，通过发帖表达自己的思想，大大提高思维能力和学习效率。针对结合课堂面授的任务驱动型的情景式教学，教师应鼓励学生开展基于项目的网络探究式学习。在网络环境下，在教师的指导下，以一定的任务驱动学生进行自主探究学习。这种学习方法注重培养学生通过网络，直接搜索数据库、了解最新报道、最终解决实际问题的能力，给予学生充分的自由，让学生可以根据自己承担的任务分工从丰富的网络资源中寻找自己所需要的资源，并与其他老师、同学进行交流，最终圆满完成任务。在此过程中，教师为学生提供一些有用的网站或链接，并给予经常性的帮助和指导，在提高学生学习效率的同时，培养学生的自主学习能力和团队合作精神。

4.“期末考试评价”与“网上学习评价”混合

信息技术环境下的“课堂教学”与“网络平台学习”混合教学模式强调学生的个性化学习，要求学生具备自主学习、合作学习的能力，注重培养学生在真实情境下解决实际问题的能力，引起学生的认知模式、学习方式及教师的教学模式、教学策略和角色的变革，因此我们要改变过去重结果、轻过程的评价方式，改变过去教师作为评价唯一主体的状况，建立一套由师生共同参与的多元化的终结性评价和形成性评价相结合的评价体系，实现评价内容、评价主体和评价工具的多元化。

我们认为“期末考试”占60%、平时作业占15%、线上发帖次数占5%、网上参与活动表现占5%、线下课堂考勤占5%、线上学习任务占10%较合适。终结性评价在学期末进行，是期末考试测试。“网上学习评价”主要以在线测评为主，学生可通过网络教学平台提供的测试题进行经常性的测评，在线测评成绩作为形成性评价的一部分（线上学习任务10%）。此外，网络平台所记录的学习时间、网络答疑、网络交互参与程度也可以作为形成性评价的依据（网上参与活动表现5%）。对学生的线上发帖次数作出评价（5%），鼓励学生对自己的学习过程、学习方法及努力程度等进行连续性反思。学生的考勤也应成为形成性评价的一部分（5%）。不管采用何种形式、何种比例，课程评价标准必须公正、清晰，教师应在开展具体评价之前公布相关标准，并进行必要的说明、示范和指导，这既能保证评价结果的公正、准确，还能帮助学生更好地明白自己应实现的目标。

形成完整的《食品试验设计与统计分析》网络教学平台，切实体现新型混合式教学方法对该课程教学效果的增强。通过混合式教学研究的开展，加强对课程的教学改革研究，提高教师参与教学改革的热情，使教学内容、教学手段、课程建设、教材建设更完善。

参考文献：

[1]姬华，卢士玲，唐明翔，等.对《食品试验设计与统计分析》教学的体会[J].考试周刊，2013，48：172.

[2]姬华，朱丽莉，江英，等.对“食品科学与工程”专业人才培养方案改革的探索[J].科学时代，2007，3：134-135.

[3]卢士玲，陈计峦，姬华，等.对“食品质量与安全”专业人才培养方案改革的探索[J].考试周刊，2014，89：5.

[4]吴长伟，陈静，邓红，等.基于慕课的应用型本科混合教学模式研究[J].现代教育科学，2015，3：57-59.

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1“智慧职教云”平台的优势

混合教育模式能够使师生共同走进课程，体验、感受、领悟和思考，成为课程的创造者和主体，不仅充分发挥了教师的积极性、创造性，还能调动学生学习和探索的积极性、自主性、创造性［1］。目前，典型的混合式教学平台有学堂在线、蓝墨云班课、智慧职教云等。每个平台都有其优点:第一，学堂在线是免费公开的MOOC平台，是国家教育部大力建设的，国内外一流名校开设的免费网络学习的平台，主要是研究生和本科阶段的教学资源。第二，蓝墨云班课是一款由蓝墨科技推出的移动教学App，主要由任课教师组织资源，实现混合教学，最大的缺陷是没有标准的职业教育资源库支持。第三，“智慧职教云”是由高等教育出版社建设和运营的职业教育数字化学习中心，是一个职业教育数字教学资源共享平台和在线教学服务平台，是国家“职业教育专业教学资源库”项目建设成果面向全社会共享的指定平台。三个平台各有特色，“智慧职教云”整合了国家项目成果和自有资源，构建专属在线课程，支持混合式学习、翻转课堂等教学创新实践，助力“互联网+”时代的高素质技能型人才培养。翻转课堂作为国内外教育改革的新浪潮［2］，已经逐步成为职业教学改革的一个重要环节。

2以“智慧职教云”为支撑的混合式教学课程设计实例

基于国家职业教育资源库的建设成果，我们将混合式教学方式应用于2017年春季，面向乌鲁木齐职业大学信息管理、计算机网络及物联网应用技术三个专业学生开授的“Java语言程序设计”课程中，修课学生为118人。课程结合笔者主持的“混合式教学方法在程序设计教学中的实证研究”课题，采用“智慧职教云”平台辅助教学并进行教学改革尝试。课程设计将课堂教学与云平台学习同步。学生自我学习和教师讲解异步教学有机结合，为学生提供一个持续学习的环境，主要包含建构基于国家职业教育资源库的云平台学习环境设计、线上线下的课程内容设计、多元互动的学习活动设计以及多维度的学习评价方式等。

2.1现代职场化教学设计“职场化”

教学设计是职业教育内核，利用混合式教学方法将“职场化”融入线上与线下各环节，并根据职业素养贯穿于教学始终。职业院校在“职场化”教学过程设计中，线上资源的职场化特点，主要体现在教学内容上，选取与企业生产、经营活动、要求等密切相关的知识点。线下教学中，可以借助公司、车间、实训室等职场化环境，根据企业真实生产任务设计课堂任务，实施行动导向教学，引导学生或独立或小组完成任务、项目或作业，并依据行业标准、企业标准对学生完成任务的情况实施评价，以产品或商品的标准评价学生的实战作业。传统Java语言程序设计教学与学生就业岗位关联度较小，与项目的联系不紧密，学生不清楚学习了一门语言后到底能做出怎么样的项目，更找不到入门的切入点以及学习方式、方法。为了让学生能够尽早有清晰的职业目标，在校期间更有针对性地为以后的职场生涯打好基础，做好准备，对大一、大二学生的Java语言课程引入大学生职场入门成长计划。课程教学设计时结合岗位需求引入项目实战，根据一线职场专家给出的建议，让大一、大二的同学们了解行业现状及发展趋势。在教学实施环节中，通过协同平台企业工程师手把手与同学们一起进行项目实训，提前让学生了解工作中可能遇到的问题，培养良好的编程习惯，学习编程中的核心思想，避免写出低效冗余的代码，提升编写效率。

2.2线上线下课程内容设计

互动混合式教学借助互联网平台和信息通信技术，将MOOC、微课、翻转课堂等热议的网络教学模式与传统课堂面对面教学的优势相结合，弥补传统教学中存在的不足［3］。现代职教课程可概括为“线上、线下、职场化”。基本做法是将在线教学与面对面课堂教学进行一体化设计，教师提前录制教学微视频等课程资源上传到教学平台，学生课前登录教学平台观看课件、视频，在线测试、讨论或作业。教师根据学生在线学习情况，完善课堂教学设计。课堂教学以学生为主，开展分组讨论、项目实战、任务学习、展示交流、作业及评价等活动，教师主要负责解疑答惑、组织活动。本门课程的三个学习角度:第一，从“新疆软件园常见的Java就业需求”开始，了解目前新疆IT就业市场上提供的主要职位及这些职位技术要求，帮助学生清晰定位。第二，“JavaSE基础案例”要求学生具有一定Java语言基础，通过案例让学生体会到学习Java语言的乐趣，深入掌握面向对象思想，熟练使用常用的API，巩固和拓展Java程序设计。第三，“前沿技术介绍”主要实现“机器学习”的基础案例，该阶段内容是IT行业的前沿技术，可以开阔学生的视野，感受编程的魅力。本课程所有知识点以案例为驱动，在实训过程中对基础知识逐个击破。线上课程资源涵盖常见技术方向和前沿技术介绍，使学生充分开拓行业视野，进行市场定位，零基础授课，无须相关技术储备，适合已经步入大一、大二具有一定自学能力的学员。线上课程共涵盖了Web前端及Java软件开发10个案例，所有案例都逐一进行拆解，保证学习者根据课件即可完成整个项目。课程穿插企业中的开发规范，课程中的重难点详解，更有答疑和教务服务，为学生营造一个最好的学习气氛，使学习者快速达到企业的用人标准。学习者完整实现课程中的案例，能够深入掌握Java核心编程及开发规范，为后续学习Java技术生态链打下必要的基础。

2.3知识拓展

教师在智慧职教云上安排了课后拓展阶段，提出思考问题，进行头脑风暴，拓展知识视野，进一步提升学生专业技能学习的广度和深度。学生利用课余时间，通过移动终端和PC终端访问智慧职教云平台，学习任课教师构建的一体化教学资源。这样既培养学生进行持续学习，提升学生自我学习能力，又对已学知识进行检测。在课堂中，采用限时习题的方式，提升学生的注意力，课前预习、提问、头脑风暴等环节有助于提升学生学习的主观能动性，而课前、课后要求学生完成在线学习视频和PPT可以让学生随时随地持续学习;对于任课教师，在“智慧职教云”平台上学生所有的学习行为数据将被自动采集、分析及统计，这有助于任课教师对学生的学习效果进行量化，并可以清晰地把握学生的学习轨迹。通过小测试提升学生对课程内容持续关注度，测试可以采用线上线下两种方式进行。在职教云平台上小测试、提问及头脑风暴等互动活动，评价采用分组互评、学生互评、教师参评等方式进行。这个环节着重对学生自主学习能力进行培养。由于课堂教学时间的限制，可以采用签到功能逐步引导学生进行持续学习。

2.4多种评价方式相结合

传统的评价方式已经不再适合目前的教学模式，尤其是纸质的试卷也不利于保存和统计。利用信息化平台，采用多种评价方式相结合，摒弃了传统的“一张试卷定乾坤”的学习评价方式。在混合教学模式的基础上采用小组互评、多方评价等方式进行评价，整个评价过程可以分为准备阶段、评价阶段、总结阶段三部分:第一，准备阶段。针对学生能力的差别进行均衡分组，确保组间竞争的公平性。为每个分组任命小组长，确保小组的组织性和纪律性。明确分组考核规则，确保每个小组能够按照学习目标进行组织活动。第二，评价阶段。根据学习目标选择不同的评价方式进行评价。例如，学习目标为论文、项目策划书、实验报告等，可以要求小组完成相应任务的演示文档或2000字以上的实验报告，然后在规定的时间内，每个小组选派代表进行展示，其他小组的同学给出分数并评价，最后由教师总结。该考核方式侧重学生在作品展示及课堂中表现能力的考核。第三，总结阶段。通过设定章节和评价类型权重方式，结合学生的具体表现，修正相应的评价结果，最后利用平台的统计功能给出学生的综合成绩。通过综合考核方式，既注重了“知”的考核，又关注了学生“识”的考核，从而提升了学生的团队组织能力、表达能力、文献检索、应激反应能力、自主学习能力及创新思维能力。

3混合式教学实施成效分析

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计算机应用基础课程是中职学校培养学生信息素养、提高计算机应用技能、拓展其专业能力的一个最主要的渠道。长期以来，多数教师沿用传统的“教师边讲解、边演示，学生边听、边模仿”的教学方式，缺乏创新意识，教学方式不适合学科课程特点，考核评价方式不尽合理，教学内容“一刀切”等问题，使得学生对计算机基础课程缺乏足够的兴趣和重视。以致于在学期末的课程结束后，学生只会简单的操作，头脑中残存着孤立的知识片段，知识点之间没有任何联系，当然也就无法解决从未遇到过的问题，出现问题找到别人做好的东西直接搬过来，打击了学习的积极性。如何培养学生的计算机操作技能，培养他们利用计算机解决学习、工作和生活中实际问题的能力是一项重大工程。本人就实际教学结合现代教学理念来阐述一些有效的教学方式方法。

一、混合式教学法

混合式教学是以提升学习效益为目的，在教与学活动中，将在线学习形式与面对面教学相结合，综合运用各种教学理论进行教学设计，利用教学媒体技术开展教学活动，最终实现教学目标。

（一）利用网络交流软件，营建网络学习环境

Blog作为一种新的网络交流软件，它以网络为媒介，可以迅速地自己的收获和体验，及时有效地与他人进行交流，成为一种个性化的展示自我的综合平台。QQ是腾讯公司开发的一款即时通信软件，支持在线语音、视频和文字聊天，支持文件的共享，网络硬盘等，同时，可以与移动通讯终端等多种通讯方式相连，是目前使用最广泛的及时沟通软件之一。由于绝大多数同学都有个人Blog和QQ账号，并经常通过这两种方式上网交流和沟通，因此，将Blog与QQ结合，充分利用Blog和QQ的各种功能，搭建异步学习和同步学习的学习环境，学习者之间既可以进行面对面地交流，也可以利用网络环境开展任务协作，不仅有助于学习者之间取长补短，分享收获和体验，相互竞争和鼓励，也有利于学习效率和学习积极性的提高。同时教师设立教学资源专区，教学素材、大纲、课件、教案等均可在教师Blog内查阅。开设QQ群组，当学生遇到问题时，可以通过QQ与老师和同学进行交流，这也是教师和学生沟通，情感交流的最有效、最快捷的途径。

（二）发挥网络教室优势，多媒体辅助教学共进

在计算机专用教室里可以把知识传授与学生的上机操作同步进行。同时，充分利用QQ软件提供的文件共享功能，把所有的教学素材，如声音、动画、图像、视频等资料提前传送给学生。在课程教学设计过程中，把理论内容的讲授与实际操作的内容相结合。依据教学内容不同，通过Flash，PowerPoint等技术运用展示学习内容，以优化、深化课堂教学内容，丰富自主学习资源。同时，对于重点、难点问题，可以着重突出，多次强调，充分利用各种视音频资源，使学生在进入课堂之前熟悉教学内容，并可以在遇到难点问题时，反复观看视音频资源，自主解决问题。

（三）教师布置主题任务，学生分组合作

在实际操作中，教师给出几个需要大家完成的学习任务主题，以抛砖引玉，激发学生的创造力。如：“青少年网络沉迷现象的现状、问题与对策”、“网络搜索引擎特性的对比分析”、“主流IE浏览器特性的对比分析”等。此外，学生也可以通过头脑风暴、尝试定义问题等方法，确定感兴趣的研究主题和研究任务。基于此，根据学生的专业背景、兴趣爱好等实际情况和个人意愿进行分组，以6个人为1个组，共分8个组，每组推举1位组长来承担组织学习的任务，组长由小组成员共同推选也可以由教师指定。随后，小组首先确定小组的任务、目标、详细的研究计划和时间安排；人员的分工，定期的会议时间，以及最终成果的呈现形式等等。这样安排可以使学生能够以共同的兴趣爱好融入小组学习之中，有助于充分调动每个学生学习的积极性和主动性。

二、问题教学法

问题教学法是指学生在教师的指导下亲自处理一个问题的全过程，在这一过程中学生全部或部分独立组织、安排学习行为，解决在处理问题中遇到的困难。“问题教学法”是一种典型的以学生为中心的教学方法，大大提高了学生的兴趣，调动了学习的积极性。学生们都觉得最好能把现实操作出现的问题引入课堂，将课堂模拟成问题公司，将来也就能面对就业、上岗。

（一）呈现问题

科学研究始于问题，提出问题，分析问题不仅能调动学生的学习积极性，还能使学生思维活跃，甚至能够联想相关的知识和生活经验来对比分析当前任务目标，思考它们之间的联系与区别，积极地探索各种解决方案。比如提出具体的学习问题“计算机系统的组成”，在教师的引导下对首先问题形成初步的认识。这里需要注意的是，教师引导学生分析问题时，只是简单分析解决问题的大体思路，而不要将解决问题的方法以及需要的知识储备交给学生，这些需要学生在下一阶段通过合作探究来完成。

（二）组建小组

小组是学习过程的基本单位，组建小组旨在唤醒学生的主体意识，激励学生的学习动机，创设一个和谐、严谨的学习氛围，培养学生的各种学习能力与合作学习能力。在正式开始探索问题之前，学生需要组成学习小组，以便解决较为复杂的问题时可以在组内分工合作，发挥学生的不同特长、优势。例如动手能力强的学生在组内负责设计实验，口才好的学生负责在班级范围内汇报学习成果，组织能力

强的学生负责计时和协调，思路清晰的学生负责记录和整理大家在小组内汇报的材料等等。在中职以大班教学为主的情况下，分组的策略一般有随机分组、同质分组、异质分组等等方式。而具体采用何种分组方式当根据教学内容的不同而灵活的调整。

（三）制定解决问题计划

根据给出的问题经过小组讨论研究，做出具体的实施计划，确定实施的具体步骤及完成的时间安排，需要得到教师的认可。

（四）解决问题计划的实施

根据计划，小组同学明确分工，按照计划和步骤开展工作。如果第一次行动方案就能够获得成功，那么就只需一次执行即可；如果第一次行动方案不能完全解决问题，就需要对方案进行进一步修改，并进行第二次执行，依此类推，直至解决问题为止。在整个计划实施阶段，教师作为辅导者要参与到计划实施的各个环节之中，并在学生遇到普遍性问题时给予知识和技术的支持，即及时进行点拨、指导，帮助学生更好的解决问题，完成学习任务。

这一过程不但要让学生掌握相关的基本知识和技能，还要把所学的内容与将来的职业需要相结合，让学生在解决实际问题的过程中获得学习，培养他们适应社会的能力，让他们在情感、态度和价值观等方面都能有所发展。

（五）学习评价

评价的根本目的是促进学生的全面发展。教学目标是知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的三维一体，因此在对学生进行评价时，不能仅凭一张试卷简单评定学生的学习效果，要本着新课改所提出的发展性评价的原则，对学生进行全方位、多角度、多样化的评价，评价中关注学生的发展过程，重视知识以外的综合素质的发展，同时要突出评价的激励调控的功能，激发学生内在发展的动力问题解决后，小组上交成果，并进行组内自评，组间评价和教师评价。师生共同讨论项目中出现的问题及最佳的解决方法，找出优点及不足，为下一个知识内容的顺利实施奠定基础。

总之，中职计算机应用基础课程的主要任务是使学生掌握必备的计算机应用基础知识和基本技能，培养他们应用计算机解决工作与生活中实际问题的能力，并使他们初步具有应用计算机学习的能力，为其职业生涯发展和终身学习奠定基础。所以在中职计算机应用基础课程行动学习教学设计中，我们一定要遵循特定的理念与原则，才能更好的进行行动学习的教学实践，才能收到最佳的教学效果。

参考文献

[1]中国教育部.中等职业学校计算机应用基础教学大纲，2008.

[2]黄丽莉.混合式学习在信息技术课程中的应用研究与实践[J].扬州大学学报，2008.

篇9

伴随着高校新一轮教学改革，MOOC、OBE、SPOC以及翻转课堂、对分课堂等教学模式层出不穷。其中，小规模专有在线课程和对分课堂分别作为线上线下教学的代表而备受关注。对分课堂，即教学过程由传授、吸收和讨论三环节组成，简称PAD［1］。对分课堂整合了“以教师为中心”和“以学生为中心”两大理念形成的中国本土化课堂教学，自2014年张学新教授创设至今，其教学成效已获得普遍认可。小规模专有在线课程，即SmallPrivateOnlineCourse，简称SPOC，2013年由加州大学ArmandoFox教授提出，旨在将MOOC资源与课堂面授相结合，Small和Private对应MOOC的Massive和Open，需要设置人数和课程准入条件，很适合高校教学。为突破高校理论课灌输色彩浓厚的讲授法，积极落实国家教育信息化2.0行动计划，构建了基于PAD的SPOC混合教学模式，该模式在PAD教学过程中嵌入SPOC，无论线上学习还是线下教学都将师生职责对分，使线上线下师生活动交替贯穿于整个教学过程，体现了师生双主体的教学理念。

一、基于PAD的SPOC混合教学模式在教育史课程中的构建

教育史是师范类教育学专业的基础课，在培养师范生树立辨证的唯物史观，增进自身人文素养以及养成以史鉴今的能力方面发挥着举足轻重的作用。按照培养方案，中外教育史两门课程分别在大二上下两个学期开设，每学期16周，每周4课时。改革之前，主要以教师讲授为主，课堂沉闷枯燥。为调动广大学生的学习热情，有效提升教学效果，将基于PAD的SPOC混合教学模式结合该课程重新进行设计，具体包括五个步骤。

（一）线上教学资源准备

教师在课程和学情分析的基础上，依托超星平台，建设教育史“校本化”课程资源。将课程内容按照知识体系划分为不同专题并碎片化为94个微视频，包括《中国教育史》11个专题41个视频，《外国教育史》12个专题53个视频，每个视频5~30min。录课视频与其他辅助教学资源，如电子教案、PPT、讨论题、章节作业以及相关的音像视频、学术论文等一同在平台。

（二）线上学生自主学习

学生根据教师的教学任务点进行在线自主学习。学习结束后，完成章节作业并提交，形成对学习内容初步的认知。学习过程中，学生需要记笔记，对不理解地方要在笔记中标注，然后将学习笔记拍照上传，为教师线下讲授提供依据。

（三）线下教师讲授

线下教学的首要任务是教师根据课程学习要求和学生自学笔记、作业中存在的问题做具体讲授。既要照顾到学科知识的系统化又要突出学生自主学习中遇到的困惑。在讲授过程中，教师应发挥充分而不过分的引导作用，通过穿插提问、调查等方式对学生前期自主学习效果进行检查，以巩固内化学习内容。

（四）线下讨论交流

线下课堂教师还有两个教学任务：一是针对学生线上自学和线下听讲中的疑难问题组织学生进行小组研讨，汇报分享成果，并据此对学生的疑难问题进行集中答疑，帮助所有学生掌握基础知识；二是结合学术界最新研究成果进行拓展延伸，提升学生运用知识分析和解决问题的能力，拓宽其学术视野。线下互动学习结束后，在线上给学生布置有深度的问题，学生根据一个完整教学过程中的所学所思进行回帖。（五）线上线下综合评价采用形成性评价体系，将学习过程中的线上SPOC学习任务完成度、章节作业、论坛活跃度、单元测试成绩和线下课堂表现，分组任务完成度，期末考试成绩等每一个环节都纳入。其中，平时成绩合计占比40%，期末考试成绩占60%。力求从多维度全面客观评价学生学业成绩。

二、基于PAD的SPOC混合教学模式的应用

（一）教学对象

以L学院教育学专业2017、2018、2019级学生为教学对象，学生在年龄、学业成绩方面没有显著性差异，可进行后续分组教学实践对比分析。

（二）教学实施

在中外教育史教学中，选取2018级、2019级教育学专业学生为实验组，采用基于PAD的SPOC混合教学；将实施传统讲授法的2017级教育学学生作为对照组。两组均以王炳照主编的《简明中国教育史》和吴式颖主编的《外国教育史教程》作为授课教材，授课教师、授课学期、学时均一致。课程结束后，通过期末考试进行学业成绩评价，题型、题量和难易度相当；同时，分别向两组学生发放学习效果和教学满意度调查问卷，通过比较两组学生学业成绩、学习效果和教学满意度来验证基于PAD的SPOC混合教学模式的实际应用效果。

（三）教学结果

1．学业成绩将实验组学生期末成绩与平时成绩换算成综合成绩，与对照组学生进行比较，见图1所示。图1　《教育史》期末综合成绩由数据可知，采用基于PAD的SPOC混合教学模式的实验组综合成绩高于对照组。其中，中国教育史：采用混合教学法的2019级与对照组总评成绩差异显著（t=-2.594，P<0.05）；外国教育史：实施混合教学法的2018级（t=-8.4048，P<0.001）、2019级（t=-5.963，P<0.001）学生的总评成绩与对照组均有显著性差异。2．学习效果和满意度课程结束后，分别对实验组和对照组的课程学习效果和满意度进行调查，结果如表1与表2所示。（1）学习效果在学习效果总体方面，采用基于PAD的SPOC混合教学的实验组与对照组差异显著（t=-5.272，p<0.001），实验组学习效果得分（M=4.08）高于对照组（M=3.58）。在各维度上，实验组与对照组均差异显著且实验组得分明显高于对照组，说明基于PAD的SPOC混合教学模式能够显著提高学生的学习效果。（2）教学满意度表2数据显示：实验组教学满意度总体得分（M=4.36）中等偏上，说明学生对基于PAD的SPOC混合教学应用于教育史的教学满意度总体感知水平较高，其下属六个维度满意度得分均高于对照组。其中，教师素养在实验组（M=4.54）和对照组（M=4.11）得分相差最少且改革前后均在各维度中得分最高，反映学生对该课程授课教师的专业素养认可度较高。学生关于学习平台满意度分值相差最大，说明混合教学模式改革后，学习平台有了较大改善，但与其他维度相比得分最低，说明在学习平台的设计、维护运行等方面还有较大提升空间。

三、基于PAD的SPOC混合式教学模式实践总结与思考

（一）基于PAD的SPOC混合教学模式实践成效

第一，联通式学习和过程性评价促进教学和谐开展，有效提高了学生的学业成绩。将基于PAD的SPOC混合教学模式应用于教育史的教学，以超星平台为线上外部支持，深度整合学习资源，使学生通过线上线下、课内课外的方式进行连通学习，大大激发了学生的主动性和参与性。在教学实施过程中，教师通过平台学习任务、布置作业更加便捷，学生可在网络平台上随时随地与教师交流，使整个教与学能够和谐地展开［2］，有效提升了学生的学习效率和学习质量。由于该教学模式更侧重过程性评价，无形中强化了学生平时的学习动机，改变了过去考试前突击复习的现象，综合成绩显著提高。第二，师生双边活动推进教与学的深度融合，大大提升教学满意度。基于PAD的SPOC混合教学模式用理性和温和的方式将在线教育与课堂教学有机结合，便于学生在教师引领下自主学习。研究表明，该教学较好地融合了线上线下、课内课外教学的优点，既方便学生根据自身实际需要安排线上学习，又保障了学生线下互动式参与的机会，进而有效提升了教学满意度。第三，教、导、学、思共同助力学生素质培养，全面增强学习效果。基于PAD的SPOC混合教学模式将教师的“讲”“导”和学生的“学”“思”相联系，改变了理论课教学中“以教师为中心”的传统讲授式教学结构，形成“教师带头引领、学生自主学习、教师难点点拨，学生思考领悟”的教学过程，既缓解了单一自主学习导致的学生负担过重，也避免了纯粹课堂教授忽视学生主体性的问题。由于有了线上自学的基础，学生在线下学习时，参与课堂的热情被充分激发，学习效果得到显著改善。实践证实，这一教学模式不仅通过学生自主学习、有目的性听讲、小组讨论等环节培养了学生的专业素养，而且通过分组任务、小组讨论等形式，锻炼了学生的团队沟通合作能力。学生应用网络平台进行自主学习，既有利于丰富自身的信息素养，也为其自主学习能力提升创造了有利条件［3］。

（二）不足与努力方向

尽管这一混合教学模式在实践中取得了较为理想的效果，但在实施过程中仍存在着一些不足：如部分学生缺乏线上自学的主动性和积极性，不能及时完成SPOC任务，影响了线下教学效果；线上教学资源相对贫乏，难以满足学生深度学习的需要；教师平台操作不够熟练，许多功能尚未被充分利用。因此，如何建设适于大学生在线学习环境，激发学生的学习兴趣，提升教师的信息素养等都将直接关系到这一教学模式的实施效果。

四、结语

综上所述，基于PAD的SPOC混合教学模式有利于帮助学生理清知识脉络体系，增强自主学习能力，改善教学效果，提升教学质量。在以后的教学实践中应该进一步检验混合教学模式的可行性和合理性，不断探索，积极总结教学规律，将该教学模式在高校理论课进行逐渐推广和应用。

参考文献：

［1］沈月．“对分课堂”新型教学模式提升课堂有效性的系统思考——以“思想政治理论课”为例［J］．吉林广播电视大学学报，2019（10）：7-8．

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2012年9月全国信息化工作现场会在北京召开，教育部副部长杜占元在会议上部署启动了教育部“三通两平台”建设。2013年11月8日，杜占元副部长在教育部教师培训高级研修班中提出，传统教学理念和方法已无法满足信息化时代的教育，教师应该是教育家、熟练的技术应用专家，教师需要懂得整合资源，改善教育，引导学生发展，并懂得如何利用信息手段开展教学评价。[1]也就是说，学生在这个大数据时代的学习及专业成长已不能只靠传统的课堂教学，而是需要在教师的引导下充分利用信息技术手段及资源。本研究以建设小学英语教育类国家精品共享课为契机，借助信息技术推动教师教育类课程的教与学方式的改革，将MOOC（Massive Open Online Course）和传统课堂教育相结合，通过采用混合式教学、翻转课堂等创新教学模式，通过为学生提供课前、课中、课后学习的信息资源平台，采用线上线下、课内课外的教学与学习方式，提高学生的专业知识、专业技能，培养学生的专业情意，全方位地促进职前英语教师的专业发展。

一、教师专业发展的内涵

新一轮的课程改革强烈地冲击着传统英语教学模式，同时也对英语教师提出了严峻的挑战。钟启泉指出，课程改革对教育界的最大挑战莫过于对“教师专业化”的挑战。[2]对于教师专业化，对于英语教师专业发展，束定芳认为，合格的英语教师所要具备的专业素质有：较为扎实的专业知识和专业技能、教学组织能力和教学实施能力、较高的人品修养和令人愉快的个人性格、较为系统的现代语言知识、相当的外语习得理论知识、一定的外语教学法知识等。[3]王蔷教授就认为一名合格的外语教师需要具备：1.英语语言能力、2.适合儿童的教学方法、3.才艺技能、4.游戏和活动组织能力。[4]教师专业发展是一个贯穿于专业化职前培养与职后培训的知识与能力内化、升华过程，主要有两个培养阶段，一是职前的教师专业成长，二是职后的专业发展。也就是说高师院校承担着促进职前教师专业成长的重任。“职前期”是教师专业发展的初始阶段。在这个阶段，教师的专业成长既需要理论的学习，也需要通过交流、探究、分享、反思、总结，把理论及实践知识内化为个人知识，促进其专业成长。职前教师专业化成长有助于学生将习得的理论内化为个人的知识和技能，实现个人教学理论的自主建构，有助于促进他们形成个人的教学风格。

二、促进职前英语教师专业成长的教师教育类在线课程建设的思考与实践

1.在线课程教学及学习模式的思考

数字时代，由于信息技术的推动，学习已经变得无处不在，无时不在，称为“泛在学习”。学习已经不是传统的讲授―记忆模式，而成为是一种建构、改进、分享过程，参与、共建、共享是当代的学习文化属性。而现有一些在线的精品课程建设更多地站在教师的角度，考虑教师教学的需求，而对学生的学习特点及需求则考虑较少。本研究将针对教学法课堂出现的教与学中存在的问题，以建设国家教师教育类精品资源共享课为契机，改变传统的“以教师为中心、以课堂为中心、以课本为中心”的教学方式，通过线上线下、课内课外的学习，培养学生主动学习、合作探究、自主建构知识等意识，从不同方面促进职前英语教师的专业成长。

（1）通过资源库及教学内容的重构，构建融课前―课中―课后学习为一体的学习平台

该平台吸纳一线小学英语教学专家深度参与课程的建设，突出小学英语教师课堂教学的核心技能及典型的工作案例分析，提供大量泛在的、实时的资源，为学生全面提高专业知识及专业技能提供学习支持。并加强线上及线下的课程相辅相成的学习，结合小学英语课例观摩等自主学习模块和顶岗支教、小学英语第二课堂活动等技能实训模块，旨在营造仿真或真实的小学教学环境，培养学生的创新精神和实践能力，加强学生教育教学能力训练。

（2）通过课程教学方式及学习方式的变革，将MOOC和传统课堂教育相结合，采用混合式教学及学习模式

要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，采用多元化的教学及学习模式，发挥教师监控、引导、调控等教学过程的主导作用，激活学生作为学习主体的主动性、积极性与创新性。课前要求学生观看教师教学视频、优秀教师的案例片段及查阅相关的项目学习模块资源，对项目模块的知识有基本的了解和认知；课堂上分小组进行交流、讨论、反思，探究出“案例引入提出问题小组讨论展示交流归纳小结活学活用反思提高”的教学程序，然后通过模拟课堂、现场教学、情景教学、案例分析等多样化的教学方式，提高学生的学习能力、实践能力和创新能力，从而有效提高学生主动建构知识、反思教学行为、合作学习等能力，塑造学生的专业态度及丰富他们的专业知识，提高他们的专业技能。

（3）通过学生的参与、共建、共享，打造开放式、互动的、泛在的在线课程资源学习平台

学习是交互的，教师和学生都可以是知识的提供者和传播者。课前鼓励学生对相关学习内容进行资源过滤、筛选、采集并上传；课堂上对学生的教学技能进行训练时，鼓励学生对自己或同伴的教学视频进行录制与编辑，并上传共享区；课后激发学生开展项目学习模块的拓展探究活动，撰写学习心得、反思、小论文等与同伴分享。通过学生参与课程的共建共享，开展合作学习，培养学生的实践能力和创新精神，打造其专业精神及专业素养。

2.在线课程教学及学习模式探究

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》强调：要深化教学改革；推进和完善学分制，实行弹性学制；要注重学思结合；倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习；激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。[5]这体现了国家对教育教学改革的迫切愿望，也对高校的教师教学及学生学习方式的转变提出了挑战。

（1）学生学习方式的改变

本研究提出了采用线上线下学习、课内课外学习相结合的形式，将学习方式分为认知、体验―探究、分享―评价、反思―巩固、拓展四个环节，旨在调动学生的主动学习、积极参与、自主拓展的学习特性，促进他们的专业成长。基于“自主体验”的学习活动主要是在课前完成项目知识模块的前置性学习。本活动能激活学生已有的知识背景，使他们实现自主知识建构；基于“探究、分享”的学习活动能促进项目模块知识的内化吸收，培养学生的探究态度和习惯，并通过交流分享的学习活动有效促进同伴的互助，实现教学专业知识的巩固和深化；采用“评价、反思”的学习活动主要包括对各学习小组学习成果的评价及对各项目模块学习内容和学习过程的反思。在本研究中学习的评价表现在小组互相点评或者课程的评价栏留言中，这种基于同伴点评的评价方式有利于学生之间相互学习、共同提高。而反思性学习的外在表现形式则包括学习笔记、项目学习报告等。通过这种学习活动能帮助学生互相取长补短，培养他们的思辨能力及反思能力；采用“巩固、拓展”的学习活动能帮助学生学会整理知识，构建知识体系，获得更全面的专业知识和技能。这部分学生可以采用画出本项目学习的思维导图、完成项目作业、参加项目学习测试、参与教学实践等学习形式。

通常来说，特定的学习方式就会有相应的学习行为来配合。

学习活动一：课前的自主探究体验学习是学习者以自己为主体，通过教师导学案的指引，利用网络平台和资源，独立采用搜索、浏览、过滤、阅读、思辨、质疑等方法来实现学习目标的学习方式。自主学习活动基于搜索引擎的项目学习模块资源查询与检索、基于课程资源的探索学习、基于交互空间的资源分享。学习行为包括：搜索资源、查看资源、完成导学案、疑惑、在讨论区发帖等。

学习活动二：课前和课中的交流、分享包括个性化交互和组群间的交互，如学生间的交互、个别学生与教师的交互、教师与学生群体的交互等。交互形式有实时聊天、留言板、讨论组、邮件、论坛等。学习的行为分为线上及线下两种类型：课堂上可采用分组讨论、小组展示分享、互相点评等方式；线上可采用回复短信、回复留言、发帖或回帖、收发邮件等一系列学习行为。同伴互评、教师点拨也是学习活动的重要环节。

学习活动三：评价及反思性学习是对学习过程、学习结果的再认识过程。主要的学习方式有：自我评价、同学之间的互相评价以及教师点评。

学习活动四：总结、拓展活动主要是帮助学生梳理、归纳、总结、拓展所学的项目模块知识，使学生对模块的相关知识及技能形成系统的认识。主要的学习形式为整理笔记、完成学习手册、完成项目作业及测试、微格实践、实训室训练、教育见习、实习等。

（2）教师教学方式的转变

为了能改变传统课堂教学中以“教师的讲授”为中心、忽视学生主体地位的教学现状，本研究采用了混合式的教学方法。所谓混合式教学也就是将面对面的课堂学习（Face to Face）和在线学习（E―Learning）两种方式结合起来的一种教学方式。它既强调教师在教学中所发挥的引导、启发、答疑以及监控整个教学过程的重要作用，同时又突出学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性。[6]

教学活动1：帮助学生激活、补充已有知识结构。

首先教师通过导学案，激活学生的学习思路及学习兴趣。在课程的学习资源平台上提供相应学习项目模块的视频及文本知识。教学视频主要分为两种，一是任课教师以知识点为切入点的微课，二是优秀一线教师的课例片段。学生在观看视频时将不能理解的内容进行详细记录。除了视频资源，在学习平台上，教师还提供与学习模块相关的文字学习资源，如文献资料、教学论文、教学设计、教学反思等。学生可以利用导学案的引导开展自主学习，并把碰到的疑惑记录下来，同时学生还可以在课程的互动栏目，如讨论区、留言板、邮箱等中间开展师生或生生间的讨论。

教学活动2：帮助学生发现理解错位，开展反思、调整活动，并引导学生进行吸收、内化教学理论知识和教学实践知识。

在课堂教学活动中，教师是学生学习的引导者、组织者、支持者、学习伙伴。在开展课堂教学活动前，教师需了解学生在课前的预习情况以及存在的困惑，掌握学生真正的学习需求。在课堂上教师引导学生分享课前学习的收获，反思课前学习中存在的问题及困惑，通过创设模拟的英语教学情境，组织学生按照自己的兴趣、能力、爱好等组成学习小组，尝试开展教学实践活动。在学生开展活动的时候，教师需在教室走动，以观察学生的活动情况，及时提供指导和帮助。小组活动结束后，教师组织学生开展小组汇报活动，引导学生采用不同的汇报形式，如教案、课件、说课、微课等形式，并组织各小组进行相互评价，使学生通过同伴互评来了解自己小组的学习效果，开展教学反思。在这个过程中，教师给予一定的引导、点拨，帮助学生重构学习内容的知识及技能框架。

教学活动3：帮助学生积累专业知识，提升专业能力，形成对教师身份的认同。

Richards，Platt认为，在教师教育过程中需重视反思教学法。反思性教学活动旨在培养学生对教学过程进行有创见思考的能力，是改进学生课堂教学实践的一个很好的途径。[7]在这个教学环节中教师引导学生对学习活动的过程进行回顾和反思，引导项目小组开展反思，要求学生对项目学习的过程各种细节进行分析、总结。同时教师还需要引导学生对各学习环节存在的问题进行提问和互动，教师及时进行相关的理论知识的补充。最后学生在教师的指导下完成学习笔记和项目学习手册，开展各种类型的教学实践活动，如微格课室的教学实操、实训室的教学专项技能训练、教育见习或者实习等。

在大数据时代的背景下，教育信息化促进了教育现代化，进行课程和教学改革势在必行。而在这一改革浪潮中，高师院校要在大力推动在线课程时关注职前教师专业能力的培养与提升，学生则通过开放、共享、互动、泛在的学习资源平台来开展课前的感知体验、课堂的交流互动、课后的拓展实践；教师则成为了学生学习的引导者、组织者、支持者。课程教与学模式的改革不仅促进了学生专业知识、专业能力、专业意识的养成，而且通过不断的实践探索，也培养了他们的专业情意。

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参考文献

[1] 杜占元.深入推进教育信息化工作：在教师培训改革高级研修班上的报告.2013-11-08.

[2] 钟启泉.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展――《基础教育课程改革纲要（试行）解读》.上海：华东师范大学出版社，2001.

[3] 束定芳.外语教学改革：问题与对策.上海：上海外语教育出版社，2004.

[4] 王蔷.小学英语教学法教程.北京：高等教育出版社，2003.

[5] 教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）.北京：人民教育出版社，2010.

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【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2009)08―0021―05

一 问题提出及国内外相关研究概述

当前,以互联网技术代表的信息通讯技术(Information Communication Technology,ICT)正处于前所未有的发展与应用进程之中。随着网络接入设备的普及、接入速度的提升,以Web2.0为代表的互联网应用已越来越多地涉入人们的工作、学习与生活之中。特别是被称为“数字原住民”(Digital Natives)的年轻一代,几乎每天都在使用计算机、智能手机、PSP等内置联网功能的计算终端,并利用电子邮件、文字信息(手机短信或即时通讯)、在线聊天或诸如“魔兽世界”等虚拟世界进行人际交互。可以说,以互联网应用为代表的数字体验已经成为年轻一代生活中的重要组成部分。

年轻一代对数字生存的倚重及其在虚拟生活中投入的大量精力,对于教育工作者而言,是一种极大的挑战,但同时也蕴含了很多有待挖掘的教育潜力。首先,越来越普及的联网终端提供了传输和展示交互式多媒体学习资源的极佳渠道;其次,在适当的引导与自我管理之下,现有技术环境可以很好地支持学习者的非正式学习,除了以资源、技术等方式构建以学习者为中心的学习环境之外,还能以时间管理、认知辅助等方式支持与促进学习者的学习,最终使个人学习生态(Personal Learning Ecosystem)健康演进;第三,联网终端及其应用系统变革了人类社会的通讯方式与互动结构,学习者可以按任务、兴趣、人际等多种维度构建学习共同体并进行交互。ICT的这一特征,也与近十余年来关注建构性、情境性、社会性的学习观不谋而合,可以说ICT已经为新学习理论下开展以技术为中介的学习提供了基础条件。

基于以上原因,教学设计者如何利用新兴的ICT特别是以Web2.0为代表的互联网技术,利用泛在数字生活资源的教育潜力,进行教学内容、教学方式、资源及学习支持服务等方面的变革,转变学生学习理念,提升学习效果,成为一个必须关注的研究课题。所谓Web2.0,主要是指自大约2003年兴起的,以RSS(Atom/Jason)、Tag、Ajax等技术为基础,以Blog、Wiki、社会网络(Social Networks,SNS)、社会书签等应用为载体,以用户创建内容、注重集体智慧积聚和用户体验等为特征的一种互联网应用形态。当前,对Web2.0的关注早已不再是技术领域的专利,实际上它已经极大地影响了当前经济、生活、教育等诸多社会活动的运作方式,因此从这个意义上说,以Web2.0为代表的互联网技术本身也应该是学生(特别是高校学生)需要掌握的重要技能,也理应成为新时期信息技术教育应用的重要研究内容。

国内外研究者对新互联网技术的教育应用进行了大量研究,其中关于Web2.0的理论与实践研究占据了主要部分。部分学者探析了Web2.0的技术特征及对教育教学的启示,建议Web2.0技术应纳入21世纪教师的必备技能之一[1]:研究者认为Web2.0具有“可写”(Writable)性,有助于吸引学习者参与学习内容的创建,从而获得更深的学习体验[2];同时具有明显的社会性,能引导深入的人际互动,构建多维的、高内聚的在线学习共同体;此外,Web2.0可以营造以学习者为中心的个人学习生态(环境)[3]。基于Web2.0技术的教育实践也很普遍,研究者对Blog[4][5][6]、Wiki[7]、社会网络(Social Network Services,SNS)[8]等技术形态的教育应用进行了大量尝试,以社会网络为例,仅在SNS站点Ning中,以“Education”为主题的在线共同体就已达到4995个[9]。国内研究者对Web2.0教育应用的研究也同样表现出极大热情,在中国学术期刊网络出版总库中,同时包含“Web2.0”和“教育”、“教学”或“学习”关键词的记录在短短三、四年间已经达到235条,就研究内容上,既有对Web2.0教育应用理论分析与探讨[10][11][12],同时相关的实践也在各级教育系统中广泛开展,研究者除了将Blog、Wiki、社会书签等Web2.0应用作为开展英语、化学、文献检索[13][14][15]等课程的支持平台外,有的还将Web2.0应用技能作为学习内容进行课程化建设[16]。

可见,以Web2.0为代表的新兴互联网技术的教育价值已为教育工作者所共识,但由于Web2.0这一概念框架本身技术架构庞杂、应用形态多样、更新发展迅速等特点,加之相关研究也缺乏明晰的范式与研究方法加以借鉴,因此对于这一新技术对学习的影响因素、动力机制以及对新技术环境下有效的教学组织方式仍有需要不断地进行深入研究。基于此种考虑,本文试以浙江师范大学教育技术学系《人类学习与认知》课程进行的混合式教学为例,探讨如何基于互联网络服务设计与开展混合式教学。本文介绍了以Google Sites(协作平台)为核心构建课程资源站点,并依赖Google Groups(讨论组)、微博客、社会网络和即时通讯软件等公共Web2.0应用规划和设计学习支持服务系统的方式与方法。

二 基于公共互联网服务的混合式学习课程规划与建设

1 课程概况

《人类学习与认知》为浙江师范大学教育技术学本科专业核心课程,计3学分48学时,规划于本科第4学期开设。课程内容包括三大模块:1)学习科学发展中的主要学习理论流派;2)影响学习绩效的个体认知心理与群体认知因素;3)当前ICT背景下进行学习设计的理论与实践。

本课程一方面是对教育技术学专业学生前期有关“学习理论”的系统梳理,同时也是对“技术支持学习”这一本专业重要研究领域的引领与指导。课程设计者希望借此促进学生搭建理论与技术的桥梁,提高个体和组织学习的效能,推进知识创新的组织方式、支持策略与激励机制应用,能以系统、整合的、生态观的方式开展设计、开发、管理与评价ICT支持下的人类学习活动。

2 课程内容与教学活动规划

依据课程特点与教学目标,研究者规划采用混合式教学的方式。在课程站点设计上,研究者希望除基本的在线学习功能外,还为学生提供及时、多渠道的课程资源获取方式,以使学生能以即时通讯、Web、E-mail、移动终端等多种方式参与学习共同体交互,将学习融入学生日常数字生活,整合正式与非正式学习,为学生创建一个一体化的学习生态。

为更好地进行课程规划,研究者于2008年12月提前对选修该课程的部分学生进行了前期调研,内容包括学生对课程内容的了解、已有的技术基础以及对课程的期待等。调查结果显示,学生对课程中涉及到的理论只停留于对一些名词如“行为主义”、“建构主义”等的了解,而对于理论的意义和整体脉络较为混乱;在技术方面,选修学生均自备电脑,每周平均上网时间约为18小时,每周平均使用即时通讯工具QQ与社交网站校内网(省略)超过8小时;同时学生对课程拟提供的多渠道、多维度的技术支持系统期待较高。

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基于以上调查结果,研究者采取了以下策略开展本门课程教学。

(1)在资源提供方式上,使用公共互联网,基于Google协作平台和讨论组、微博客(选用“饭否”、“嘀咕”)、社会网络(选用“校内网”)进行课程资源建设与信息。

(2)在教学方式上,主要采用课堂讲授的方式,在方法上主要采用多媒体辅助教学以及案例教学法。同时,为提高学生学以致用的意识与能力,结合教学内容的逻辑体系,对各学习模块设计了相应的学习活动,最终拟定的学习活动规划如表1所示。此外,课程还设计了一个贯穿整个学期的学习任务,即学生在教师的指导下基于网络平台进行课程网络资源的建设。

(3)在教学组织与学习支持服务上,课程采用了本、硕互动的组织方式,由预修过本课程的4名硕士二年级研究生担任本课程的助教,通过面对面、电话及课程互联网平台提供学习支持服务。同时鉴于研究者先行研究[17]中已验证同伴互助学习模式在促进学生自主学习,实现学生的互相支持与自我服务方面的有效性,在本研究中采用了兼职管理员制度,吸纳部分学生参与课程建设与学习支持。

2、注册微博客并绑定即时通讯、跟踪课程内容更新微博客

2 2009年2―3月,18学时 学习基本理论(行为主义、认知主义、人本主义) 1、学生在社交网站中为学习理论家创建个人页面;

2、学生将学习理论家的观点制作成一个专题学习网站;

3、学生小组间作品互评、展示与终评。

3 2009年4月,12学时 新兴学习理论(建构主义、社会与情境取向的学习论、非正式学习等) 1、学生小组协作学习生涯规划知识,完成个人大学四年生涯规划,集体策划一个面向新生的生涯规划教育项目;

2、对策划生涯教育项目的过程进行会话分析、社会网络分析等,分析集体协作的发生过程。

4 2009年4-5月,12学时 新兴学习技术与学习设计 1、基于公共互联网服务规划与管理个人网上活动生态;

2、基于公共互联网服务进行一个具体的学习内容的教学设计。

5 2009年5月下旬,3学时 课程内容梳理与总结 无

3 课程站点的设计与集成

课程站点作为混合式学习中在线学习部分的起点,是学生进行自主学习的重要资源,也是学习支持服务设计的技术基础,是课程资源信息、师生和教辅人员交互的中枢。根据本课程规划的功能需求与应用流程,研究者最终选定Google Sites作为课程门户站点(sites.省略/site/coglearning/,图1),Sites可以创建页面(Pages)、列表(Lists)、公告牌(Announcements)、文件夹(File Cabinets)和面板(Dashboards)等5类Web对象,可以满足Web资源建设的主要功能;同时支持无限分级、文档附件、多人协作和版本管理等功能,便于开展基于Web的协作活动; Sites还可以Web部件的方式混聚与利用Google Docs等外部应用和资源。

依据课程内容、先行调研并辅以运行过程中的持续修正,课程站点最终模块包括课程简介、学习指南、最新公告、教学日历、课程资源、课外阅读、每周电子报、课程讨论区等9部分。

功能模块 功能说明 实现技术

课程简介(主页) 课程及师生基本信息、课程最新动态展示 Google Sites页面

学习指南 课程目标、评价方法以及学习方法指南 Google Sites页面

最新公告 课程相关的通知、公告以及资源信息 Google Sites公告牌

课程大纲 提供课程教学大纲及各章节学习目标 Google Sites页面

教学日历 提供教学进程安排及资源建设动态 Google Sites列表

课程资源 提供课程面授讲稿、学习活动规划,阶段学习成果展示等 Google Sites页面、文件夹。其中在线课件由Google Docs后嵌入(同时也以文档附件形式提供PDF版本下载)

课外阅读 提供各章节相关的课外拓展阅读资料 Google Sites文件夹

每周电子报 由助教和学生兼职课程管理员收集并编辑的电子小报,用于展示学生每周心得、制品及推荐的优秀资源。 Google Sites公告牌

课程讨论组 兼有邮件列表与Web讨论区功能,提供师生及学生之间的交互 Google Groups邮件列表

其它资源 提供了微博客(饭否、嘀咕)和社交网站(校内网)的课程资源更新源 基于GMail、Google Groups、饭否、嘀咕等服务混聚而成

4 学习支持服务的设计

在以技术为中介的学习活动中,学习支持服务的作用尤为重要。本课程学习支持服务设计主要依循三条思路,一是发挥学生者自我服务的意识与作用;二是注重学习群体的建设与学习氛围的营造;三是提供多源、泛在的信息资源,支持学习者的非正式学习。

具体的讲,除了提供课程讨论组、教师及助教定期答疑等常规支持服务形式之外,本课程还在以下两方面进行了尝试。

首先是征集部分学生承担学生兼职管理员,他们与研究生助教协同参与课程网站建设、讨论组释疑解惑等支持服务;此外,管理员还负责维护一份称为“每周电子报”的在线杂志,用于收集全体学生每周在课程学习方面的经验、心得、作品以及分享的网络资源。采用这一方式的用意一是为了创建学习者共同体;二是以点带面,激发学生生成自主意识。此外,研究者组织优秀学员定期召开会议,交流、探讨并分享课程学习的经验,期望以模仿学习的方式,诱导其他学生的非正式学习。

其次,从技术的角度整合公共互联网技术,规划与构建多源、立体的学习支持服务网络。出于引发学生在日常网络生活中的偶发学习的考虑,研究者采用混聚方法设计实现了以微博客为中介,面向学生即时通讯工具(如QQ/MSN/Gtalk)和社交网站(暂时支持校内网)的信息推送机制。首先是课程站点的更新信息自动通知管理员,并由管理员审核后通过邮件转发在讨论组(groups.省略/group/coglearning),而讨论组的所有更新(包括师生创建的交流主题)均以RSS源的方式混聚自动更新课程微博客(省略/coglearning 或省略/coglearning),考虑到学生较多地使用社会网络,研究者同样利用微博客站点的插件将更新信息同步至至建于社交网站校内网的信息帐号(省略/profile.do?id=230650652 )。这样,学生只需要注册相关的微博客服务或社交网站并将课程的信息帐号加为好友,即可以及时地接收课程资源、师生交互等方面的最新动态,在将自己的微博客与即时通讯软件绑定后,还能在QQ等即时通讯软件中及时了解课程动态。另外,由于课程服务采用的Google讨论组具有邮件列表的功能,因此师生也可以通过收发电子邮件实现及时接收课程信息,并参与异步的讨论。本研究中课程信息资源的最终流程如图2所示。

三 应用效果及讨论

1 应用效果

经过一个学期的学习,研究者依据学生到课注册率、学习活动成果、课程作业、课程考试以及研究者编订的调查问卷,对课程实施效果进行了综合的评价。

从课程实施情况来看,学生到课注册情况较好,两个平行班的平均到课率分别达到93%和87%,当然由于研究设计上无法应用组间比较进行检验,这一数据无法证实与课程组织方式之间的相关程度,但就此数据大致可以判断,学生对课程的组织方式持有认同感和欢迎的态度。从课程学习活动成果、课程论文及期末成绩的分析来看,绝大部分同学除了对课程内容体系有了较全面的掌握之外,对于课程讲授的相关技术有了更多的理解,对于技术的教育化应用意识也有所提高。

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此外,研究者还采用自编订的问卷就这一课程组织方式对学生学习方式、知识习得、技能掌握、学习态度与学习意识改变等方面影响进行了更为全面的评价。首先,研究者采用德尔斐法(Delphi method)分两轮向领域专家征求意见,同时结合对目的抽样样本进行的深度访谈,最终编制成一份包括课外学习情况、课程内容掌握、技能掌握、技术教育应用设计与应用能力等四个维度共25题的自编问卷,经试测并修正后对87名修读课程的学生进行调查(其中有效问卷82份、有效率94.3%;问卷信效度分析Cronbach α=0.775、KMO=0.685)。

调查结果显示,学生对于基于协作平台的,师生协作构建课程网络资源、基于微博客与即时通讯等方式提供及时课程更新信息通知、学生兼职管理员制度等课程组织形式具有较高认同度;另外,借助多源信息通知的技术机制来引发非正式学习的设计也获得明显效果,学生借由这一方式引发的课外自主学习达到4.3次/周和3.1小时/周之多,而学生在同时期修读的同类其它课程上,每周的自主学习活动则为1.7次和1.2小时,效果较为明显。用于调查学生对课程组织方式的Likirt 5点量表(1=完全不认同 5=非常认同),显示学生对这一课程组织方式的总体接受程度较高,如表3所示。

此外,学生也普遍认为这一课程组织方式调动了其对课程学习的主体意识与参与热情,有助于其知识与技能的习得。对选修学生对课程学习效果的调查(采用李克特5点式量表,1=完全没有效果、5=非常有效果)结果也显示课程结束后学生在课程内容体系把握、相关的技术应用能力,特别是学生对于在特定的教育情境中选择、设计与规划技术支持的意识与方法等方面有较佳的效果,如表4所示。由此可见,学生在知识、技能与应用意识等方面较好地达到课程设计的预定目标。

总之,本研究的结果证实,这种新课程设计与组织方式有助于大学生的学习,该研究对新信息技术在教育教学情境中的应用提供了一种新的经验。

2 问题以及进一步研究的建议

本研究在以下几个方面存在着不足,需要在进一步研究中做更为深入的探讨。

(1)要使这一较多融合了非正式学习的课程组织形式具有实效,首先前提是学习者发挥主体意识,意识到学习是自身成长的自觉诉求。但实践中发现大多数学生却缺乏这种对个人意义的追求,只是将课程学习视为任务,处于被动化。这影响了学生对课程设计思想的理解,并限制课程学习效果的拓展和深化。

篇12

【关键词】 数学教学；教学系统；教学效果；即时反馈

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）03-0037-08

一、研究问题

数学是中小学教育阶段国际公认的核心课程之一。世界经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称“经合组织（OECD）”）的国家和地区发起的国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，PISA）测试就包括数学知识考试，它也逐渐成为衡量不同国家之间中小学教育成就的一项重要指标。

但是，在学校常规班级教学中，较高的生师比使得数学教师不可能考虑每个学生的学习进度，也不可能针对每个学生的学习情况给予即时反馈，提出恰当建议，进行个性化的辅导和兴趣激励。而在数学学习中，特别是在应用基本知识解决问题的过程中，即时而恰当的反馈、建议、辅导和激励对学生来讲是至关重要的。

计算机辅助学习系统最重要的优点就是能够自动给予学生即时而恰当的反馈，这也是其智能性的重要体现。所以，长期以来，以计算机辅助教学系统为代表的现代教育技术在数学教学中得到了广泛应用。但是其实际应用效果究竟如何呢？

二、相关研究简介

国际上有大量关于计算机支持的数学教学效果的实证研究，因为篇幅限制不能详细列举，简要介绍相关元分析研究的成果。元分析是一种文献研究，其研究对象是已经出版的实证研究文献，研究方法是对这些实证研究的结论进行分析，以便总结和概括这些实证研究结论所反映的共性和规律。国外很多关于计算机辅助教学（CAI）的元分析研究（Burns， 1981； Hartley， 1978； Kulik & Kulik， 1991； Liao， 2007； Tamim， Bernard， Borokhovski， Abrami， & Schmid， 2011）分别分析了几十个、几百个乃至几千个研究，普遍指出：计算机辅助教学与传统教学手段相比，对于学生的学习表现可以起到更加显著的正面影响。对于学业表现较差的学生而言，很多研究（Lynch， Fawcett， & Nicholson， 2000； O’Byrne， Securro， Jones， & Cadle， 2006）也表明计算机辅助教学对于其学习成绩可以起到正面的促进作用。

在数学领域的大量元分析中，Cheung和Slavin（2013）考察了K-12学校的教育技术应用对学生数学成绩的影响，因为美国学生的PISA数学成绩表现长期以来不如其他OECD成员国，而教育技术应用于数学教学是改善美国中小学生数学成绩的一项有效手段，正如美国数学教师协会曾经指出的“技术在数学的教与学中至关重要”。他设置了非常高的研究方法标准（最少持续12周，有实验班和对照班，常规教学条件，有要求严格的前测和后测成绩），筛选出了74篇高质量的研究论文。这些研究包含的学生样本量为56，886。其中45篇研究了小学阶段的31，555名学生，29篇研究了中学阶段的25，331名学生。该元分析发现：一般来说，与传统教学方法相比，教育技术应用都对学生学习产生了正面影响。

在此研究之前，国际上20多个元分析研究考察了教育技术对学生成绩的影响，其中7个关注数学学科。这些研究也都发现了教育技术对学生数学成绩的正面影响。

国内不少研究也介绍了计算机支持的数学教学系统，但是关于其教学效果的实证研究不多。从中国知网（CNKI）检索后，我们发现了以下两篇关于技术支持数学教学的实证研究。

张文兰等（2013）对参加三个月的电子书包实验的试点班和对照班的数学考试成绩进行了统计和分析。前测中两个班成绩无显著性差异，后测也无显著性差异，但是实验班比对照班成绩高出0.21分。该文对成绩提高不显著的原因进行了分析，包括实验周期有限（三个月）、设备技术和功能的局限性等。

管珏琪等（2015）分析了参加两年电子书包实验的三年级和四年级学生和同时期未参加实验的学生的期末数学成绩，发现不论是三年级还是四年级，期末数学考试中，参加实验的班级的成绩都显著高于未参加实验的班级的成绩。但是，该文没有介绍实验班和非实验班在参加实验前的成绩差异，也未介绍除了实验变量（电子书包）外，实验班和非实验班是否还受其他不同因素的影响。

基于以上的相关文献分析，我们发现：国内关于计算机支持数学教学的实证研究不多。本研究拟选择某所学校的数学教学进行较长时间的准实验研究，以提高实验结果的可信度。

三、教学理论基础

行为主义学习理论强调通过强化与教学目标相关的刺激和激励来实现学习。计算机辅助教学系统给予学生的即时反馈和建议就是这样的刺激和激励。行为主义指导下的计算机辅助教学，强调计算机能够激发学生的反应，并给予学生及时、详细和恰当的反馈，而这种反馈能够包含对学生表现的评价（Skinner， 1958）。Tobias（1973）发现，学生建构性的反应对于提高学业成绩而言是最有效的，而且，这种对于学生的明确反馈会引起学生的极大关注，并进一步导致更好的学业成就。Clariana和Lee（2001）也认为，网络学习中的明确反馈可以提高学生的学习成绩。

认知主义强调研究和理解人脑内部的复杂过程：感知能力、解决问题的策略、决策过程和对复杂关系的理解，等等。学习是多层次的信息加工过程，包含了对于信息的解释和评价。教学不是知识的简单传递，而在于学生积极主动的获取。学生是一个积极的信息加工者――积极地做出选择和注意等反应，积极地组织已经知道的信息，积极地寻求相关信息来解决问题。教师要为学生创造良好的条件激发学生的学习动机，提供合理的学习策略，从而促进学生的学习（Gagne & Briggs， 1974， pp. 10-20）。

混合式学习方式⒋统的班级教学与通过国际互联网或局域网进行的在线学习结合起来。Dziuban、Hartman和Moska（2004）指出：“混合式学习应该被看作一种教学方法，它将课堂教学的社会性和有效性与在线学习环境技术支持下的主动学习结合起来。”Bonk和Graham（2006， p.1）强调：“混合式学习环境将传统面对面的教学方式与计算机支持的在线学习结合起来。”混合式学习是计算机辅助教学的一种教学应用方式，强调传统的班级教学与计算机支持的学习的有机结合。网络教学系统支持的数学学习与传统的学校教学结合起来，显然是一种混合式学习。

四、教学理论指导下的系统功能设计

北京乐学一百在线教育科技有限公司总结近15年多媒体教育软件及混合式教学实践经验，研发了“乐学一百”在线教学系统。该系统聚焦于中小学数学教学，在行为主义和认知主义等教学理论指导下，提炼出了适应中小学生在线学习的3I教学法并将该教学法贯穿到系统设计之中：个别自适应学习，自定步调（Individualized Adaptation）；渐进掌握式学习，小步闯关（Incremental Mastery）；互动发现式学习，持续互动（Interactive Discovery）。

在内容上，该系统包括与全国初中和小学数学大部分通用教材相配套的习题内容，全部为自己研发。与传统印刷版的习题集不同，该系统能够根据学生提交答案的快慢和正误，给予即时反馈和游戏化的积分激励，而不是单纯呈现解题过程和答案。

我们以北京师范大学出版社《初中数学》（七年级下册）为例，介绍该系统的主要功能和3I教学法的具体实施。该册内容包括了“整式的乘除”“相交线与平行线”“变量之间的关系”“三角形”“生活中的轴对称”“概率初步”等。在每一部分，设置了若干关卡练习。比如在“生活中的轴对称”部分，设置了18道关卡（如图1所示）。前面的15关是关于“生活中的轴对称”的若干分解任务的（如第一关是认识轴对称，第二关是“画轴对称图形”，等等），后面的3个关卡分别是“挑战100分”“检测”“错题更正单元”。“挑战100分”和“检测”是综合性练习，而“错题更正单元”是本单元出现的错题集合。

这些关卡题目的做题顺序，完全由学生自我控制，可以根据情况自由选择，这就是“个别自适应学习，自定步调”的含义。

第八关是“等腰三角形练习1”，包含10道题，满分为100分，并设置了标准时间，为2到4分钟。如果做题时间短于标准时间的下限，即2分钟，则加分；如果做题时间长于标准时间的上限，即4分钟，则减分。这些题目采用填空题或选择题的形式，系统可以判断用户答案的正误。如果答对了，系统给予“正确”之类的提示，进入下一道题目；如果答案错误，系统则给出“错误”或者“再想一想”之类的提示，学生必须再次输入或者选择正确答案，直到该题目答案正确为止，才能进入下一道题目。这就是“渐进掌握式学习，小步闯关”的含义。每个关卡的通过，系统给予正确或者错误的提示，就是行为主义教学思想的体现；这样一系列的围绕等腰三角形等知识点的小步骤闯关过程，可以帮助学生深刻理解相关知识点，体现了认知主义的教学思想。

如果学生实在做不出来，可以求助在线的“老师答疑”。这种人工在线辅导加上系统自动给出的答案正误的反馈，构成了“互动发现式学习，持续互动”的教学环境。

以上我们介绍了“同步闯关”的基本内容。每个关口的做题过程都会保留下来，便于用户以后复习。闯关成功后，学生可以看到本次练习的得分、一次正确率、所用时间、（相对于标准时间）提前/延迟、基础学分、奖励学分、获得乐币（该平台的一种虚拟货币）、当前乐币。其中的得分、奖励学分、基础学分和获得乐币是综合考虑一次正确率、所用时间等多个做题表现指标计算得出的。

除了学分和乐币，如果该生能够持之以恒地练完一章的内容，系统还授予学生勋章。同年级同一学段学生，还按照其获得学分、乐币多少设置了排行榜；只要是注册用户，都能在排行榜上找到自己的位置和要超越的对象。学生还可以使用学习获得的乐币来换取实物奖品。

除了“同步闯关”，还有“强化技能”“挑战100分”“竞赛培优”“专项训练”“最后一题”。这些内容属于基础知识和基本技能之上的较高要求。此外，该系统能够自动收集学生在单元闯关中所有题目的答案，并特别关注做错的题目，形成个人错题集，便于学生开展针对性的纠错练习。

为了辅助学生学习比较困难的几何作图，该系统设计了几何作图智能判断引擎，自动判断学生的几何作图是否符合题目要求。借助这个工具，学生不仅能够学习常规作图方法，更能创造性地解决几何问题。

为了创建社会化的学习环境，系统还设置了“同学动态”窗口。学生用户可以选择打开或者关闭该窗口。该窗口上动态显示其他同学的做题情况，以及家长给予孩子的表扬和乐币奖励。

五、研究方法

本课题研究方法主要是准实验研究。准实验研究的基本思路为：根据学校正常教学工作的安排，选择其中一个班作为实验班，其他作为控制班（对照班）。实验班和控制班的教学内容、进度和方法完全一致；唯一不同的是，实验班要通过网络在智能教学系统上完成老师布置的作业，而对照班仍然按照传统方式完成老师布置的作业。

在准实验研究中，自变量是参加混合式学习与否，因变量是学生的考试成绩及主观反应。通过分析历次考试成绩来比较实验班和控制班的数学学习成效；通过调查问卷和访谈等方法了解学生对于数学学习和数学教学系统的感受和认识。

对于考试成绩，主要比较实验班和控制班在同一次考试中的成绩差异，也就是进行横向比较。这是因为在同一次考试中，两个班的考试内容完全相同，其成绩具有可比性。而同一个班（如实验班或者控制班）在不同时期的两次常规考试中，考试内容一般都不相同，难度也不一定相同，所以前后两次的成绩不具有可比性。因此，不进行同一班前后成绩的时序纵向比较。在比较实验班和控制班两个班成绩的时候，主要考察的统计指标包括：

（1）每一班成绩的平均值。它反映了全班同学成绩集体性的平均表现；两个班成绩的差异就用两个班成绩平均值的绝对差来表示；每次考试每个班平均成绩在整个年级的位置变化，也反映了其成绩的变化幅度。

（2）每一班成绩的标准差。它反映了全班同学成绩的离散程度。

（3）两个班平均成绩差异t检验的结果。它反映了两个班成绩差异的统计学显著程度。t检验是一种假设检验；假设两个班的成绩相同，如果计算出来这种假设的概率很小，比如一般设为小于0.05（即5%），则认为这种假设不成立，即两个班的成绩在统计意义上是有差异的，或者说两班成绩的差异在统计上是显著的。t检验可以用SPSS等统计软件来进行。

（4）效果尺度（Effect size）。综合考察两个班平均成绩的差异和每个班成绩的离散程度。国际上常用Cohen’s d这一变量来表示效果尺度（Cohen， 1992）：

[d=Mean1-Mean2Standarddeviation]

其中，Mean1和Mean2是实验班和对照班的评价成绩，而加权标准差（standard deviation）由下列式子计算得出：

[Standard deviation=n1*SD12+n2*SD22n1+n2-2]

其中，n1和n2分别是两个班的人数，SD1和SD2分别是两个班成绩的标准差。

调查问卷的实施，则通过网络调查问卷系统（Limesurvey）来实现，简单、快捷、方便。

六、基于混合式教学思想的课程整合实验

2015年9月到2016年1月，“乐学一百”系统在四川一所初中的数学教学中进行了准实验研究。初一年级四个班的教学内容、要求、进度和方法基本相同。选取其中一个班为实验班，其他三个班不使用该系统，作为对照班参与课题研究。

按照混合式教学的基本思想，实验班使用“乐学一百”系统（如图2所示）。具体教学流程为：

课前，教师通过“乐学一百”给学生布置“引导单元”部分的作业，让学生进行课前预习时完成该部分的作业。教师通过系统检查学生的预习结果，即查看学生是否完成了引导单元的练习和成绩如何。

课上，教师根据学生预习的情况对教学内容做适当调整，具体表现在：对学生在“引导单元”基本上回答正确的题目进行略讲，对经常出错的知识点进行重点讲解，或者请答对的同学板书演示，有时候也请同学们使用平板电脑对难题进行深入讨论（如图3所示）。此外，在上单元小结或者知识点小结的课堂上，教师会直接分析学生之前做过的题目。对于那些得分很高、表现很好的同学，教师会在课堂上给予口头表扬，对于那些没有及时过关的同学，则会询问原因，究竟是网络原因、时间原因还是其他原因，然后再根据学生反馈的情况提出不同的要求。

课后，实验班学生除了用大约25分钟时间完成一本常规练习册中的配套练习之外，还需完成“乐学一百”中的练习，约10分钟。对照班学生则要完成两本常规练习册的配套练习，时间约为50分钟。

七、实验结果

根据收集到的考试成绩数据、学生调查数据、学生和家长反馈以及教师访谈，对实验结果进行分析。

（一）考试成绩

我们收集了2015年11月份期中考试，12月份月考和2016年1月份期末考试实验班和其他三个对照班的成绩。期末考试的形式、题型和总分的情况是：考试分A、B两卷，A卷100分，其中选择题10个共30分，填空题4个共16分，解答题8个共54分；B卷50分，其中填空题5个共20分，解答题3个共30分。

从该表可以看出，在试验初期，实验班比对照班的成绩高出3.8分，统计意义上不显著（p=0.107），实验班相对于对照班的效果尺度也仅仅为0.18。一个月后，成绩差异扩大到5.2分，但是差异显著性和效果尺度有些缩小。再经过1个月，成绩差异扩大到6.1分，这种差异从统计意义上是显著的（p=0.049），实验班相对于对照班的效果尺度也扩大为0.25。

（二）问卷调查

在实验学期结束后，我们设计了一个网络调查问卷，调查学生的数学学习情况和使用“乐学一百”系统的体验和感受。问卷包括三个部分：个人基本信息、对学习平台的评价和数学学习效果评估。因为在现有研究文献中没有找到中学生数学学习评价量表，该问卷内容根据本研究的实际情况自行设计。

实验班48人中有42人提交了有效问卷，其统计情况如下。

在个人基本信息部分，关于学生的性别，答案显示男生为18人（42.9%），女生为24人（57.1%）。年龄均值为13岁。平均每次在“乐学一百”在线学习平台上学习的时间，均值为47.4分钟。

第二部分是对“乐学一百”在线学习平台的评价，含有九道题；第三部分是数学学习效果的自评，含有五道题。第二和第三部分共14个问题，都为单项选择题，答案5个分值的Likert量表，1表示非常不同意，2表示不同意，3表示不确定，4表示同意，5表示非常同意。对这14个问题的答案进行信度分析，发现其Cronbach’s Alpha值以及基于标准化项的Cronbach’s Alpha都为0.987，表明该问卷可信度很高（如表2所示）。

表3显示了这14道题的描述统计结果，从中可以看到，对系统平台感受的9个问题，均值都在“同意”（4分）附近。最高的一项是“即时给予正面的反馈能增强自己的自信心”，为4.05分。可见，该系统界面美观、布局合理、简便易用、稳定可靠，题目质量高、数量合理，以及排行榜和乐币等游戏机制可以激发学生的学习兴趣和积极性，即时反馈增强了学习自信心，在线答疑机制帮助学生释疑解惑。因此，学生喜欢使用这个智能学习平台。不过这9个问题的均值都未达到“非常同意”（5分）的程度，可见学生对这个平台还有更高的期待值，说明该平台还有很大的改善余地。

对学习效果的5个问题，均值略低于“同意”（4分）。最高的一项是“提高了自主学习能力”，为3.98分。可见，该系统提高了学生的学习兴趣、分析和解决问题的能力、学习自信心、自主学习能力，帮助学生掌握了相关知识。但与“非常同意”（5分）还有一定的距离，可见该平台在改善学生的数学学习方面还有很大的提升空间。

在调查问卷的结尾部分，还有一个开放性问题，请同学们畅所欲言，谈谈使用系统的体会和感受。分析这些反馈内容后，可以将其分为三类：正面评价、建议，以及正面评价+建议。25个同学都给予了正面评价，包括：“‘乐学一百’让我不会的题都会做了，让我的能力提升了”“乐学对我有很大帮助，让我掌握知识，还让我增加对学习的兴趣”等。12条建议包括：“有时候数学符号有点问题”“希望答疑老师能够更好地去引导学生！”，等等。既有正面评价又有建议的反馈3条：“建议改进一下网页部分页面脚本错误的问题，感谢乐学一百对我的帮助！”“在线答疑有时候会人太多，解答不了，其他都挺好的”和“希望把答案做成多样化，其他方面都非常好”。

从这些反馈中看出，大部分学生对该系统的评价是正面、肯定和赞扬的，还有一些同学提出了合理化建议，比如4条建议是关于在线答疑功能的，应该在这方面进一步完善。

（三）学生和家长反馈

为了解学生和家长对“乐学一百”系统的感受，随机请5位同学及其家长书面总结了学习心得和反馈意见。

学生A说：“自从开始使用‘乐学一百’，我对数学有兴趣了。以前上课不喜欢听课，总是走神，现在上课也不浮躁了。”学生B说：“自从学了以后，感觉我的基础上升不少，成绩也提高了，让我对数学有点感兴趣了。而且不会的题可以问老师，还可以到网站的市场上买很少见的东西，这是激发我学习的动力之一。”学生C说：“在‘乐学一百’中，不仅学习到了知识，也收获到了学习的快乐。”上述学生的反馈可以概括为：这种学习方式提高了学习数学的兴趣，体验到了成功的快乐，增强了学习信心，提高了学习成绩。

家长A说：“通过这次活动，孩子对数学逐渐有了学习兴趣，希望能继续加油，多动脑，多做题，把成绩提高上去。”家长B说：“孩子学了‘乐学一百’以后我们很高兴，她自己也觉得很好，我们很支持。”家长C说：“‘乐学一百’的课程设置与学校的教学内容紧密相关，而且对教学内容进行科学的分解，使学习更容易，便于孩子理解和掌握，而且教学方式灵活多样、趣味性高，真正做到了让学生快乐学习，学习成绩有所提高。”上述家长反馈意见可以概括为：这种学习方式帮助孩子增强了学习数学的兴趣和信心，体验到了学习数学的快乐与成功。

（四）教师反馈

我们访谈了参与课题的数学教师，了解实验班和对照班的基本情况，听取其对系统的评价和建议。该教师认为，该系统能够客观、准确评价学生的学习情况，可以帮助教师进行个性化教学，让教师清楚地知道每一个学生的学习状况。此外，习题是模块化的知识点，能够帮助学生快速掌握知识。闯关游戏，对学生起到一定的激励作用。每一道题目都会给学生积极的反馈，增强学生的自信心。如果学生遇到困难，答疑系统就会提示“需要帮助吗”，能及时帮助学习上遇到困难的学生。

该教师同时建议：“把知识点与课标结合，根据课标的要求，在理解和掌握方面多下功夫。加题目的随机性，派给每个学生的题目最好不一样。学生做错题目进行二次过关的时候，只针对错题，不要重复前面的题目。加强系统的数据统计功能，给老师和学生更多的参考信息。”

八、研究结论和讨论

我们介绍了网上数学教学系统“乐学一百”的基于教学理论的设计思想，自动判分、即时反馈、几何作图智能判断、游戏化激励等多项功能，及其在一所中学一个学期的课程实验情况。在准实验中收集的学生成绩、学生和家长调查反馈、教师反馈等多维度的数据表明，该系统可以有效提高学生的数学学习兴趣，改善其学习表现，缩短学生课后作业时间，帮助教师了解学生情况，减轻教师负担。该系统交互性的重要表现之一――即时反馈和正面激励是其产生积极影响的重要原因。基于行为主义和认知主义教学思想的“3I”系统功能设计为学生提供了学习新知识、加深理解和巩固运用所学知识的机会。基于该系统功能的贯穿于课前预习、课中学习和课后复习的混合式教学实践为该实验的成功奠定了坚实的基础。

不过，学生和教师的调查反馈也指出，该系统在提供学生游戏化激励的同时，也应该增强其智能性和适应性，给学生提供适应性的测试题目、恰当的做题提示和帮助，实现个性化教学。也就是说，数学教学系统的未来在于智能化，即智能教学系统（Intelligent Tutoring System， ITS）。

一个智能教学系统（ITS）是指一个能够模仿人类教师或者助教来帮助学习者进行某个学科、领域或者知识点学习的智能系统。它是人工智能技术在教育领域的一个重要应用方面。人工智能技术是教育技术与学习科学的基石之一（张剑平， 陈化品， 2008； 张建伟， 2013）。VanLehn（2011）对大量智能教学系统研究成果的元分析结果发现，在效果尺度（ES）上，人工一对一的教学方式与智能教学系统无显著性差异（分别为0.79与0.76）。智能教学系统的辅导颗粒度（Granularity）越小，也就是说辅导越细致入微，效果越明显。“乐学一百”系统的“渐进掌握式学习，小步闯关”功能设计已经初步体现了这种思想。该系统如果进一步改进、提高智能化程度，可以节省大量人力资源和成本，大幅度提高社会和经济效益。具体改进的方向包括：实现对学生的基于自然语言的个性化智能答疑，替代现有的人工辅导答疑模式；把教师的教学资源、考试资源方便地整合到系统中，与原有的教材形成互补；针对学生的历史学习纪录，进行智能化的内容推送和学习测评等。

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收稿日期：2016-01-08

定稿日期：2016-06-17

作者介：贾积有，博士，教授，博士生导师，北京大学教育学院教育技术系，北京大学教育信息化国际研究中心主任（100871）。