混合式教学法论文范文
时间：2023-03-22 17:50:00
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篇1
内科护理学在医学护理专业是一门最基础的学科，它在临床护理的范畴之内。我国的一些学者针对内科护理教学采取了很多教学模式，比如病例式教学法、情景再现教学法、理论主义教学法等，这些教学方法都是以老师为主体，传统的传授知识的教学模式。在教学的过程中老师占据着主导的地位。依据教学的经验，如果过分的强调以老师为主体或者以学生为主体都有其弊端。
1.预见性骨科护理混合式教学法模式促进内科护理教学
针对内科护理学的研究本文采取了传统的教学模式和混合式教学法模式，通过一段时期的学习以及综合的评估结果发现，应用混合式教学法模式教学模式的学习效果以及综合评估的成绩明显高于传统教学模式。所以，针对此次探究的结果可将其应用在其它的护理教学中，利用混合式教学法模式指导护理教学顺利开展，从而探索出适合内科护理教学的方法，整体上来提升内科护理教学的效果。
2.预见性骨科护理混合式教学法模式促进教师提高综合素质
实现教学目标将混合式教学法模式应用于护理教学模式中，因为它有着新的教学理念、科技技术的应用以及明确的培养目标，对老师的也有较高的要求，这样也有助于提高教师的综合素质。根据调查显示，实验班中预见性骨科护理85%的学生认同应用混合式教学法模式应用于教学过程中，因为混合式教学法模式的教学有助于激发学生的学习兴趣，提高教学质量。将混合式教学法模式应用在教学中也能增强学生和老师之间的交流，比如一对一的沟通、远程教学、QQ预见性骨科护理等;预见性骨科护理还可以增强学生的临床思维能力，培养学生自主学习的能力。73%的学生认同混合式教学法模式教学有助于提升学生学习的积极性，使得学生可以团结协作的完成学习，也加深了学生对知识的理解和记忆。78%以上的学生认同各学科知识的有效结合可以培养整体认知能力。所以，混合式教学法模式在护理教学过程中的使用培养出了有较强学习能力、创造思维能力、实践能力、综合素质强的护理人才。
三、混合式教学法的具体应用
针对2014预见性骨科护理年所要开设的内科护理课程，将其中的两个班108预见性骨科护理名学生作为实践的对象，分为实验班预见性骨科护理54预见性骨科护理名学生以及普通版预见性骨科护理54预见性骨科护理名学生。普通班男生3预见性骨科护理名，女生51预见性骨科护理名，人均年龄21.预见性骨科护理4预见性骨科护理岁;预见性骨科护理实验班男4预见性骨科护理名，女生预见性骨科护理50预见性骨科护理名，人均年龄21.预见性骨科护理2预见性骨科护理岁。根据每个班的年龄、性别以及学习成绩的统计来比较，统计学上不存在差异。内科护理学学科的时间约为一年，以开设护理课程的第一学期作为研究时间(预见性骨科护理约4预见性骨科护理个月)预见性骨科护理。普通班应用传统的教学模式，有一名教授以及两名助教构成。其主要是通过老师向学生讲解护理的基本内容、课程目标、考试的重点等;预见性骨科护理还含有课后布置的习题以及答疑;预见性骨科护理通过期末的综合考查对学生以及老师做出评估分析。实验班采取混合式教学法模式的教学方式，除了增加一位技术人员外，其余的都和普通班一样，在教学的具体过程中，明确内科护理学的目标以及重点内容，采取合适的教学模式，针对各教师的特点明确分工。主讲的教师主要负责在课堂中向学生传授知识，让学生明确自己的学习目标，传授给学生适宜的学习方式、建立完善教学评估体系，备好各课时的教学方案。助教主要负责学生对课本的大纲要求有个基本的认识、课程的学习方法以及学习任务能全面的了解。应用网络技术以及学习的内容，制定激励的机制使得学生之间共同进步，及时的对学生好的表现作出表扬，对学生每次的测评成绩都进行分析。建立组内监督制度，使得每组成员可以按时完成任务。在期末的考核过程中主要包含平时表现占据预见性骨科护理10%，团结协作学习占据20%，期末成绩占据70%，各种主观考核的成绩都是由小组的整体得分、个体在小组中发挥的作用、个人的奖励来评定出平时表现分和团结协作学习分数，从而得出最终的评估结果。在整个学习护理课程完了之后，全体的学生还需要对理论知识以及临床的实力再次可考核，对于学习的最终效果进行测评，达到查漏补缺的作用。
篇2
1.引言
随着信息技术的不断发展和信息获取方式的增多，《现代通信技术》课程作为我校电子信息工程专业大三学生的前导专业课程，其地位变得越来越重要。但是传统的教学模式已经不再适应新的形势和新的要求，教学改革势在必行。针对近年来国内外涌现的几种新的典型的教学方法和教学模式，结合《现代通信技术》课程的特点，最终提出基于混合式教学方法的课程教学改革。
混合式学习是21世纪初期继网络化学习(E-learning)之后提出的新的教学模式。北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授认为[1]，所谓混合式学习就是把传统学习方式的优势和网络学习方式的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的积极性、主动性与创造性。混合式学习是将传统的面对面课堂学习和基于高校某种网络教学平台学习进行有机的结合，实现不同的教学方式、技术和资源相混合，以达到最高效的学习目的[2]。学生可以根据学习时间、兴趣和水平选择适合自己的最佳的学习方式。同时，教师也从原来的教学活动的主体转变成这一学习过程中的引导者、组织者和监督者[3]-[4]。因此，建构新的基于混合式学习的《现代通信技术》教学模式，有效利用网络教学的优势，达到教学目的，培养学生的学习兴趣和实践能力。
2.混合式学习在《现代通信技术》课程中的应用
2.1现状分析
《现代通信技术》课程中有很多抽象难懂的理论知识，比如通信网中拥塞和流量控制、移动通信中的干扰及计算机通信中的ICMP协议等，学生课上暂时听懂，课下复习的时候又会遇到难于理解的问题，由于受时间和空间所限，很难及时得到老师的指导和帮助，时间一长堆积的问题就会越来越多，严重挫伤学生学习的积极性，导致学习效果不佳、课程总评成绩偏低等现象。
而采用混合式教学模式后，老师可将讲义、微课视频和常见的疑难问题解答等资料到学校的网络教学平台上，使学生能随时查阅。更重要的是老师在网络教学平台上实现与学生的在线答疑或讨论，提出探究式课题让学生分组研究，完全突破传统课堂时空的限制，不仅提高学生对现代通信技术的学习兴趣，调动学生的积极主动性，增强学生的团结协作能力，而且培养学生自主学习兴趣和独立分析问题、解决问题的能力，有效地增强课程教学效果，并为电子信息类其他课程混合式教学活动的开展提供依据和方法。且老师在选取定制教学计划的过程中，提高了教学综合设计的能力。
2.2教学设计
2.2.1混合式学习模式下课程内容的设计
根据现代通信技术课程中各章知识点的特点将该课程分为基础理论型和拓展应用型两大类，根据各章知识点的难易度和在专业能力培养中的重要度，又将该课程分为面授型和自学型。对于基础理论型、面授型的知识，以老师的课堂面授为主，强调师生的互动;对于拓展应用型、自学型的知识，以线上互动、讨论学习为主。
2.2.2混合式学习模式下课程课题的引入
在《现代通信技术》的教学过程中，引入课题研究、讨论的环节可以充分调动学生的学习主动性，使学生利用课余时间查阅资料、讨论研究并撰写论文，这样可以引领学生实实在在地参与教学活动中来，提高他们对课程的学习兴趣。同时，还锻炼学生的团结协作能力和相互沟通能力，激发学生对拓展知识的探索热情。在具体教学过程中，我们对照每一章内容的特点和每个班学生的情况，给出一些问题探究式的课题，比如通信网中常用的拥塞和流量控制方法、影响移动通信质量的三大干扰的比较等，让学生在课下分组讨论研究完成，并把最终的论文报告通过网络教学平台上传给老师，老师及时批改给出反馈意见，并给每位学生打出相应的分数。对于完成较好的学生小组，组织他们在课堂上汇报答辩。这种鼓励示范效应会在学生中形成良性循环，带动其他学生更积极主动地参与学习讨论的教学活动。
2.2.3在混合式学习模式下老师对学习活动过程发挥的作用
实施混合式教学活动中老师的引领、组织、监管应贯穿整个过程。主要表现在以下几个方面：
分组并设计讨论课题;老师在制定课题分组讨论时，根据每个学生的学习情况分组，并依据他们对知识的掌握能力设计讨论的课题。
提供必要的课程指导和引导;学生分小组进行课题讨论时，老师应给出必要的技术指导，保证课题讨论的顺利开展，引导学生小组利用网络教学平台的资源充分获取所需的知识素材。
组织汇报答辩并点评;学生小组进行课题汇报答辩时，老师应以积极鼓励和表扬为主，同时指出课题汇报过程中的存在的优缺点。
监管和检查;在整个混合式网络教学活动中，老师必须充分发挥其监管作用，定期查验进度，保证每一个学生都参与活动，完成自己的工作，及时组织监督小组学生相互交流，核查各自工作的完成情况。
2.3评价体系
在混合式教学模式下，传统的评价体系因为涵盖学习活动的内容过少不能反映一个学生的综合学习过程，因此，已不再适用。我们根据课程教学活动制定新的评价体系，调整后评价体系包括：期末考试成绩(60%)、线上网络学习成绩(查阅资料的情况)(10%)、课题论文成绩(上传论文的质量及汇报答辩的质量)(10%)、分组讨论表现(10%)和平时作业成绩(10%)五大方面。
新的评价标准下，主要以学生是否完成预期的学习任务为考量，注重学生在教学实践活动中理解知识和运用知识的能力。
2.4教学效果
通过对学生的问卷调查，网络教学平台上学生学习状况的统计等，多元化分析混合式教学在《现代通信技术》课程中的应用效果。下表中对近两年来课程改革前后教学效果进行的分析对比，其中是2015年我校电信2012级72人未采用混合式教学模式，2016年对我校电信2013级81人采用混合式教学模式，从表中对比的结果可以看出学生对于混合式教学在课程内容安排、课程内容设计及课程评价体系等方面比传统教学模式的满意程度是有所提高的。
3.结语
篇3
进入21世纪以来，随着信息技术的快速发展和电脑的普及，传统的“以教师为中心”和“以教室为中心”的学习模式正在悄然发生改变。越来越多的教育、培训机构借助互联网推送学习资源和组织学习活动。网上学习对远程教育而言尤其重要，它解决了远程学习者由于工学矛盾而不能经常到校学习的问题，但也给学习者带来了孤单无助、学习时间难管理和学习动力不足的负面影响。目前国际教育界的共识是，只有将传统学习方式的优势和E-Learning(即数字化或网络化学习)的优势结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果［1］。这种新型学习模式其实就属于混合式学习(blendedlearning)［1］。自2000年以来，国内外对混合式学习的研究与实践日益深入。在谷歌学术搜索上和百度学术搜索上都能搜到大量的与“混合式学习”相关的文献。研究者们从不同的混合式学习模式、混合式学习与学生满意度及学习效果、信息技术应用教学、学习社区与自主学习策略、混合式学习与MOOC等方面对“混合式学习”进行了各种理论与实践层面的深入论述。然而，这些文献的研究环境多为全日制高等学校或企业培训机构，研究内容多为混合式学习模式的提炼和构建，以及如何基于虚拟学习环境对某一门具体课程进行混合式教学设计等。近年来也出现了一些专门以开放大学/电大作为研究环境探讨混合式学习的论文，在这些研究当中，少数研究者从“应然”层面结合远程开放教育设计与提炼混合式教学/学习模式，多数研究者则从实践角度对其开展的混合式课程教学改革进行反思与总结。专门着眼于我国开放大学远程教育，立足于“实然”层面调研混合式学习模式的实施现状，探讨如何利用该学习模式提高远程学习者的学习效果却尚未查到有深入研究的论文。鉴于此，我们以国家开放大学南海实验学院(以下简称“国开南海”)为个案，调研混合式学习模式在国开的实施现状。此研究分两个阶段进行，本文所呈现的是第一个阶段(基于辅导教师维度)的研究成果。
一、研究过程
本研究主要采用了质性研究的方法，在自然情境之中，通过访谈和观察等途径收集研究数据。
(一)半结构式访谈
访谈对象为国开南海远程开放教育的专任辅导教师。截至2016年7月，南海实验学院的专任教师共96人。为了使样本尽可能具有代表性和达到数据收集的饱和状态，笔者主要根据年龄、教龄和性别三个标准挑选了20名担任过远程教育辅导工作的教师作为访谈对象。这20名访谈对象的年龄结构分布为:30岁及以下年龄段和51岁及以上年龄段各1人;31岁至40岁年龄段和41岁至50岁年龄段各9人。教龄结构分布为:教龄5—10年的6人;教龄11—20年和21年及以上的各为7人。性别结构为:女教师9人，男教师11人。基于研究问题设计的三个开放性访谈问题为:针对每一个访谈对象的访谈时间约为40分钟，访谈数据转录成电子文档，使用Nvivo软件进行了编码分析并导出了分析结果。
(二)非结构式观察
2015年春季和秋季学期，笔者对这20名教师的面授课堂进行了随堂观察，期初和期末每名教师各观察一次。在对面授课堂进行观察时，笔者先向师生亮明了自己作为研究人员的身份，并在课堂上跟学习者进行了一些交谈。观察的重点在于:教师如何组织与管理课堂?如何安排面授与网上教学的内容?关于网上教学的观察，笔者获准进入这20名教师在电大在线教学平台和国开Moodle平台上所任教课程的课程空间，观察网络课程资源的建设，师生实时与非实时互动，形考作业布置与批阅等情况。
二、研究结果与分析
访谈对象所担任的课程包括5门公共课和15门专业课，在这20门开放教育课程当中，教学手段都涉及面授与网上教学，面授辅导为主，主要由教师系统讲解知识点;网上教学为辅，主要由学习者下载学习教师上传的教学资料，参加教师主导的文本形式的实时与非实时讨论以及完成网上形考作业。在教学组织方面遵循传统的以“教师为中心”的教学法。
(一)面授旨在系统讲解知识点
首先，面授安排的频率较高:本科课程每2周一次面授(一门课程约面授21学时)，专科课程每周一次面授(一门课程约面授54学时)。其次，面授的形式主要是教师借助word或PPT讲授，授课内容覆盖各章节的主要知识点，一次面授往往需涵盖2—3章的内容，教师在课堂上努力扮演着“传道者、授业者”的角色;学习者听课，在书本上画记重点，努力完成对知识点的接受。这种面授辅导模式具有典型的传统教学模式的弊端:教师为主宰课堂教学的中心，学生处于“被填灌式”的学习状态［2］。在问及“面授教学与网上教学相比，哪个教学效果更好”时，有13位访谈对象认为“面授教学更好”，只有4位访谈对象认为“网上教学更好”，其余3位访谈对象则认为“难说”。持“面授教学更好”观点的访谈对象提得最多的理由是“方便师生互动、更容易讲清楚知识点或操作要领、师生更习惯于面授”;持“网上教学更好”观点的访谈对象年龄全部在40岁以下，支持的理由基本是“不受时空限制、学习时间更灵活、便于成人学习”;持“难说”观点的访谈对象则认为“何种教学效果更好取决于课程的性质与学员自身的情况”。
(二)网上教学处于辅助地位
根据笔者对20位访谈对象的访谈和对其网上教学空间的观察，他们开展的网上教学局限于上传教学资料(主要是面授时所用的课件和期末复习资料)，组织实时与非实时论坛讨论以及在形考平台批阅作业。“我从来没重视过网上教学。不过是按学校要求上传课件资源和到论坛发帖，应付而已。”(女，41—50岁)“现在我们是将面授作为主要的传输知识的渠道，而网上教学似乎是配菜，是辅助手段。学生上网学习一下，对巩固面授所学知识当然有好处;不上网学习，自己看教材自学，效果可能也差不多。”(男，41—50岁)网上教学的途径除了旧的电大在线教学平台、新的国开Moodle平台，访谈对象还在平台之外使用了QQ、E-mail、电话、微信、视频会议、微博等，其中电大在线教学平台由于学校规定必须用来上传教学资料和组织课程论坛讨论而居利用率第一位，国开Moodle平台则由于正处于建设、试运行阶段而致利用率偏低［3］。辅导教师如此评价学习者参与课程论坛讨论的情况:只有3位访谈对象认为师生都认真地进行了讨论，发帖也有一定的价值;而有13位访谈对象认为师生都是“敷衍、应付式”，或者“个别学生能够提出一些有价值的观点，大多数学生都是应付了事，直接从百度复制粘贴”，之所以如此，在于:“现有的网上教学只是将书上的东西搬到了网上，形式而已，没有意义，学生是否参与网上学习并不影响其通过课程考核。”(男，31—40岁)
(三)教学法的转变是网上教学最大的困难
在问及“网上教学是否存在困难”时，明确表示自己存在使用教学软件/教育技术困难的访谈对象有7人(其中5人处于41岁及以上年龄段)，其余13人则表示“不存在技术困难”或者“技术不会构成大的困难”。但访谈对象都不同程度地提到了网上教学存在或者可能存在的一些其他困难，其中提得最多的困难是教学法的转变问题，其次是网上学习资源的建设问题，还有对“师生比失调，网上实时讨论时一个教师难以应付众多学生”的担心等［4］。
三、研究讨论与建议
(一)国开目前的混合式学习存在的问题
1.网上教学有形式而无实质在国开南海目前的远程教育实践中，虽然辅导教师的教学手段都涉及面授与网上教学，但网上教学并没有得到足够的重视。虽然学校有网上教学的要求，但辅导教师所理解的网上教学只不过是“在教学平台上传其面授时所用教学资料，在课程论坛提出问题让学生回答，在形考平台批阅学生作业”。Ellis，Steed和Applebee［3］曾将网上学习资源分为交互性的和信息性的，前者包括取自现实生活的案例讨论、评估性的小测试、实时与非实时讨论等;后者包括以各种格式(WORD，HTML，PDF，PPT，视频和音频等)上传的授课资料回顾、补充学习资料、图片或音像数据库链接等。从前面的研究分析来看，国开南海目前的网上教学交互性很弱，信息性也一般。辅导教师将课程论坛讨论理解为“上去扔一个问题，等着学习者回答”，结果就是学习者互相复制粘贴答案，完成任务了事，这样的课程论坛讨论是没有互动的;辅导教师上传的教学资料往往与学习者手中的教材内容重复，没有提供更多或设计得更科学的信息，结果就是学习者认为没有必要那么麻烦地上网去看电子版的教材［5］。国开南海“以面授辅导为核心的混合式学习模式”事实上让网上教学陷入了有形式而无实质的局面，而且这个局面在整个国开其实具有一定的代表性。因为根据国开目前的体制，直接为学习者提供面授和网上导学的辅导教师并无权限在网上学习平台设计教学活动，课程的开发和教学资源建设由国开总部的主持教师(负责一门课程的管理)和主讲教师(在网上学习平台以视频、音频等形式对课程知识点进行讲授)完成。如此的教师分工体制造成的结果就是:网络课程资源建好了摆在平台上，但辅导教师在一线教学/导学过程中并不经常使用它;面授课堂正好符合传统教学的需要，于是辅导教师自然将其工作重心放在了这个舞台［6］。2.传统的教学模式仍然占据主流在课题调研过程中，笔者发现，辅导教师们大量采用传统的教学模式，他们既是面授课堂的中心也是网上空间的主角———面授以教师讲授知识点为主，辅以一些配套性的习题讲练;网上以教师上传课件、讲义、复习资料和在论坛向学生提问为主，辅以形考平台批改作业。无论是面授还是网上，学习者都未能发挥其“作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”。虽然他们是成人学习者、远程学习者，但在教师的心目中，他们仍然是传统意义上的学生，仍然处于被动的知识“接受者”的地位，最好的教学状态仍然是“学习者都来参与面授课堂，教师讲完了教学大纲所规定的内容”。
篇4
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2017）01-0062-04
随着互联网和信息技术的飞速发展，越来越多的信息技术应用于教育，大量开放的网络教学平台和教育教学资源库拓展了传统学校和学习的空间、时间之间的界限，Blending Learning（混合式学习或混合式教学）的概念应运而生。所谓Blending Learning就是两种以上教学方式或媒介的结合，现在一般定义为在线学习或远程学习与传统面对面学习的混合，这种教学方式把传统学习方式的优势和e-Learning（数字化或网络化学习）的优势结合起来，将教师的教学行为由课内扩展到课外，教师在课堂教学中可以利用网络教学资源进行授课，学生在课后可以借助网络教学资源和网络交互工具进行学习和讨论交流，这样能大大提高学生的学习效率。
科学研究表明，带有主动意识的探求性学习才能最大限度地激发人的潜能，提升获取知识的效果。网络环境（尤其是网络教学平台和教育教学资源库）为混合式教与学提供了有效的支持，它让学生的学了课堂外，在图书馆、寝室等能上网的地方也能发生。基于网络教学平台及优秀教育教学资源库开展混合式教与学，既能发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又能充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。
由于混合式教学模式多种多样，使用的e-Learning技术差别也很大，所以其教学成效是人们研究的热点。本文试图利用混合式学习设计的相关理论，通过将“雨课堂”网络教学工具融入到传统教学中，提供一个基于网络教学平台和网络交互工具的混合式教学课程设计模式。
“雨课堂”网络教学工具的优势
“雨课堂”是MOOC平台“学堂在线”推出的混合式教学工具，旨在连接师生的智能终端，将课前、课上、课后的每个环节都赋予全新的体验，并且支持多屏互动、答疑弹幕、大数据分析等功能，而这一切的实现，只基于教师们和学生们最熟悉的PowerPoint和微信。目前，它在学堂在线网站或雨课堂网站都有下载，且免费使用。
清华大学电机系副教授、电路原理课程主讲教师于歆杰作为“雨课堂”的首批使用者，对雨课堂推崇有加。于歆杰介绍道：“对学生而言，课内限时习题的存在提高了学生的注意力，‘不懂’按键、弹幕、课前预习等环节有助于提高学生的主动参与意识，而课前、课后推送的PPT等资料可以让学生随时学习；对教师而言，学生所有的学习行为数据均被自动完整采集，这有助于量化了解学生的学习效果以及把握学生的学习轨迹。”
清华大学在线教育办公室王帅国老师认为雨课堂有四个基本特点，具体如下：①定制，“雨课堂”能使教学更具个性化；②便捷，教师可以最快部署智慧教室；③立w，教师可以做全周期的数据分析；④易用，教师学生都无需多学，直接上手。他提到，“雨课堂”是应用于PowerPoint中的一个插件，使用者利用它可以便捷地制作PPT和插入视频。另外，使用“雨课堂”也无需先做慕课，只要有意愿做混合式教学就可以，即使在传统课堂中加入这一要素也可以。
以“雨课堂”为支撑的混合式教学设计
数控专业的机械加工内容的教学一般都是和冰冷的金属和机床“打交道”，虽然对于现代装备制造业来说，数控机床加工能起到基础支撑的作用，可它却越来越难以吸引优秀的学生。如何在教学中调动学生的学习兴趣，体现专业文化，值得专业教师们共同探索。
该课的授课对象为中职数控技术应用铣床加工专业二年级的学生，他们乐于动手探究，渴望成功，能熟练使用网络、智能终端。由于学生在之前已经学习了基本编程指令、刀具半径补偿、二维内轮廓的编程与加工等，考虑到其今后在实际生产中需要加工更为复杂的零件，笔者结合职业技能鉴定标准和对中级工的要求，确定把子程序的应用作为训练手工编程加工综合训练的切入点。
根据学生特点，笔者结合CAXA数字化工厂操作环境，采用线上线下、虚实结合的混合式教学方式，依托课程教学平台、教学资源库及微课等媒体资源，把教学过程分为课前准备、课堂教学和课后拓展三个阶段。课前准备注重激发学生的学习兴趣，培养其自主学习的能力；课堂教学注重发挥教师的引导作用，帮助学生探究新知；课后拓展注重提高学生的能力，提升其综合素养。其中，课堂教学又分为任务变身、混合学习、职场体验、加工实训和三方评价五个环节。
1.课前准备
针对问题：学生自学能力普遍较弱，兴趣较低，但熟悉网络终端，使用电脑、手机时间较长。
突破方法：数字化网络教学平台。
要上好一堂课，提前的预习思考必不可少，但是学生的自学能力普遍较弱，导致学习效果不佳，因此，不仅教师要有教案，而且学生也要有学案。在课前，学生可以通过电脑登录数控铣削技术教学平台，在教学资源库中下载、观看该课题的导学案，了解该课题的学习目标与任务并进行准备，也可以用手机在微信平台中关注课程软件，参考加工指令的格式、含义以及模拟加工动画。这能有效提高他们的学习兴趣与自学效果，从而引导其自主探究，避免盲目被动式的学习。
2.课堂教学
（1）任务变身
针对问题：工艺分析抽象，文字解说枯燥。
突破方法：学习任务“会熟练应用子程序及相关指令完成零件的加工”变成客户订单“百花糕模具的加工”，要求学生通过自主学习、小组角色扮演体验工厂岗位，完成零件的加工。
（2）混合学习
针对问题：“互联网+”时代的教育。
突破方法：微信“雨课堂”。
教师在教学讨论区播放子程序的学习课件，同时在微信上推送子程序的课程，并发出课程邀请码。学生通过多种途径观看子程序的教学课件等教学资源，学习相关知识。具体要求有：在开放式教学讨论区，已经预习并掌握知识的学生上台讲子程序格式、编程方法；回顾微课中的学习内容，随后在线测试子程序的掌握情况。
（3）职场体验
针对问题：学生习惯自动编程，懒于动手编程。
突破方法：①CAXA数字工厂PLM体验中心支持在线协作。②角色扮演，即设置手工和自动两名编程员，以便比较程序优劣。
根据子程序的掌握情况，教师指定综合能力强的学生为组长，让其担任调度员，组织小组讨论。组长根据职能分工将小组成员分为编程员（自动编程）、编程员（手工编程）和工艺员，明确各自的主要任务（如图1）。
登录CAXA数字工厂教学平台，工艺员利用工艺软件完成工序卡片的填写，自动编程员利用制造工程师软件对百花糕造型编程仿真，手工编程员利用子程序进行百花糕一模多图样编写，调度员在线监测工作进程，仿真加工验证，组长汇总任务单，上传至CAXA教学平台进行展示。各组在CAXA教学讨论区及时调整自己的程序，做好修正（如图2）。
学生在快乐的角色扮演中，利用教学平台比较子程序编程和自动编程的优劣，初步达成能力目标，激发了学习兴趣。
（4）加工实训
针对问题：长期仿真学习编程，加工操作不规范。
突破方法：①CAXA数字化工厂可监控设备、程序联网互传。②选用食品安全及尼龙加工，满足实操、安全、真实任务多种需求。
经过比较，技术领先的小组开始上传程序加工，其他同学在教室里观看加工监控的视频，从而突破加工操作熟练度的难点。
学生在编程仿真通过后模拟企业岗位，4人1台机床，分工合作。技术员负责整个加工流程，编程员负责输入校验程序等任务，操作员负责机床操作等任务，质检员负责全程监督检测零件任务，实施“7S”管理。
教师巡回观察、记录并确保现场安全，发现问题，纠正错误，保证生产安全，让学生体验企业真实的加工过程，从而解决教学难点，达成能力目标。
（5）任务评价
针对问题：评价方式单一，纸质表不利于保存与管理。
突破方法：平台三方评价系y。
教师综合点评并总结，紧紧围绕教学重难点，循序渐进，逐步达成教学目标。具体要求有：①课后，学生结合自己对本项目的掌握情况，在教学平台上及时进行自我评价。以组为单位上传百花糕模加工的技术文件。②订单客户对百花糕模具的实用性进行综合点评和评分（如图3）。③行业专家对各组上传的百花糕模技术资料进行工艺型评价，接轨企业标准，提升知识技能（如图4）。
通过客户评分晒出的百花糕，虽然没有工件精度的严格要求，却让学生充分体验到成功的快乐与满足，再次激发了他们对编程加工的学习兴趣，情感目标达成。
3.课后拓展
为了巩固学习成果，提升综合素养，笔者安排了课后拓展阶段，布置思考题，拓展学习，提示子程序在去除余量方面的使用，以进一步提升学生的专业技能和综合素养。具体内容有：①学生登录课程教学平台，观看并学习教师上传的典型视频；②学生做检测题，以固化知识、开拓思维；③查看多元评价成绩，交流学习心得；④链接数控机床操作与维护专业教学资源库，扩大学习范围；⑤预习下节课的内容。
教学效果
1.亮点之处
网络教学平台的运用为教师的教、学生的学提供了空间；教学微课、雨课堂的使用既激发了学生的学习兴趣，又提高了教学效率；CAXA数字工厂的使用，让学习任务变身为职场体验，轻松有效地解决了教学过程中的重难点；注重过程管理的多元评价，有助于教师和学生及时掌握教与学的情况。
这些信息技术的应用，极大地改变了学习方式，推动形成了“不分场所、时间都可以学习”的混合式信息化教学新常态，值得推广。
2.不足之处
自动编程软件让学生编程轮廓变得容易，却忽略了手工编程；信息化教学手段对教学的帮助很大，但对教师的学习能力和创新能力也提出了新的要求。
3.改进措施
在提高媒体质量的同时，要注重与传统教学方式的有机融合；要顺应信息化时代的挑战，以充满激情的开放心态，积极进行信息化教学的实践与探索，勇于冲破传统思想，大胆想象，为提高学生的学习效率打好基础。
