语言学概论论文范文

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一、引言

语言学概论是高校汉语言文学专业的一门基础必修课，教学任务在于使学生比较系统地掌握语言学的基础理论和基础知识，并具备运用语言学方法分析语言现象的初步能力。实际教学中，无论是在校学生还是函授学员，普遍认为该课程比较抽象，素有“文科中的理科”之称。课程伊始，感兴趣、愿意学的学生比较少；教师多局限于概念、术语的讲解和语言实例的分析，扣纲扣本，对教材的生发、拓展有限。尽管人们历来都承认语言是一种文化现象，但是能否在课堂上根据教学内容需要引领学生去探索语言背后的文化内涵，对这一点教师往往缺乏足够的认识。笔者认为，教师首先应摆正语言和文化之间的关系，然后以此为指导和出发点，在语言学概论教学中(其他语言学科比如现代汉语、古代汉语、演讲与口才课的教学亦如此)，选取鲜活、有生命力的文化材料为佐证，充分发挥它们在语言学概论课堂上的潜能。

二、语言学概论教学中文化意识的渗透

美国社会学家G·R·Trucher和W·E·Lambet针对外语教学中只教语言不教文化的现象认为：“我们相信，任何这类企图都会使学生失去兴趣，使他们不仅不想学习语言符号本身，而且也不想了解使用这一语言符号的民族。相反帮助学生在学习语言时提高对文化的敏感性，就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力……，从而提供了学习该民族语言的基础。”这一观点虽是针对外语教学而提出，但它反映了语言教学的一种普遍性：语言课堂是联系语言和文化的场所，一个语言教师同时也应是一个文化教师，应将文化因素渗透在语言教学过程中，提高语言教学的文化含量；让学生亲身体味到语言的精妙之处，激发他们的学习兴趣；以此为突破点，让学生全方位、立体化的理解语言，最终提高语言教学的质量。相反，“采用只教语言不教文化的教学法，只能培养出语言流利的大傻瓜。”应注意的是，文化教育必须适度，不能脱离语言教学，必须为学生形象地、深刻的理解语言理论服务。

(一)引用现代汉语方言资料，进行文化意识的渗透

1．结合方言区的生活习俗

每一个社会都有专属于自己的语言符号系统．生活在社会中的人靠语言的联系才能共同生产、共同生活，因此语言是组成社会的一个不可缺少的、标志性因素。可以想象，如果没有语言，人与人之间的联系就会中断，社会就会自动解体。“宁卖祖宗田，不卖祖宗言；宁卖祖宗坑，不忘祖宗声”，是我国客家人之间广为流传的一句谚语，是说客家人在迁徙过程中顽强地使用自己语言的情形。在四川客家方言区，他们的保守力是很大的，虽然都会说普通的四川话以为对外之用，可是一进入自己的范围，就有一种无形的力量使他们非说自己的话不可。客家人历代相传的祖训就是“不要忘掉祖宗的话”，小孩如果在家里说句普通四川话，便会遭到大人的训斥。方言学家的调查表明，客家人在家里严格要求讲客家话。民国时期，客家人娶进门的非客家媳妇不会说客家话的，婆婆强制媳妇学，认为不说客家话是卖了祖宗。据四川青龙场苏文聪回忆，有一次放学回家不小心说了句四川话，被祖婆听见，当时就打了一耳光，说“你把祖宗都卖了”。嘲由此看来，“宁卖祖宗田，不卖祖宗言”的祖训不仅表现了客家人忠诚于母语的深厚语言情感，而且他们把自觉、顽强的维护母语看作是维护自己族群存在的强有力的武器。古语说，欲灭其国，先灭其史；欲灭其史，先灭其言。母语的丧失或被剥夺，意味着一个民族将从此失去各成员之间赖以联结为一个整体的、最为致命的基因：失去了母语这个纽带，一个民族就会失去生存的最后一道防线，它就会自动解体。由此我们认为，语言是衡量一个民族是否存在的最终意义上的标准，可以说．语言——是一个民族听得见的民族魂。客家人的例子很好的说明了语言和民族之间的依存关系，鲜活新颖、贴近生活，学生理解得形象、深刻；不仅如此，还把单纯的语言理论提升到民族生存的层面，唤起学生的民族情感，达到语言教育和情感教育并举的效果。

2．引用方言区的语言实例

渐变性和不平衡性是语言发展的两个重要特点。不平衡性不仅表现在语音、词汇、语法各部分的发展速度不平衡，就是在一个部门内部，同样的语言现象由于所处的条件不同，其发展也是不平衡的。如山东曲阜方言，语法系统与普通话语法系统大部分相同，而句法部分保存着古汉语特有的状语后置现象，此处我引用湖北民族学院语言文字网《方言随想》中的例证：一位著名的话剧艺术家在曲阜游览孔府时向路边一位老大娘打听路，先客气地打个招呼：“大娘，您吃饭了吗?”大娘回答说：“食久矣。”艺术家一时没反应过来，不知老人说什么。后来经本地人点拨，才知道是“食久矣”，就是“早就吃过了”。这位话剧家感慨万分：“曲阜真不愧是圣人的故乡，连老太太说话都是先秦的古汉语，透着有学问哪!”其实，并不是圣人故乡的老太太有多深的学问，而是各地方言都或多或少保留着一些不同历史层次的古汉语语音、词汇、语法的痕迹，这些古代语言的“活化石”，成为语言发展不平衡性的强有力证据。它是产生地域方言或亲属语言的语言内部原因。这个例证体现了语言发展的不平衡性在同时代语法系统内部的表现。这一事实证明在语言理论教学中辅以平白、有趣的语言实例．学生可以亲身感受到语言的奇妙，进而转化为学习的动力。

(二)利用历史文化背景．进行文化意识的渗透

1．汉民族文化重直觉、悟性的整体思维模式对语法的影响

汉语语法作为汉民族思维的成果和工具，必然反映了汉民族的深层文化特征。史前汉语在经历了漫长的历史演化进程之后，一旦成形为一种较稳定的语言符号系统，便形成了独具汉民族文化特色的语音、词汇和语法特点。比如具有汉民族文化特色的主客一体的哲学观念——“天人合一”思想．促成了中华民族特有的直觉、悟性的整体思维模式，这种思维模式从直觉的体验、瞬间的顿悟中把握认知对象。研这一深层文化特征反映在汉语语法上，便形成“人”支配规则的现象：不求有形(“形”指外在语言形式)，但凭心意，注重联想，以达意为目的，也就是淡化语法形式，重视整体的意合。

(1)诗词中的超语法现象。这里所说的“超语法现象”，是指汉语古诗词中超越语法规则、不受常规语法规则支配的语言表达方式，这是汉语中一种独特的语言现象。比如马致远《秋思》：“枯藤老树昏夔，尘遁，直堕亘堕。”陆游《书愤》：“蕉监雪，垂。”如下划线所示，每句诗都由三个名词并列组成，中间无其他词语(如动词、连词、助词)连接。然而这样超语法的表达方式非但没有影响读者对诗歌意境的感悟，反而给读者极大的想象和审美的空间。这种散点跳跃式的形象思维，完美地实现了诗人想要的意中之境，“形”虽散，然“意”达矣。

(2)句法同义现象。如果说“整体意合性”体现的是汉语语法的内在特征，那么表达形式的灵活性则表现了汉语语法的外在气质。因为有意合的统摄．汉语语法在句子的结构形式上，有了很大的灵活性。比如句法同义现象(几种句子格式表示相同或相近的结构意义)就突出表现了句法位置的灵活性。

看下面一组句子：

a他打破了花瓶。b他把花瓶打破了。

C花瓶被他打破了。d他花瓶打破了。

e花瓶他打破了。

这五个句式之间变换时同一个词的位置非常灵活，可以占据不同的句法位置。如以上几句都是“花瓶”做受事，但在不同句子格式中承担的句法成分不同，构成不同的句式：在a句里作动词谓语句的宾语；在b句里作“把”字句中的“把”的宾语，和“把”一起充当状语；在C句里作“被”字句中的受事主语：在d句里作主谓谓语句中谓语部分的受事主语；在e句里作主谓谓语句中的受事主语。这五个句子的共同特征是：外在结构形式不同，但都表示“施事(我)——动作(打破)——受事(花瓶)”这样的结构意义。形虽异，然“意”(结构意义)同矣，句法同义现象也反映了汉语“淡化语法形式、重整体意合”的特征。

(三)选取具有鲜明时代特色的社会现象，进行文化渗透

不同民族之间的贸易往来、文化交流等各种形态的接触，都会引起语言的接触。由于中国及亚洲“汉语文化圈”国家和地区的巨大市场及其经济发展前景，目前国外的“汉语热”不断升温。据国家对外汉语教学领导小组办公室官员估计，“目前全世界有3000万人正在将汉语作为第二语言来学习，希望到2010年这一数字能够达到1亿。创办孔子学院就是中国政府旨在推动汉语文化传播的重要项目之一”。

孔子学院不是开设孔子思想课程，而是把孔子作为中华文化的代表在全世界推广汉语。从2004年11月21日全球第一所孔子学院在韩国汉城正式揭牌以来，截止2008年8月7日，全世界共“262所孔子学院，其中有二三十所是孔子课堂(孔子学院是在大学的，孔子课堂是在中学的)”，分布“在75个国家和地区”。这部分内容，学生既掌握了当代最新的汉语发展趋势，同时激起强烈的民族自豪感，更加热爱自己的民族语言；同时体现了语言与文化的结合，二者达到互为促进的作用——学习语言为获取文化知识服务，文化知识反过来促进对语言本身的领悟和掌握。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”教师要教给学生一杯水。自己有一桶水是不够的，还要指给学生一条河，为学生未来职业和知识方面的可持续发展打下坚实的基础。这就要求教师要做生活的有心人，利用各种现代化科技手段不断更新知识，提高自身综合素质，尽可能地激发学生的求知热情，拓展他们的知识视野，使教学富有鲜明的时代感；教学内容中包涵的语言之外的思想内容对学生的心灵还能起到无形的浸润作用，影响他们非智力因素的发展。

(四)引用早期教育实例，进行文化渗透

语言习得是指以获取信息或以交流信息为目的的无意识地形成语言能力的过程，其中“获取信息”是指语言信息输入的过程，即“听”。事实证明，儿童掌握母语的过程是一种自然成熟的过程，只要有适当的语言环境给孩子输入语言信息，他就无需要任何外在的力量和有意识地学习便可顺利地掌握母语。

根据语言习得理论我们认为，人类口语的学习从听开始，听力在婴幼儿的语言习得中占有十分重要的地位。听力的顺利实现需要语言环境，因此必备某种语言环境是语言习得的重要特征，儿童可以从父母那里，从所有可能接触的环境那里接受全方位的语言信息输入，这种输入无时无处不在。而通常人们认为口语学习从说开始，为了让学生接受这一与日常生活经验向悖的理论，笔者引用了下面的实例：1994年至今，台中师大王财贵教授正在全球的华人社会推广一项文化运动——“儿童读经运动”。一对台湾夫妻听了教授的讲座很用功，每天早上都读半小时《论语》。这位妻子怀孕后照常每天读，就这样读了十个月。孩子从出生到一岁，父母继续给他读《论语》，孩子无论醒着、睡着都在听。等这孩子到一岁、其他小孩子刚学说话的时候，他就会背《论语》了。㈣这对父母并没有有意识的教孩子学习语言，只是单纯的给婴儿输入语言信息，孩子竟然自己掌握了语言。这一现象充分证明，儿童母语的习得过程从听开始。听是个信息输人的过程，当语言信息的输入积累达到某种临界点的时候，就会量变成为质变，自然爆发成为口语。据此我们认为，人类只要从有听力开始就可以通过给他输入语言信号的方式学习口语了。有研究资料表明，“从胎龄6周听力即开始发育，24周左右耳蜗的形态和听神经的分化基本完成，15—20周开始有听觉，至25周几乎与成人相等。”In]因此从理论上讲，最迟在胎儿六个月时就可以进行语言教育了。美国“胎儿大学”的一个“小学生”在妈妈肚子望经过“胎儿大学”的语言学习后，出生仅仅9周居然能对录像机放映的节目说“哈罗”。㈣这一实例更说明胎儿已经具备了语言学习的能力。根据胎儿这种潜在的能力，只要母亲不失时机对胎儿进行耐心的语言训练，等胎儿出生后在听力、记忆力、观察力、思维能力和语言表达能力方面将会大大超过未经语言训练的孩子。

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联合国，世界贸易组织，奥林匹克运动会，世界博览会；众多国际机构中都有中国的一席之地，无数事实证明中国定将成为未来的经济强国。因此，中国的外语教学今后将是一个重要的课题。在经济开放的同时，中国也迫切需要与为中国带来经济增长的外界进行交流。建立一种行之有效的外语学习体制十分必要。

近年来，越来越多的中国人开始学习法语：许多高校开设了法语专业，有越来越多的学生将法语作为第二外语，更多的人对法国文化产生了兴趣（电影，艺术，音乐……）

传统的法语教学方式己经难适应现展的需要。“全球化”、“一体化”、社会需求的多样化等新时代的特点给法语教学提出了新的要求，复合人才的培养和综合素质教育势在必行。因此在教学当中，应注意以下几点：

1法语教学中要重视介绍文化背景知识

任何一个人，在学习或接受新事物时，总要用自己已有的观念和知识来分析、评价新事物。学习法语也一样，习惯用母语和与之相对应的文化系统来对法语及法国文化进行对比、筛选，这样就难免造成语言上的错误或文化上的误解，因此，文化背景知识的教学在法语教学中的重要性应该引起法语教师的高度重视，从而把语言的交际因素引进教学中来，在教学过程中揭示那些隐伏在语言背后的，易引起误会和冲突的文化因素，使学生正确理解这些文化因素，自觉改变和调整自己固有的框框，以达到正确掌握、精通法语的目的。在法语教学中，我们发现学生学习中的主要障碍就是文化因素。由于学生对法语语言文化背景知识缺乏必要的了解，其文化敏感性又较弱，因而常常忽视法、汉两民族间的文化差异，并无意识地以汉文化为基础理解和套用法语，这种文化迁移无疑给学生的法语学习带来负面影响，造成理解偏误和语用失误。

大量事实证明，仅具备造出一些意义正确，合乎语法规则的句子的能力是不足以保证人们在实际情境中进行有效的交际，因为在所有可能造出的句子——语法和语义都正确的句子中，有一部分由于不合乎社会运用规则而被摒弃。必须懂得什么时候使用何种语体和语言形式，怎样以适当的方式表示客气或不客气、友好或不友好等等，因此成功的法语教学还必须使学生具备语言的社会运用规则并能够实际运用使他们具有社会文化能力。在法语教学实践中，经过观察、分析，我们认识到，中、法语言的差异及对法国社会文化背景知识缺少了解，会影响学生对法语的掌握与理解及交际能力，学生们在练习中往往将中国人平时打招呼的习惯照搬到法语练习中，例如:“你吃过饭了吗?”“你去哪里?”“你干什么去?”等等，然而在法国人的日常生活中，这些语句是不会出现的。如果在交际中把汉语中的招呼表达成“Avez-vousmangé?”“Oùallez-vous?”，法国人听了会产生误解，以为是邀请自己吃饭，或者是在干涉他们的自由。由此可见，学生在学习外语过程中常常受本国文化因素的束缚，为自己的母语所左右，把汉民族的文化模式想当然地强加到法语文化模式中去，这样就会产生对法语词汇、法国文化的不确切甚至错误的理解。

2法语教学中运用多媒体技术更新教学内容

传统的法语课堂教学，教师的板书和讲解占去了大量的时间，学生听起来被动、枯燥。而采用多媒体技术制作的课件教学，把枯燥的语言学习、语言运用和计算机有机地结合在一起，为学生创设形象、生动、有趣、地道的学习内容，有利于学生对法语语言的理解。这就要求教师在教学中变知识传递的课程为知识操作与知识创造型的课程，不把课程看作是预先设定、凝固不变的东西，而是不断变动、不断更新的，学生需要学习的不仅有以课本为载体的信息，声音、图像等多元化的信息也都作为教学内容引入课堂。这种教学内容的更新，必将极大地拓展学生的知识面。教师不再是“授之以鱼”，而更多的是“授之以渔”。教材不再是唯一的知识传递内容，学生有了更广阔的认知空间。多媒体技术的运用是现代外语教育的一个重要的发展方向，为创造外语素质教育环境提供了比较理想的教学手段。通过多媒体技术开展法语教学，丰富了教学内容，多通道的信息输入有利于学生从各个不同的角度去理解和掌握课堂教学内容，并在实际的语言环境中去运用它，从而全面提高学生的语言能力;多媒体技术也是教育改革的重要手段，是现代教育思想和教育观念的重要载体，更是整个教育改革的“制高点”和“突破口”。

将多媒体技术应用于法语教学实践，可以改变教师以“教”为中心的旧的、单一的教学模式，构建真正培养学生的学习能力、体现学生的主体地位、为素质教育服务的新型教学模式。特别是在当今信息社会中，运用多媒体技术，能创设良好的教学情境，在学习过程中培养学生的观察能力、思维能力和创新能力，实现自主学习和协作学习。同时，运用多媒体技术实施教学对法语教师也是一种挑战，教师必须熟练地掌握多媒体技术，及时把教学内容融入课件的设计和制作中去，并控制好课内外教与学的每一个环节，使学生更好地成为课堂的中心、学习的主人。但我们还应该看到，任何事物都不是万能的，多媒体技术也不例外。只有最大限度地发挥多媒体与传统教学优势互补的作用，才能达到最好的教学效果。

3发挥英语在法语教学中的辅助作用

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一、重视情感态度教育，创造“乐学”的基础环境

教学中要有意识地增强教学方法中的情感因素，并使其潜在的教育功能充分发挥出来。因为教与学的主体是人，连接学生的纽带不仅是人类社会的历史经验，更重要的是人的情感。在教学中，忽视了“情”，则“理”无从渗透，“乐”又从何谈起？所以老师的教学要注意使用创造性、审美性、情感化的教学方法，促进师生之间积极的情感交流。

首先，老师要尊重学生。尊重是人际交流与沟通的基本前提，是教育者实施教育的基本前提，也是教育获得成功的基本前提。只有尊重每个学生的自尊心，尊重学生的智慧才能，尊重学生的个性心理，才能让学生在接受教育的过程中，体验到做人的尊严。

其次，老师要以自己的情感去影响学生，激发他们的学习兴趣，陶冶他们的情操。如老师走进课堂时，衣着要整洁大方，面带笑容；讲课时语言和蔼可亲，多使用鼓励性的语言，以情发声，用声传情，巧妙地运用仪态、眼神、手势、表情等无声语言艺术与学生交流。老师的这种调节、赏识、感化，不仅能去掉学生心理的压抑感和恐惧感，还能够激发起师生在感情上的共鸣，使学生学习的积极性和主动性得到充分发挥。

最后，老师的教育要充满爱心。高尔基说：“谁不爱孩子，孩子就不爱谁，只有爱孩子的人才能教育孩子。”对于每一个学生来说，他们都希望老师关心自己像自己的父母一样，无时不想，无时不爱。只要老师用情感去影响学生，用语言去鼓励学生，用爱心去温暖学生，学生的学习积极性就会大幅度提高。

二、重视人本性教育，创造“乐学”的人文环境

人本性就是指以人为本，体现在教育教学中，首先，老师要重视被教育者的人格和意愿，特别是在这种人格与意愿还不成熟，还有这样那样的失误和不足时，要尊重他们，要说服诱导而不是强迫他们接受老师的观念。即要把人当成人来培养，而不是当成一个容器，用来灌输知识，也不是当成一段木料，一块毛坯，用来加工成器物。如我在讲摩擦力的大小与什么因素有关时，有个学生当堂提出：“老师，我认为摩擦力的大小还与物体接触面积的大小有关，物体的接触面积越大，摩擦力也越大。”当时我没有直接下结论，而是启发全班同学：“这位同学提到的问题很好，他的观点正确吗？同学们能不能设计一个实验来检验一下？”然后引导学生讨论并设计出实验方案，小组间交流后再进行实验检验，让学生自己找到了问题的答案。学生是根据日常生活中的习惯思维提出的一个错误问题，它也代表着一部分同学的疑惑。老师不能武断地否定这个问题，也不应该直接给出问题的答案。而应先表扬学生善于质疑的精神，再循序渐进地诱导学生开动脑筋讨论，设计实验、进行实验，自主探究找到问题的答案。这样做既突出了学生在学习中的主体地位，也体现了以学生为本的教育思想。

其次，重视以人为本，还应该创造多样的教育条件、教育机会和评价标准。只要你有勇气接受挑战，善于思考、辛勤耕耘，你就能抓住机会。因此，要实现以人为本的教育，就要转变传统的教学观念，以教育机会均等的态度对待成长中的学生。更新对教学本质的认识，更新老师在学生发展中作用的认识。三、重视创新思维教育，促进“乐学”的积极性

创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。拥有创新精神的民族才是具有发展力的民族。新课改后的教育教学必须把创新融入到学生的学习方式中，让他们拥有创造的欲望，学会批判地吸收。如学习牛顿第一定律时，我先给学生讲牛顿的故事，用小牛顿的勤于思考、勇于创新的事迹，激发起学生亲身体验与探究的冲动。而对牛顿在晚年研究神学，企图用神学的观点去解释自然界的规律，则引导学生去批判。

学生有没有创造精神，还在于老师有没有创造精神。老师的育人观念不改变，学生的学习仍然会处于应试教育的强大压力之下，而难以自由地飞翔。如新课改后，我在教室后面的黑板上辟出很小的一块设立“物理愚蠢园地”，主要是把我在教学过程中一些滑稽可笑的错误写在上面，偶尔也登一点儿学生的，都是在学生自愿的前提下。这样既活跃了课堂气氛，又融洽了师生关系。在课堂测试中，每隔五个题我会穿插一个让学生开心一刻的题目，如用最简单的方法说出你家的位置；有一只黑熊悄悄溜进了正在上课的教室，你该怎么做；怎样让同学相信你从火灾现场很轻松地走了出来等等。在试卷的最后我会画出一个方框，题目是：以下框内随意涂抹（100分）。在紧张的考试过程中，学生见到这样的题目都会心一笑，使紧张疲劳的心情得到了放松。这些题目既有情感态度价值观，又体现了物理与社会生活的联系。要回答好这样的题目也不是轻而易举的，答案是开放性的，雷同或模仿的答案都不会获得高分。所以必须调动学生自己的收敛思维与发散思维，使它们互相配合好，才能比较完善地回答出这样的题目。也就是说，这些题目在回答过程别注重学生的原创。在我看来，学生的学习优劣在日常教学过程中我已摸得很清，考试只是为检测一下他们对这一部分知识掌握的怎样，没有必要搞得太紧张。我还引导学生勇于挑战权威，质疑权威，甚至否定权威，而不是一味地把教科书视为“圣经”，对老师奉若神明。如牛顿第一定律没有通过实验的检验，它一定能成立吗？欧姆定律、功的原理、阿基米德原理在什么条件下成立？有没有局限性？以此引导并培养学生的问题意识和质疑能力。

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法国社会学家涂尔干认为，教育的目的在于实现人的社会化。教育的功能就是把宏观的社会文化结构转化为学生微观的个体心理结构，而转化必然要通过学生的内化才能有效达成。因此，教育必须要以发挥学生的主体性为前提，从而促进个体的发展。

传统的音乐教学模式过于重视知识的传授，忽视作为个体的学生情感、主体性、创造性的培养。教学模式的单一，使学生的主体性没有得到有效地发挥，更不用谈潜在于学生身上的个性、意志、情感的培养。在新时代的背景下，音乐教学必须不断更新观念，从培养学生主体性、促进自我发展的角度构建新的教学模式，以适应新时期的教学要求。

一、构建主义对音乐教学模式的思考

音乐教学模式和整个音乐教学改革的发展正着眼于培养学生的主体精神、创新精神和实践精神，着眼于培养学生的自我发展能力。传统的教学模式要解决的是如何控制教学过程以实现知识的传授，因此不能有效达成上面所述的目标，而现代建构主义学习理论则为此提供了新的理论指导。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。由于个人的经验不同以及对经验的信念不同，对外部世界的理解便也各不相同，所以应该更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为墓础来构建知识。从这个角度出发，建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性，强调学习过程中学习者在已有经验墓础上的主动建构，强调发挥学习者的主体意识，从而促进人的整体发展和可持续发展。这种思想正体现了音乐教学模式发展和音乐教改的价值取向。

作为学校素质教育的重要组成部分—音乐课堂曾经以其丰富的内容、活跃的气氛、多变的形式而傲视诸科、独树一帜。随着教学改革的推进和深入，各科教学都已上升了一个层次，而音乐学科相对显得滞后，在很多音乐课堂上仍然演绎着我教你唱、我说你听、我动你跟的陈旧方法，导致了学生音乐知识贫乏，创造能力差，学习方法被动，缺乏自主意识的现象。

长期以来，教师始终把自己看作一个“教者”的形象，认为自己的职责就是“传道、授业、解惑”，就是教知识，“教书”、“教师”、“授课”这些词语一方面显示了长久以来的课堂状态，一方面则又使这种思想得以根深蒂固地延续。其实，这种“行为主义”的做法就是把学生当作了灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识和经验的存储器。在这种理论指导下的教学，教师不自觉地成了课堂的主体，学生便自然形成了“从教师那儿学音乐”的思想意识。实际上，这种课堂教学是没有充分尊重学习主体、忽略学习者的音乐潜质和成长的能力、甚至可以说是扼杀他们“创造力”的课堂。

20世纪90年代以后发展起来的建构主义理论则给陈旧的音乐课堂带来了新的活力。建构主义学习理论特别强调以学生为中心，要求学生由被灌输的对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，而教师的角色则由“传授知识者”转变为学生学习的“帮助者”、“促进者”。

二、音乐教学模式的构建

首先，建构主义认为学习者要主动参与知识建构的过程，以自己的方式建构对事物的理解。个人有独立的理解，同时又通过合作获得的全面理解。音乐学科具有独特的灵活性和模糊性，有足够大的空间让学习者发挥主观想象。同样的学习内容往往会因个人经验、经历、价值观的不同而产生独到的见解。在教学中，音乐教师要尊重该学科原有的开放性和灵活性，在教学模式设计中要设法让学生主动参与其中，学生主体参与教学使学生在教学中自始至终充当着主人的角色，他们把教学看作是“自己”的责任，而不光是教师的事情。从教的主体而言，为了使学生主动性参与教学，教师通过一系列的设计安排尽可能地调动学生的积极性;从学的主体而言，学生主动参与教学会满足学生的各种求知需求。“主体一发展”为特征的音乐教学模式的构建，应立足培养学生的主体性，并以促进学生发展为最终目标。

作为人的本质所在的主体性，实践性、创造性和个性特征是其基本内涵。人的主体性存在于人的生命活动之中，并只有在生命活动中才得以生成和提高。学生主体性在学习上主要表现为态度积极和行为积极，能自觉地参与、交往与合作;在行为方式上主要表现为理智与情感、有意识与无意识的和谐统一。“主体一发展”音乐教学模式侧重在教学活动中，突出培养学生的主体性意识，在丰富的音乐教学活动中收获自己的学习心得，促使学生形成良好的发展意识，能自觉地提出自我发展目标。

其次，建构主义情境教学模式使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务。学习者在情境中模拟实际情况并试图找到解决问题的方法，从而获得实际中面对问题和解决问题的能力。教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。

情境性的学习呈现了知识的生存力和学生对知识的运用能力。建构主义认为，知识若是有助于解决具体问题或是能够提供有关经验世界的一致性解释，就是适应的，就是有“生存力”的。音乐是一门实践性很强的学科，生活中处处可见音乐的运用，它涉及情感、人生，又包罗一切学科。社会生活中与音乐相关的问题也非常多，如对某一历史人物、事件或者某一种文化传统如何评价，如何透视、分析和评价某一社会现象等等，这一系列紧密联系社会、实用性极强的问题本身具有复杂性和挑战性，势必会激发学生学习音乐的欲望。查阅资料、调查访问、填密思考，不断从书本、社会中汲取文学、文化、历史和科学等各方面知识，再通过讨论、辩论、演说等多种交流形式达到共融和逐步解决问题，这就必然会大大提高他们学习的主动性，增强他们的音乐运用能力，培养他们的创造力。构建音乐情境教学模式，将音乐的学习放到各个有趣而有意义的活动中，在问题的解决中掌握音乐知识，一定比课堂上简单的讲授更容易培养学生的能力和创造能力。这种情境化的教学可以不只依赖独立的测验来评价学生的表现，对间题的解决本身就反映了学生的学习效果，或者仅仅对学生在解决问题过程中表现出来的能力进行功能性评估。以每一个学生的相对进步来作出评价，既有积极促进进步的意义，同时也能减轻学生的考试压力，把学生从书本中解放出来。

再次，建构主义学习理论认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境下即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。这个“必要的学习资料”不是支持“教”的，而是为了支持“学”的。鉴于这样的出发点，在音乐教学中构建信息技术教学模式，不仅有利于丰富音乐教学环境本身，同时对培养学生的信息搜集、处理能力，扩大自身周围的学习资料范围，促进主动学习有非常积极的作用。

音乐学科在广义程度的理解上，其知识的来源为一种工具和手段自然而然地渗透到学科的学习中，既优化了学科教学的教学过程，提高了教学质量，同时又加深了学生对信息技术的理解和应用的层次，使信息技术与音乐教学在整合的过程中相得益彰。墓于信息技术的音乐教学模式目前主要有教师运用投影、图片、录音磁带和计算机多媒体制作的课件等手段，学生墓于计算机和网络技术的自主性学习和研究性学习。