引探教学法论文范文
时间：2023-03-22 17:50:28
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篇1
行为引导是指以行为或工作任务为主导方向的职业教育教学策略。行为引导教学法在实际应用中关注培养学生的关键能力、综合职业行为能力与全面素质，自20世纪80年代以来，逐渐成为职业教育教学论中的一种新思潮，日益被世界各国职业教育界与劳动界的专家所推崇。
行为引导教学法作为一种新的教学方法，其培养目标立足于学生思维方式与关键能力的培养，整个教学过程包括信息收集、计划制定、方案选择、目标实施、信息反馈、成果评价等环节。它一改往日以教师讲授为主、学生被动学习的传统教学形式，让学生通过运用已有知识和技能参与到教学过程中，并在整个过程中对新问题进行研究探讨，从而使其在遇到问题、研究问题、解决问题的过程中学到新的知识和技能，达到培养学生的关键能力、综合职业行为能力与全面素质的教学目的。
行为引导教学法的特点与实施方法
行为引导教学法的特点（1）学生作为主体参与整个教学过程。行为引导教学法强调学生是教学的主体，在信息收集、计划制定、方案选择、目标实施、信息反馈、成果评价这些教学环节中，学生全程参与，从而使其亲历问题解决的整个过程。这样，学生既了解了整体，又清楚问题解决的每一个细节。（2）学生相互协作主动解决实际问题。行为引导教学法注重培养学生的团结协作能力，即学生共同参与、共同讨论，分别承担不同的任务，在相互协作的过程中使问题得到解决，并在解决问题的过程中学到知识和技能，同时培养团队意识与协作能力。（3）学生由被动学习变为主动学习。行为引导教学法由于需要学生全程参与，可以激发学生的好奇心和求知欲，提高学习兴趣，同时教师的鼓励、同学间的合作以及取得成果之后的喜悦，也可以增强学生的学习动机，从而使学生由传统的被动学习转变为主动学习。（4）教师在教学中角色与作用发生变化。在行为引导教学过程中，教师不仅仅是知识、技能的传授者，更是学生学习的指导者和咨询者，教师要对整个教学过程进行监控，并要进行及时的行为引导。虽然从教学过程主要承担者的角色中淡出，但并不影响教师发挥主导作用，这反而对教师的要求更高了。
行为引导教学法的实施方法在实施行为引导教学法时，为了培养学生的社会能力，通常以分小组与独立工作相结合的形式组织教学，即分组教学。首先由教师提出教学的项目课题，然后每个学习小组进行组内讨论，让每个小组成员提出自己的见解和工作计划，在这一过程中，每组学生相互启发、相互学习，个人的知识欠缺可以通过共同讨论、集思广益加以弥补。经过讨论，每个学习小组最终确定较好的项目课题方案，并进行独立的工作任务分配，这期间指导教师应给予必要的指导和帮助。按照确定的最优解决方案，学员独自或以小组合作的方式在各自独立制定的工作计划指导下完成工作。最后在教师的引导下，按照预定的目标对工作结果进行自我评价与相互检查，并判断项目完成得效果如何。概括起来，行为引导教学法在教学中可分为以下几个阶段：提出问题或任务阶段、收集信息阶段、制定工作计划阶段、决定阶段、实施阶段、检查阶段、评估阶段。在各个阶段都应确定相应的学习目标，学生经过十几个项目课题的不断强化，完成一门专业课程的学习，通过教师的不断启发与引导，在完成课题的活动中使学生懂得遵循行为科学原理，形成自觉的行为意识，培养完整的职业行为方式。
在项目教学中应用行为引导教学法
高职教育的实训单元教学常采用项目教学法。所谓项目教学是指教师在传授某一部分知识时，将理论知识和实际操作相结合，通过理论、实验、实际动手操作与学生独立完成，构成能够使学生从中得到理论与操作的完整知识结构的一体化教学，以提高学生的综合素质，培养学生独立工作能力的教学模式。项目教学的指导思想是将一个相对独立的任务项目交给学生独立完成，从信息收集、方案设计与实施到完成后的评价，都由学生具体负责，教师只是起咨询、指导与解答疑难的作用。通过一个个项目的实际进行，可以使所有学生了解和掌握完成项目的每一个环节的基本要求与整个过程的重点、难点。
行为引导教学法正是以项目教学为实践教学形式，扩充了项目教学的单方面能力培养。在项目教学中应用行为引导教学法主要有以下几个工作阶段：
第一阶段：项目教学任务的制定。教师制定项目教学的工作任务，明确项目教学的目的与计划。在此过程中，教师应提出问题，并描述解决问题的可能性，及时准确地回答学生提出的问题。
第二阶段：项目相关信息的收集整理。教师将项目所要完成的任务布置给学生后，由学生了解该项目工作的要求与目的，独立收集、分析和整理信息。
第三阶段：项目教学中学生工作计划与工艺的制定。学生应根据教师对项目的说明及有关要求，独立或分组制定项目的具体工作计划与制作工艺。制定计划的同时，应对各环节所需时间做出计划，以提高和增强学生对工作效率的认识。
第四阶段：项目教学的具体实施。教师组织学生依据项目教学的计划指导学生按步进行操作。学生在工作的同时，应进行有关数据的测试，并根据测试结果填写测试报告，进行记录、分析和总结。在学生完成项目工作的过程中，教师应加强引导式提问，以促进学生对项目原理知识的认识及对实际工作中有关疑难问题的解决，必要时可对学生进行创造性的引导。
第五阶段：制定项目教学的评分标准和方式，对项目进行检查。在教师评分之前，可让学生自检、自评、互检、互评，或由小组共同评估检查。教师在学生完成项目任务后应给出准确的评分，并应当面指出学员项目中所出现的错误及扣分的原因。在教师检测之后，可对项目设置一定的故障，组织学生调试，或让学生自行排除。教师在学生调试完成后，应对故障原因进行分析、提问、讨论和解答，以深化学生对理论知识的认识。在整个项目教学完成之后，应将全体学生召集起来开展必要的讨论，在讨论过程中让学生各抒己见，相互交流，培养学生在工作中采纳最佳方案的思想。
我校从2003年起在CNC、模具、机电一体化、机电工程、CAD技术等专业的课堂教学中使用了行为引导式项目教学，实践证明，该方法在培养学生专业能力、方法能力与社会能力方面取得了很好的效果。超级秘书网
参考文献：
篇2
引探教学法的学生论依据是学生是学习的主体。用引探教学法上课，在布置学生初学时，学生会出现第一个疑问：下节课要学习什么内容？从哪几方面去学习理解新内容？到了上课时再学，学生会出现第二疑问：新的内容我懂了多少？老师的问答思考题我能回答几个？当教学程序进入到让学生质疑时，这些问题在引探教学法的教学过程中都有机会让学生提出来。这样，学生的好奇心得到满足，疑问得到解决，独创思维得到发展。
如何在教学中落实好引探与创新呢，主要有以下几方面。
一、 引探理念
1． 教师引导，学生探究是新世纪教学的主要形式。
2． 启发主动，促进发展，立足提高学生的学习能力。
3． 积极参与，主动探究，动手实践，合作互动，大胆质疑，
回归评价是引探学习的主要形式。
4． 引探学习是带问学习、互动学习、反思学习、自觉学习、竞争学习、创新学习、优质学习和成功学习。
5． 引探教学是问题式教学、研究式学习、发散式教学、讨论式教学、汇报式教学、评价式教学。
6． 学生要学会学习，学会合作，学会帮学。
7． 教师是引导者、组织者、评价者、点拨者。
8． 为思维慢进生“开小灶”、合作“扶贫”。
9． 抓两头，带中间，促进全体学生进步、发展。
二、 引探思想
引探思想就是教师积极引导学生主动探究的思想，是引探教学法的重要思想。用好引探思想，就能把课上活上好。引探思想包括的内容丰富，方面较多，下面就是其中的八个方面：
1. 先预见后上课思想。
2. 以问答思考题为教学主线思想。
3. 整体构建教学思想。
4. 用问题循环过程组织教学思想。其中的一个教学板块的问题循环过程是：
问题——学习——解答——质疑——小结
5．“两先两后”思想。新知识的教学过程是：学生先学先讲，教师后讲后帮。
学生主要是带着问题去“三学”课文，（课前初学，课初再学，课中又学）向教师汇报学习情况，教师主要是做好对学生的提问（提出容量大的，体现教学过程的问题思考题）、肯定、纠错、扶正、点拨工作。
6．培养质疑习惯的思想。
给出时间，充分质疑，课课安排，时时关注，不会问时要启，少人问时要鼓，多人问时要疏。
7．实践练习要步步高思想。
练习题的安排要多形式，异要求，步步高。
8．做好回归评价思想。
每课的课尾（下课前5分钟）要做好全课教学的回归评价。要点是：
①这节课我学过了什么？学会了什么？
②大家学得怎样？
③学有没有疑问？
④教师教得怎样？
三、 形成引探与创新的做法
1． 引导学生学会自学
2． 引导学生先学先讲
3． 引导学生多角度质疑
4． 引导学生学会归纳结论
5． 实践练习多考虑“活”题目、步步高
6． 多给学生“七个机会”
7． 给时间学生谈学习收获
8． 发展创新思维
9． 加强创新实践
篇3
教育是培养人的社会实践活动，中职学校开设的德育课作为一门以思想教育为核心的素质教育基础课，在学校教育中起着重要的作用。然而长期以来，中职学校德育课在教学实际中却普遍存在着教师难教，学生厌学的客观事实。为了提高课堂教学的实效性，更好地发挥德育课育人的功效，作为一线教师，我们应积极参加教改活动，在教学实践中不断探索出能适应当前教学需要的新模式和新思路。以下将通过对中职德育教学现状的反思，谈谈本人对新形势下德育教学改革的一孔之见。
1.中职德育教学处于“贫血”状态
《中等职业学校德育大纲》（以下简称《大纲》）指出：“中等职业学校德育课是学校德育工作的主渠道，是各专业学生必修的基础课，是对学生进行思想政治教育、法制教育、职业道德和职业指导教育、创业教育以及心理健康教育等的主阵地”。“中等职业学校必须把德育工作摆在素质教育的首要位置。”然而，据调查中职学校德育课教学效果并不十分理想。纵观目前中职德育教学现状，大体存在以下几类现象：一是许多学校中职德育课存在内容单调乏味，课堂沉闷现象；二是教师缺乏激情，学生缺少主动性、积极性；三是学生厌学、逃课现象比较普遍；四是部分学生甚至认为学校德育教育与现实不合拍，由此导致的结果是学生对待作业考试重视程度不够，考试成绩较不理想。
因此，如何调动学生学习德育课的积极性，增强德育课教学实效，真正实现其育人教化功能，是当前摆在每一位德育教师面前的一个亟待研究和解决的课题。
2.治疗“贫血”的对策
《大纲》指出“德育课教学应贴近学生、贴近职业、贴近社会，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感。”这一规定为深化德育课教学改进指明了方向。
2.1 洗脑：转变教学观念，增强学生主动性
在传统的德育教学中，我们有许多老师形成了这样一种观念：我是教学的主体，我必须带着学生一步一步地走。这些老师为讲授好该课程而废寝忘食地备教材，备学生，不可否认这对于上好德育课程起到了一定的促进作用。可是，这些老师对中职德育教学功能的理解狭隘，只知道教育是教人读书，不懂得教育是在开启人的潜能、发展人的个性，他们对德育教学改革的创新性认识不足，囿于旧一套的教学观念，似乎离开了它就难以授业。即使他们付出了辛勤劳动，却不被学生们所认可或接受，导致了背道而驰的结果：如部分学生对德育课堂学习内容感觉乏味，提不起兴趣；学生缺乏社会阅历，对老师所授内容似懂非懂，或者作认真听课的假状态或者干脆不听课而做自己的事；课程讲授完了，留给学生的东西并不深刻，达不到德育教育的目的与要求。
由此可见，德育课教师必须转变传统的教学观念，必须坚持以学生为主体。老师的职责就是贵在引导学生学会思考、学会主动学习，引导学生带着问题进入社会、进入企业，引导学生在调研与体验之中，学会分析问题并自觉寻求解决问题的方法，让学生成为学习的主人。
2.2补钙：树立正确教材观，调整教材，强化育人功能
虽然教材是课堂教学的支撑点，是教师教书育人的切入点；但是，我们只有在立足教材的同时走出教材，才能更好地适应我国中等职业教育的改革和发展。据调查，我们发现中职现行教材陈旧，普遍存在着内容滞后、重叠的弊病，还存在过度重视法制理论知识，轻视学生人生观、价值观和世界观、职业道德素养引导的现象。
为了使教材更科学，更有效，更适合学生，我们在教研活动中应该把教材中重叠的部分进行调整，使之更有利于教学，让学生在不同的年级接触的都是新知识，有新鲜感，避免产生厌学情绪。其次，在调整教材的过程中，我们还应增加原教材没有却切合实际的内容，如感恩教育、就业指导和创业教育，引导学生逐步树立正确的人生观、价值观和世界观，不断提高感恩意识，帮助学生树立正确的择业观、创业观，培养良好的思想素质和职业道德素养，使学生做到成才必先成人。
2.3壮骨: 引进良好教学方法，增强学生学习兴趣
2.3.1案例教学法
案例教学法是一种特殊的教学方法，即在教师的指导下，根据教学目的的需要，采用案例来组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方法。有助于对知识的理解，能指导学生实践活动并提高实践能力，能有效地将知识转化为能力，是一种很适用于中职学校教育并落实能力为本位的教学方法，是提高德育实效性的有效形式。例如，在讲“我国公民的基本权利——人身自由”时，我选择了这样一个案例：某校一女大学生到某超市购物，保安怀疑她偷盗，就将她带到人多的地方当众强行搜身并侮辱其人格，使该生身心受到很大伤害，她为此起诉到法院。然后选定学生分别扮演女大学生、超市保安、法官等角色来演此“剧本”，由于学生身临其境，获得了真实、具体的情景感受，从而加深对“公民的人身自由和人格尊严不受侵犯”的认识，高效完成了教学目标，增强了学生的法律观念，培养了学生学习德育课的兴趣。
2.3.2引探式教学法
引探式教学法 ，就是在课堂教学中，教师通过正确的引导、启发，激发学生去探索问题，以培养学生创造能力的一种方法。例如，我在讲述“人的本质属性是人的社会性”这一观点时，给学生讲这样一个笑话：从前有一个人，他希望所有的人都死掉，只让他一个人活着，但他又想吃烧饼，于是就留下一个卖烧饼的，他又觉得太寂寞，就留下他的老婆，而他们都要穿衣服，就留下卖布的和裁缝……最后就留下了许许多多的人。通过这个故事然后启发学生：一个人能不能脱离社会而独立存在？社会能不能缺乏形形的人？学生自己思考后，从中得出结论——人是社会的人，人不可能离开社会而独立生存。这样把抽象的哲学问题简单化，通俗易懂。学生也没那么讨厌德育课了。
2.3.3茶话式教学法
茶话式教学法，它是一种民主教学形式，正如茶会中对谈的朋友一样，师生在民主、平等的气氛中进行教学。这种方法的优势在于它能够把引导学生进行积极思维活动的启发式谈话提到首位，在平等的状态下诱导学生自己发现并独立掌握知识，它不是“奉送真理”，而是“教人发现真理”这种学习方法充分体现了学生的主体性与学习的自主性，（下转第108页）（上接第97页）突出了以学生为本的教学理念，是培养学生学习德育课和提高学生自我学习能力的有效途径。
2.3.4幽默教学法
幽默教学法 ，它是增强德育课教学吸引力的相当可取的方法。大部分中职生学习兴趣低、集中能力差、意志力薄弱，枯燥的理论课堂根本无法吸引他们。然而，德育课堂上的幽默能够活跃教学气氛，更生动、灵活、巧妙地完成教学任务。如在讲“法人”概念时，先提出“法人是法国人”、“法人是说法语的人”、“法人是守法的人”等一连串荒谬的定义，让学生一一加以否定，再弄懂科学的定义，寓教于乐，真正使德育课成为最具吸引力的课程。
当然，好的教学方法还有很多。我们应根据自己的知识结构和教学经验，在教学过程中灵活选用、综合运用多种方法来激发学生的学习热情，改变德育课 “老师难讲，学生难学”的现状。
总之，中职德育教学改革是一项漫长而又系统的工程，要求我们每一位德育教育者在改革的春风中积极去探索实践，不断改进教学方法，进一步“洗脑、补钙、壮骨”，使中职德育教学从“贫血”的背景下突围出来，让德育教学顺应时展，为培养大量的高素质的“第一线”技能型人才做出应有的贡献。■
【参考文献】
［1］教育部.中等职业学校德育大纲［s］.2004.
［2］丁安廉.主体性教育的教学策略探索［m］.天津:天津社会科学院出版社,2000.
篇4
（江苏省扬州市翠岗中学，225009）
摘要：“锚点”探究教学法源于建构主义的教学理论，较好地实现了教与学的有机统一，使学生能够围绕“锚”有计划地、主动地、灵活地、有效地学习，通过合作、探究去获取知识、应用知识、解决“锚点”，真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验，逐步实现从“学会”到“会学”的转变。其课堂操作流程包括创设情境、自主合作、归纳总结、检测反馈、评价提升这五个环节。
关键词：“锚点”探究教学法基本内涵操作流程实施建议
《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出了数学教学的本质，即数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。有效的教学活动是教与学的统一：学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者，是学生的学术顾问；教师要从台前退到幕后，要从“演员”转变为“导演”。我校在积极调研和充分实践的基础上，研讨、实践“锚点”探究教学法，努力给学生提供充分的动手实践、自主探索与合作交流的机会，促进学生真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验，逐步实现从“学会”到“会学”的转变。
一、 “锚点”探究教学法的基本内涵
“锚点”探究教学法，是指通过提供与教学内容相匹配的“锚点”，引导学生在自主、合作的探究过程中，“消解”具体的“锚”，建构知识意义的教学方法。它以活动为主轴，以训练为主线，突出基础，突出精讲，突出归纳，突出反馈，突出评价。“锚点”探究教学法的理论基础是建构主义的教学理论，其中包含三个核心概念：
一是“锚”。建构主义认为，教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生开展推理、分析、鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。作为其最有代表性的教学方法之一的抛锚式教学，要求让学生在真实的或类似于真实的情境中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义——这些真实的事件或问题被称为“锚”。
二是“锚点”。为了解决“锚”中的问题，需要根据教材内部的逻辑顺序和学生的认知水平，将真实情境的“锚”分成一系列连续的小步子（小问题）。每步一个探究活动（点），就叫“锚点”。这些问题和“锚点”，由浅入深、由简到繁，呈现出一定的梯度和层次。学生按照“锚点”的编排顺序和教师的要求，一步一步地展开学习，拾级而上、有序思考。
三是“锚点”探究。在教学活动中，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论，直至解决所有的“锚点”。教师要重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的理解。
二、 “锚点”探究教学法的课堂操作流程
教学过程共由5个环节组成，如图1所示。
下面以苏科版初中数学八年级下册“分式的基本性质（1）”一节内容为例，简述“锚点”探究教学法的具体操作。
（一） 创设情境——引“锚”
课始，根据学生的发展需求，提供与真实情况基本一致或类似的情境——路程问题，并从情境中选择出与所学内容密切相关的真实事件或问题——分式的基本性质，(论文范文 7139.com)即“锚”，以引入新课，启动教学。在激发学生的学习积极性的同时，让学生明白本节课的学习内容和目标，做到心中有数。
（二） 自主合作——探“锚”
教学本质上就是一种探究。“自主合作”环节遵循“自学尝试—合作交流—展示点评”的步骤。第一步，自学尝试。美国教育心理学家奥苏贝尔曾经说过：“影响学习最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识状况进行教学。”自学尝试可以使学生主动地进入学习过程，取得行为复杂层次更高的成果，可以帮助学生形成自己的理解，有助于学生对内容进行推理、解决问题并进行批判性思考。学生根据学校编印的《“锚点探究”课堂活动手册》中的探究内容，阅读教材，独立思考，并尝试完成。第二步，合作交流。在自学尝试的基础上，学生小组合作，交流自学成果，讨论普遍存在的模糊认识，探究学习难点、疑点和易错点，修正、加深对当前问题的理解，完善和深化对主题的意义建构。其间，教师要密切关注讨论的进程和存在的问题，及时进行调整和引导；要鼓励学生从多个角度寻求解决问题的可能办法，并善于发现学生中的多种结论，特别关注和自己备课时不一致的结论。第三步，展示点评。根据合作交流的进程，教师适时组织学生展示合作学习的成果，给予恰如其分的点评、强化或奖励，并促使他们作进一步的反应；对学生合作中未能解决的问题（包括学习过程中生成的问题），适当提示，及时点拨；对回答不完善、不到位的问题，及时追问，引导学生进行深入而周密的思考，或由表及里，或由此及彼，或举一反三，直到准确、全面、深刻理解为止。
本节课的“自主合作”环节，根据学生的认知水平、认知能力，围绕教学目标，紧扣重难点，重组与改造教材所提供的学习资源，共设计了三个探究活动。其中，“探究活动一”旨在引导学生类比分数的学习，清晰地了解分式的基本性质，进而培养类比推理能力；“探究活动二”是引导学生学会运用分式的基本性质，进行相关的分式变形；“探究活动三”则是让学生感受分式的分子、分母的符号和分式本身的符号，有时可根据需要改变，以便能够熟练应用分式的基本性质进行分式的变形。
探究活动一：
（1） 回忆分数的基本性质：。
（2） 类比分数的基本性质，你能猜想出分式有什么性质？分式的基本性质为：，用字母可以表示为：。
（3） 阅读课本第37页例1上面的内容，小组交流各自的猜想是否正确，要注意什么。
探究活动二：
（1） 下列等式的右边是怎样从左边得到的？（可参照课本第37页例1）
思考：为什么第①题给了条件而第②题没有给条件？
（2） 完成课本第38页练习1。先独立思考，后小组交流利用分式的基本性质时的注意点。
探究活动三：
（1） 不改变分式的值，把下列各式的分子、分母中各项的系数都化为整数：
问题1：怎样才能不改变分式的值？
问题2：如何将分子、分母的系数化为整数？
（2） 不改变分式的值，使下列分式的分子、分母都不含“－”号：
分式的变号法则及注意点：。
不改变分式的值，使下列分式的分子与分母的最高次项的系数是正数（可参照课本第38页例2）：
试写出你的解题思路：。
（三） 归纳总结——悟“锚”
师通过本节课的学习，你有什么收获可以和我们分享，还有什么疑问需要我们共同解决？
归纳总结是教师在课堂的终结阶段，旨在引导学生对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的再认识、再总结、再实践、再升华。它既是一堂课的总结和拓展，又是后续学习的基础和准备。精彩的总结可以激起学生的思维，帮助学生重新组织所学内容，建构起一个完整的知识体系，达到画龙点睛、启迪智慧的效果。
（四） 检测反馈——固“锚”
师本节课，我们共同学习了分式的基本性质以及简单运用，大家掌握得怎么样？请快速完成“检测反馈”的内容。
教学最实质的内容在于学生得到了什么，知识和内容的掌握是学习所得的一个重要方面。教师设计了适量的与本课重难点、易错点相匹配的，又能适应不同层次学生的巩固性练习（具体检测内容略），由学生独立完成。教师在行间巡视，及时发现学生练习中的问题，共性问题集体纠错，个别问题当面辅导，以帮助学生掌握基础知识、基本技能，从而达到符合要求的意义建构。
（五） 评价提升——省“锚”
师请同学们根据评价提升表（如表1）的内容，认真自评和组评。老师也会根据课堂上的表现，给出一个中肯的评价。
“锚点”探究教学法不仅要让学生解决“锚”中的问题，更要通过教学促使学生提高自主学习的能力以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。课尾组织学生对一节课的学习表现和学习效果进行反思、自省和评价，可以帮助他们自觉调节学习行为，优化学习方式，提升认知水平和认知品质。
三、 “锚点”探究教学法的实施建议
教学模式的建构可以“迈上高效课堂的快车道”，但实施中不能模式化，而要把握教学流程各个环节的实质以及相互之间的联系，并融会贯通。
篇5
《大纲》指出“德育课教学应贴近学生、贴近职业、贴近社会，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感。”这一规定为深化德育课教学改进指明了方向。课堂教学是实施教育创新和教学创新的主渠道和主阵地。而课堂教学要实施创新教育必须对课堂教学进行全面改革，下面我就当前中职思想政治课堂教学改革作粗浅探索。
一、改变教学观念
1.确立以学生为主体的观念
教师和学生是教学活动过程中的两个基本要素，但在教学活动中应明确学生是学习的承担者，是认识活动和学习的主体。一切教学活动都要通过学生来落实。所以我们的教学活动应以“教育者为中心转向以学习者为中心”，让学生正确认识自己在学习中的作用，即只有通过自己的主观努力方可获得良好的学习效果。
2.创设民主，和谐，平等的教学氛围
美国心理学家罗杰斯认为：成功的教学依赖于一种和谐、安全的课堂氛围。学生也有自尊心，也有做人的尊严，因此，要建立平等、民主、友爱的师生关系，创设和谐，宽松的教育氛围。教师只有走近学生，真心实意地爱学生，善于触摸学生的心灵，才能与学生心心相通，成为学生的好朋友。亲其师才能信其道，信其道的学生才会乐学、善学。在我看来，和谐融汇的师生关系是教师走向成功，学生走向成才的基石。
二、改进丰富教学内容
第一，增加实践活动内容。根据教学进程，教师应有计划地组织学生开展一定的社会调查、参观、社会服务。此外，还可以安排学生撰写小论文、调查报告、总结等。社会实践活动内容的增加，可以极大地激发学生的学习热情，既有利于增强德育课教学的吸引力，又有利于培养学生的能力。第二，增加时政新闻知识。教师及时把国内外以及身边新近发生的重要事件与所学的有关知识结合起来，不仅能使抽象、空洞的理论深入浅出、生动活泼，使学生易于理解记忆，而且还可以让学生长知识、长见闻，提高他们的认知能力和思辨能力，这是学生非常乐意的事情。
三、重视运用教学艺术
实践证明，相同的教学内容，常常会引发不同的学习态度，导致不同的学习效果，这其中最重要的原因是教师的教学艺术。德育课教师只有不断改革教学模式，创新教学方法，改变“填鸭式”、“一言堂”的教学模式，才能增强德育课教学效果。
首先，重视课堂导人艺术。一堂好课的开头如同一出好戏的序幕。开讲得好，能先声夺人，激发起强烈的学习兴趣，吸引学生的注意力，从而引起“探究反射”。开讲一般从“情、趣、疑”人手。教师应以饱满的激情、生动的语言、恰当的方式，导入新课，达到酝酿情绪，渗透主题和带人情境的目的。疑是思维的开端和启动器。趣是激发心理活动和思维活动的兴奋剂和催化剂，它能使学生情绪高涨、思维高度活跃。其次，重点抓住教学的主体环节，以灵活的教学方法点拨释疑，发挥教师的主导作用和学生的主体作用。课堂导人后，只有通过点拨释疑，才能使学生在解开疑团的基础上，切实掌握知识，提高认识能力，才能使得学生的学习进一步深入下去。这个阶段的教学方法多种多样，下面几种典型的方法值得吸收、消化、推广。
(1)引探式教学法。又称启发式教学法，就是在课堂教学中，教师通过正确的引导、启发，激发学生去探索问题，以培养学生创造能力的一种方法。例如，笔者在讲述“人的本质属性是人的社会性”这一观点时，给学生讲这样一个笑话：从前有一个人，他希望所有的人都死掉，只让他一个人活着，但他又想吃烧饼，于是就留下一个卖烧饼的，他又觉的太寂寞，就留下他的老婆，而他们都要穿衣服，就留下卖布的和裁缝……最后就留下了许许多多的人。通过这个故事然后启发学生：一个人能不能脱离社会而独立存在?社会能不能缺乏形形的人?学生自己思考后，从中得出结论――人是社会的人，人不可能离开社会而独立生存。这样把抽象的哲学问题简单化，通俗易懂。
(2)茶话式教学法。又称研究式教学法，它是在克服传统“注入式”、“一言堂”缺点的基础上出现在课堂的一种民主教学形式，正如茶馆中对谈的顾客一样，师生在民主、平等的气氛中进行教学，因而课堂形式显得活跃、灵活、轻松、自由。这种方法能够把引导学生进行积极思维活动的启发式谈话提到首位，它可以由教师或学生提出问题，以对话的方式进行教学，体现了学生是教学的主体，不是向学生灌输知识，而是诱导学生自己发现并独立掌握知识，它不是“奉送真理”，而是“教人发现真理”。因此，学生的个性和智力不会受到压抑，而会得到充分的发展。
当然，好的教学方法还有很多。教师应根据自己的知识结构和教学经验，在教学过程中灵活选用、综合运用多种方法进行教学。
篇6
2.深度备课引导创新思维,项目实践激发学术志趣——组合数学启发式教学探索
3.《组合数学》实践性教学研究
4.组合数学的游戏起源
5.组合数学在计算机科学中的应用
6.组合数学浅析
7.数学专业学生“组合数学”学习探析
8.组合数学在软件工程领域的应用
9.数学的魅力——纪念组合数学家陆家羲老师逝世30周年
10.探究软件工程领域中组合数学的应用
11.“组合数学”教学模式的改革探究
12.关于组合数学教学改革的探索
13.浅谈组合数学的应用与教学
14.组合数学课程的教学实践
15.组合数学课程教材立体化体系建设
16.一个组合数学新定理
17.《组合数学》课程教学探索
18.“组合数学”课程第一节课的教法研究
19.组合数学与中学数学的关联
20.组合数学在生物信息学教学中的应用
21.关于组合数学教学的一点注记
22.组合数学的科学艺术表现
23.大学《组合数学》课程教学的一条主线呈现
24.组合数学与图论课程教学改革与实践
25.改善组合数学教学效果初探
26.组合数学方法推引原子谱项
27.组合数学教学改革探索
28.信息学竞赛中的组合数学应用
29.兴趣教学法在组合数学课程中的应用
30.组合数学课程教学浅探
31.浅谈Mathematica在组合数学教学中的应用
32.组合数学的课程教学探讨
33.《组合数学》教学指导
34.组合数学的课程教学探讨
35.用组合数学方法计算象棋布局总数
36.与Sidon序列有关的一个组合数学问题初探
37.形式化开发若干组合数学问题的算法
38.关于《组合数学》教学方法的探讨
39.生成函数在组合数学中的若干应用
40.“组合数学”课程教学规律探索
41.关于组合数学的若干基本思想方法
42.组合数学——现代组合分析学
43.多维互动教学模式在组合数学教学中的探索与实践
44.“先天易”中的组合数学模型及研究
45.以计算思维为导向的组合数学课程建设与实践
46.应用Mathematica计算组合数学问题
47.关于组合数学的几个问题
48.组合数学在分区分级天气预报中应用的探索
49.在《组合数学》教学改革中提高研究生的整体素质
50.组合数学在奥数中的应用
51.组合数学
52.一门新兴的古老学科——组合数学
53.组合数学方法推引原子谱项（Ⅱ）：等效组态谱项的微机处理
54.概率方法在组合数学中的某些应用
55.组合数学中两种常用思想方法
56.开创组合数学的新天地——记南开大学组合数学研究中心主任陈永川教授
57.容斥原理在组合数学中的若干应用
58.中国最伟大的业余数学家:陆家羲——纪念组合数学大师陆家羲老师诞辰80周年
59.基于组合数学课程的小班化教学改革实践
60.组合数学与《组合学导引》
61.概率论方法在组合数学中的应用
62.关于召开第三届全国组合数学与图论大会的通知
63.浅析组合数学中相邻与不邻问题的一般解法
64.探究性学习在组合数学教学中的尝试
65.组合数学中构造法的应用
66.高师数学系开设《组合数学》课的必要性与可行性(摘要)
67.量子计算中的几个组合数学问题的证明
68.关于钥匙编码的组合计数——兼评《一个组合数学问题及其在钥匙编码问题的应用》
69.组合数学方法推引原子谱项（Ⅲ）非等效组态的谱项及其微机处理
70.量子信息论与量子计算中的四个组合数学问题
71.组合数学方法推引原子谱项（Ⅳ）展开计数母函数的程序设计
72.量子计算中的一些组合数学问题
73.广东省组合数学和图论学术研讨会在乐昌召开
74.矩阵链性在组合数学中的应用
75.组合数学中的一类计数问题
76.一个代数定理及在组合数学中的应用
77.组合数学中相邻与不邻问题的几种一般性的解法
78.在组合数学教学中强化素质教育的尝试
79.扩径桩承载性状及其Q-s曲线的幂双组合数学模型描述
80.一个组合数学问题及其在钥匙编码问题的应用
81.代数学中涉及的组合数学知识——从利用递归关系式计算行列式说起
82.一个代数定理及在组合数学中的应用
83.国际组合数学学术会议暨中国第四届组合数学学术会议召开
84.组合数学的重要原理——抽屉原则
85.组合数学基本原理与微分学链式法则共性探讨
86.量子通讯中的九个组合数学问题
87.游戏中的数学与数学中的消遣──读《组合数学趣话》
88.关于S(2,3,υ)的大集和RBIB的存在性问题——我国组合数学工作者陆家羲同志的贡献
89.组合数学趣题的Mathematica算法
90.一个组合数学问题
91.国际组合数学学术会议将于今年八月在合肥召开
92.没有形变的(3,n)-视觉秘密分享方案
93.在奋进中崛起——记南开大学组合数学研究中心
94.组合数学模型方法研究
95.《组合数学》自学重点分析
96.全国组合数学首届学术会议召开
97.模型式教学——从一道计数模型谈教学
98.《组合数学》复习指导
99.小麦高产栽培多因素组合数学模型的研究
100.分形油藏低速非达西渗流问题的组合数学模型
101.也论一个组合数学问题
102.全国第三届组合数学学术会议定于1987年4月在苏州召开
103.组合数学的渊源(续完)
104.探究式教学模式在组合数学教学中的尝试
105.组合数学中的圆排列
106.互联网思维下的MOOC课程设计——以组合数学课程为例
107.建立中国自己的组合数学基地
108.一个多因素组合数学模型及其算法
109.全国组合数学学术讨论会定于1983年在大连召开
110.组合数学中一个公式的推广
111.第二类窃密信道中的组合数学方法
112.组合权重模糊数学法在水质评价中的应用
113.杂交油菜高产栽培多因素组合数学模型的研究
篇7
既是教学中心又是科研中心的大学，必然在着重加强基础训练同时，又要使教学过程带有研究性质，在教学过程中，提出学生觉得需要解决的问题，加以适当引导，学习研究。在解决问题的同时，提高学生思维能力，使教学与科研相结合。那么研究式教学就有着必然性，成为调动大学生学习的积极性、主动性、创造性和辩证思维能力的重要手段。
在中学教学中，为了有目的性，针对性调动学生学习积极性、主动性，引导他们在教学大纲范围内巩固基础知识，提高能力，发展智力，将来适应大学的研究性教学形式，我认为，中学教学教育中，也可以根据中学生特点，采取“提问质疑--自学求索--讨论研究--总结提高”的中学教学研究式教学方法。
提问质疑。在课堂上，课外活动中或数学讲座上，根据学生水平，教材内容，提出需要解决的问题，激发学生兴趣，引起对学习某种知识的需要，产生学习研究的动机，对求知欲旺盛的学生来说，也起到引导他们正确学习方向的把关作用，防止无目的不切实际的“乱学”，即一是“引趣”二是“定向”。
自学求索。教师引导学生对课本或有关课外阅读材料，书籍，学习与研究问题有关的知识，要求学生精读教材或课外书。掌握有关知识或提出不懂问题。
讨论研究。在课堂上（提出的问题在教材范围内且与大多数学生必须掌握的基础有关）或在课外（提出的问题有一定难度）由集体（小组或教师与个别有关学生）进行探索研究，介绍自己的学习体会或解决问题的方法。
总结提高。由老师或学生总结解决问题的方法或结论，进行归纳小结，可采用老师在课堂上或数学讲座中总结规律，解答疑难，也可由学生写读书笔记或小论文。用自己的语言进行归纳，谈出自己学习心得或独立见解。
在《不等式》一章教学中，课本对基本不等式“A=≥=G”的证明，只要求对n=2.3的情况进行证明，当学生运用公式达到一定熟悉程度时，便对数学成绩好的学生（对成绩中等以下则要求不要去研究，以免加重负担），提出怎样证明公式一般情形，介绍有关学生阅读华罗庚的《数学归纳法》或其他教学参考书，数学成绩好的学生兴趣很浓，翻阅有关书籍学习，并对常见两种证法提出不懂问题进行热烈讨论。最后，教师在数学讲座中给以讲解，并对教学归纳法证明中的一些技巧或“变着”进行介绍，加深了数学爱好者对数学归纳法的深入理解。其中有一个学生在一本课外书上看到关于这个公式证明的简单介绍：可用“如果a1a2…=a=1（a1a2…an∈R+）则a1+a2+an≥n”（实际上是公式A≥G的特例）证明公式“A≥G”而前者则可用数学归纳法证明。当他学习研究有困难，教师加以指导。这个学生终于解决这一问题，则让他归纳总结，写成小论文，后发表在《中学生数学报》1985年第5期。这种证法介绍给其他学生，学生感到较前面两种证明方法易懂。通过这样做，使学生带着问题，围绕当前学的基础知识去自学研究，使知识面扩宽，有利于培养学生的创造性思维。
“什么是创造性思维？”它是主动地，独创性地发现新事物，提出新的见解，解决新的问题的一种思维形式，就是我们平常说的能做到举一反三闻一知十。这里的创造，不是指科学家的发明创造，科学家的发明创造是说他们所发现和解决的问题往往是人类不曾发现和解决的新事物，而学生的发现、创造和解决问题仅仅是对于他本人来说是一种新鲜事物。学生创造性思维的培养和发展，有助于他们将来进行更大的创造。“（章永生：《教育心理与教学法》）诚然培养中学生的创造性思维，首先会有利于中学生将来到大学深造时主动地有创见性的学习。中学的研究式的教学法与大学少年班的研究式有不少差别：如对象不同---少数数学优等生与群体优等生（且优的程度差别很大）。性质不同--解决尚未学懂的问题与解决尚未解决的问题。方式不同---以发挥老师主导作用解疑为主与发挥学生主体作用为主。但都是为了培养学生主动的积极的创造性的学习动机、方法和能力。前面介绍研究“A≥G”公式证明有创见（即通过学习探讨获得新知识）的学生，尔后学数学的兴趣愈浓，参加1986年全国数学竞赛获自治区三等奖，他所在班级（即笔者任教并试行此法的八七理二班）学数学，研究数学的空气很浓，参加1986年全国高中学生数学竞赛时，有12人获地区一、二、三等奖，有一人获自治区一等奖，二人获自治区二等奖，有一人获自治区三等奖，体现了学生的分析问题和解决问题的能力，创造性思维能力都有很大提高。
提问质疑，其目和是唤起学生的兴趣，求知欲，好奇心，必须难度适当，不能脱离教学大纲和学生实际，而应该是能体现教学大纲，让学生通过自己的积极努力能理解并感到克服学习困难产生一种乐趣的这种适当难度。可以这样说，让学生跳一跳才能摘到树上的果子。若伸手可得或高不可攀都是不可取的，适当的质疑，让学生经常“跳一跳”摘到果子，这样多跳几次，“弹跳力”---自学能力，分析能力等就随之提高了。
在“自学求索”这一阶段，必须培养学生的自学习惯。读书的方法和钻研的精神，即自学能力。例如在立体几何关于《直线与平面平行的判定定理》一节中，在课前预习提出下列问题：1、直线与平面有几种位置关系？判定方法怎样？2、直线与平面判定定理怎样证明？还有其他方法吗？课堂上，学生都可以回答上述两个问题，特别是对第二问题讨论热烈，列举各种证法，经过总结，提高了学生对反证法的运用能力。然而，向学生提出“直线与平面平行的判定方法是怎样思考到的？”这一问题时，学生都无从回答，其原因是学生在“自学求索”这一过程中，学生仅在预习课本时，直接记出定理，没有求索探因，对第一个问题（这是本节最基本问题）觉得似乎易懂而放弃思索研究，笔者带领学生再进一步研究直线与平面的直线在平面内，直线与平面相交平行三种位置的特点：用一支细直棍（代表直线）在一平面进行“在平面内”“平行”的变化过程的演示。
将直线先从在平面内，再平行移动到平面外，来找到线向平行的判定方法。这样做使学生对教材深入钻研，自学求索。过去，笔者是先从上述演示而引起线与平面平行判定定理，再证明，这样做可称“启发式”，而现在采取先提出问题，让学生经过自学研究等阶段来总结提高，可称“研究式”。
研究式的教学方法可应用于课堂教学（如立几的线面平行判定定理一节）中，可与其他教学形式有机结合在一起进行课堂教学，也可应用于课外研究，数学讲座，数学课外活动小组，指导个别数学优等生学习。（如公式“A≥G”的证明）
对某个数学问题的研究，不应毕其功于一役，而应该结合学生掌握知识的程度的不断提高而引导学生在“自学求索”“讨论研究”两个阶段中逐渐深入研究问题。
在解析几何《椭圆》一节中有这样一个例题：我国发射的第一颗人造地球卫星的运行轨道，是以地球的中心为一个焦点的椭圆，近地点A距地面439公里，远地点B距地面2384公里，地球半径为6371公里，求卫星轨道方程。
此题计算不难，学生很容易掌握，但下课前，提出问题，为什么地球的近地点和远地点分别在椭圆长轴两端点（实际上，在预习此课时，已有少数养成研究习惯的学生提出此问题），并结合题目分析归纳成一个极值问题：为什么椭圆上的点到焦点的距离的最远点和最近点分别这椭圆长轴的两端点？
课后，有的学生利用代数方法解决这一问题，但不少学生在遇到函数自变量为二个变量x.y时忘记了，“曲线上的点的坐标必满足这曲线方程”这一基本概念，或者运算化简过程中配方法不熟练。
当学习到圆锥曲线统一定义时，第二次提出此问题让学生研究，掌握用“求圆锥曲线点到焦点的距离可化这点到准线距离”来解决，减少变量个数。
当学习参数方程时，第三次提出此问题，让学生学会利用以角为参数方程，使代数极值问题化为三角函数极值问题来解决。
篇8
“提问”是最常见的教学手法每一堂课，我们都会向学生提出大大小小的各种问题。通过这些问题，教师完成知识的传承，体验着师生间情感的交流；对于学生而言，他们在一系列的问题中思辨，从而从蒙昧走向清朗，从混沌走向开化，从低级走向高级。应该说“提问”是完成课堂教学的“有力武器”，有效的课堂提问往往能起到事半功倍的作用。本文就如何有效提问才能使课堂更加高效谈谈自己的看法。
一、课堂提问的功能
（一）激励和诱发学生思维的功能
1.激发思维当学生的思维还没有启动的时候，教师精心设计的提问会引起学生的悬疑，激发他们的认知冲突，使其思维处于高度自觉和主动的地位，从而把他们的注意力吸引到所要研究的问题上来。在讲《物体浮沉的条件>时，教师先演示这样几个小实验（1）将木块沉入水中木块上浮；（2）将铁块浸入水中，铁块下沉.（3）将石蜡浸入酒精和水的混合液（事先配制好）中石蜡悬浮；（4）将小铁片和铁盒放到水面上，铁片下沉，铁盒上浮.让学生议论一番后提问：物体浮沉的条件是什么对这几种日常生活中常见的象，要追根究底查原因时，学生却感到茫然了，因而生了悬疑，激励了求知的欲望。
2.点拨思维学生能否积极地进行思维和语言交流与他们的思维是否受到“点拨”有关。教师在授课中不仅要善于巧设疑，同时还要善于导疑、点投。当学生在学习过程中陷入困境或对某个问题发生争执无法深入时，教师就要迅速而细心地分析学生成疑的原因，及时以适当的方式点破迷津，另辟新径。这时、教师要根据教材的实际和学生的认知能力，预测学生学习新知识时可能产生的思维障碍，并通过巧妙的设疑，突破难点和关键，为学生学习新知识做好铺垫。例如，学习《电阻》时，学生对“阻碍”含义的理解是掌握电阻的关键，为此，教学中可按程序式设计成系列问题及时进行点拨，通过讨论、演示，使学生认识到什么是电阻。
3.收拢思维当学生要对思考过的问题进行整理时，教师的提问可以使学生的思维有条理地收拢，形成明快的结论，从而加深记忆和理解。
（二）设悬的功能
提问具有设置悬念的功能。这种功能无论在课堂活动中的启动阶段、深入阶段还是结尾阶段，都能充分地反映出来，并能发挥意想不到的作用。问题提出来了，学生急于知道究竟，教师却并不着急，甚至有时还预示两个或多个答案，使学生暂时处于莫衷一是的境地，直到问题解决了，学生才放心，但教师却又来一问。这种追根究底的提问教学法，可以有效地帮助学生提高逻辑思维能力，进一步树立辩证唯物观，掌握科学地分析问题和解决问题的方法。
（三）提醒的功能
教师授课中不能靠维持纪律来保证学生注意力的集中，而应该以授课内容本身来吸引学生，应该设计一系列问题，用一个个由浅入深的问号紧紧地把学生的思维钳住。例如，学习《欧姆定律》时，教师做完实验后，在学生疑团莫释的情境中，及时提出问题；1.保持那些因素不变？2.改变什么因素，哪个因素随之改变3.实验时有什么需要注意什么？这几个问题一环扣一环，不仅加深了学生对这个实验的理解，而且可以集中学生的注意力，启发他们积极地进行思维，也活跃了课堂气氛，从而充分地调动了学生的积极性， 激发了学生的学习兴趣。另外，教师对授课中的“放”和“收”事先也要有计划。当学生注意力分散时，可以通过巧妙地提问，把它集中起来；当学生的注意力持续地集中于某一问题而产生疲劳的时候，教师应该用巧妙的问题把它引开，从而使讲课疏密相间、快慢结合，以保持学生听课的兴趣。
二、课堂提问的原则
（一）紧扣课堂主题，富有层次性、逻辑性的原则
每堂课都有一个主题，课堂提问必须紧紧围绕这个主题展开，紧扣重点、难点和关键，设计成一个个递进式的有层次、有节奏、由浅入深、由易到难、前后衔接、相互呼应的问题，诱使学生一步步地深入。例如，教学中可以先设问，诱导学生准确理解物理意义；再反问，把学生的思维引向正确的方向；最后又进行追问、深问，使学生的认识逐渐深化、提高。物理习题课中的提问，更要善于沿着一条思路，培养学生定向思维和发散思维的能力，达到引思路、教方法和举一反三的目的。
（二）启发和激励学生思维的原则
教师要根据物理知识的特点和学生的心理特征以及课堂教学的阶段性，善于不失时机地安排提问。要抓住知识的疑难点发问，以便有的放矢地帮助学生突破难点；要抓住知识的模糊点提问、点拨，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为更全面、更辩证的认知结构。教师提出的问题要有启发性，要有利于迫使学生思维，使学生问有所思、思有所得。
（三）问题精练、明确的原则
教师提问时语言应简练，题意要明确。为此，教师必须认真钻研教材，精心设计好提问内容，对提问的内容能不能产生疑问？能在哪些方面产生疑问？有哪些答法？都要考虑好，切不可灵机一动，信口设问，但又不能完全拘泥于设计，要根据从学生中反馈来的信息，进行适当的变通，及时处理教学过程中出现的问题。
（四）量力性原则
授课中，教师必须考虑到大多数学生的实际水平，选择一个“最佳的智能培养高度”进行设问，使大多数学生通过努力思索后能够回答，即在学生“跳一跳能够够得着”的高度上，以充分调动学生思维的积极性。在选择提问对象时，也要注意学生的水平不同，以达到因材施教的目的。
（五）充分发挥学生非智力因素的原则
教师提问时要面对全体学生，以调动每个学生思考问题的积极性；提问时态度要亲切慈祥，以消除学生的紧张心理；要有民主作风，让学生有插话和提问或发表不同意见的机会；要认真听取学生的回答，对答错者要鼓励、有创见者要鼓励，要善于运用夸张的语气和鼓励的言词去激发学生求知的欲望，教师绝不要吝啬对学生的褒扬，这是教师的法宝。当然，这法宝要用好，要由衷、真诚，要恰如其分。
三、课堂提问的方法
（一）直问和曲问
直问就是直截了当地问，问的主旨在直接的答案。直接提出问题，可使学生迅速进入思考状态，可使教师在发挥主导作用的同时，很好地发挥学生的积极作用。长此以往，就会诱使学生思考、琢磨，从而将知识消化、巩固。授课中这两种问法都是常用的，直问开门见山、单刀直入，曲问曲径通幽、发人深省，运用得好，都能起到激发思维的作用。
（二）单问和重问
单问，就是仅提一个问题，然后释疑。一堂课往往就是由一个或几个单问组成的。设计合理的单问既形成线索，又会显出层次。重问指连续的问，即在短时间内多次提问。重问可先用窄问搭桥，逐渐深入，最后得出概括的结论，这是归纳重问法，主要用来培养学生的概括能力；重问也可先和宽问领路，然后将其分解为一个个具体的窄问，这叫演绎重问，主要用来培养学生具体分析问题的能力。单问具有稳扎稳打的效果，重问则有步步逼进的气势，在讲课中要根据实际情况灵活运用。
另外，还有明问和暗问、虚问和实问、正问和反问等等，但这些问法，并非完全独立，在授课中往往根据具体情况、对象，相互渗透，灵活运用。
篇9
一、引言
语言功能与言语行为之间的关系一直是人们关注的问题，而言语行为理论与语言教学的关系更是引起了诸多学者的探讨与思考。
由于功能教学法对整个语言教学界的冲击，言语行为理论对语言教学的影响已显而易见，而且语言功能无疑总是溶于教学大纲与教材设计之中的。Hawkins (1981)认为语言功能教学大纲可以追溯到Sweet所著}’he Practical Stu方of Lan-guages (1899)一书，继而得以进一步发展，许多学者对此都做出很大的贡献.例如:Palmer(1917)， Ogden and Richards(1923)，然而，当代功能教学大纲的发展与推广可归功于Wilkins (1973，1976)与他所提议的“意念大纲”。
依据Jespersen在The Philosophy of Grammar (1924)一文中对意念的分类，Wilkins提出了三种意义单位的语言观:语义语法范畴;形式范畴;以及交际功能范畴。而交际功能范畴正是与 Austin (1962)和Searle(1969)的言语行为理论息息相关的。
二、言语行为理论之背景
众所周知，言语行为理论是Austin (1962)最早提出，进而得到Searle (1969 ，1975)等学者的补充和发展。他们的基本观点是，人们说话不是没话找话，而是有目的地通过语言完成若干行为。言语行为理论的基本主张可以归结为一句话:“说话就是做事”( Austin，1962 ) 。说话人只要说出了有意义、可为听话人理解的话语，就可以说他实施了某个行为，即言语行为。
Austin认为语言有两种基本功能，即“表述性功能”(lo-cutionary)与“施为性功能”(illocutionary)。表述性功能指人们利用语言来传达词语的字面意义以及话语的语法结构，它所关注的是真实信息的传递;而施为性功能所关注的则是话语对受话人所产生的效应，即话语的“施为力”(illocutionary force)以及对信息的理解。当然，一个语段不会为了实现一种功能而去排除另一种功能，通常它会在实施“表述性行为”(语内行为)(locutionary act)的同时也实施了“施为性行为”(语外行为)(illocutionary act)。J. R. Searle在1969和1979年发表的著述中，对言语行为重新分类，提出了间接言语行为的概念。认为一个施为性行为常常通过实施另一个行为而实施(1975:60)。例如，It’s cold in here.就是一个间接的表示请求的言语行为，而它却是通过直接陈述事实的言语行为而实施的。同时，Searle进一步发展了言语行为理论，他认为人们应积极地研究话语规则，并遵循这些规则去构建话语行为。他把本身有差异的语外行为的范围与适切条件(felic-ity condition)结合了起来。通过把语外行为与基本条件相结合，把心理活动与真诚条件相结合;把命题内容与命题内容条件相结合，来解决话语与客观世界的吻合问题，话语与语境的关系问题。
三、言语行为之分类
从语言教学的角度关注语言行为，焦点问题是如何操作分类并把它们融人教学大纲之中。许多语言学家和哲学家都在这方面做了大量的工作。Levinson (1981)称之“语言学家与哲学家们在分类问题上倾注了巨大的热情”。
Austin(1962)是最早对言语行为进行分类的，其分类对后来的分类提供了某种模式。Austin从英语中的施为性动词着手(他认为英语中大概有一千到一万个施为性动词)，并尝试着把言语行为分为五类:
1) Verdictives裁决行为
2 ) Exercitives施权行为
3 ) Commissives承诺行为
4 ) Behabitive，表态行为
5 )Expositives阐述行为
Wilkins却把言语行为分为六类，我们可以进行比较:
1)Judgement and evaluation判决与评价
2)Suasion说服与劝告
3) Argument论述与辩明
4)Rational enquiry and exposition推理与说明
5)Personal emotions情感与表达
6)Emotional relations情感关系
Wilkins的分类在许多方面可以说与Austin类似，但是区别的确存在。Austin的“判定”与Wilkin。的“判决与评价”，Austin的“施权”与Wilkin，的“劝说”+分接近，而Austin的“阐述”大致能包括Wilkin，的“论述与辩明”和“推理与说明”两类;另外，Austin的“表态”似乎被Wilkins分为“情感与表达”与“情感关系”两类。又之，在Wilkin。的分类里，好像并没有为Austin的“承诺”留下一席之地。
《人门水平》(Threshold Level) (van EK & Alexander，1975)以Wilkins的研究为基点，对欧洲诸语言学习者在初期必须掌握的语言知识做了详尽的阐述，并把“语言功能”分为六类:
1)传达与寻找真实信息(Imparting and seeking factual information );
2)表达与发现智力观(Expressing and finding out intel-leetual attitudes);
3)表达与发现情感观(Expressing and finding out e-motional attitudes);
4)表达与发现道德观(Expressing and finding out moral attitudes);
5)说服与劝告(Getting things done );
6)社会交际(Socialising)。
尽管Austin， Wilkins和van EK都努力强调各自分类的特点与优势，不少学者还是对这些分类提出了异议。Searle (1976)认为Austin的分类存在六个问题:1)施为性动词与施为性行为混为一体;2)并非所有的动词都是施为性动词;3)分类重叠太多;4)分类杂乱;5)许多动词并不适合它们的归类;6)分类没有一致的原则。而对于Wilkins的分类争论也不少。例如，Stratton(1977)就抱怨说，Wilkins的分类不太完整，而且它在很大程度上基于分析者本人的主观决定。
Searle一直试图对言语行为进行一种更为有原则、有依据的分类。最初他曾考虑到通过详实地分析“适宜性条件”而进行分类的可能性，结果发现此方法并不可行，因为“要说明不同的行为所需的条件太多了”(1969)。因此，Searlo采取了另一种不同的方式，即把他的分类基于12个原则之上，其中三个原则尤其重要:1)施为点( illocutionary point); 2)得体性(direction of fit); 3)心态(psychological state)。运用这些原则，Searle进而把言语行为分为五类:
1)representatives断言，对一个陈述的真实性表达自己的观念;
2 ) directive。指令，让受话人做某事;
3 ) commissives承诺，对将要发生的事件承担责任;
4 ) expressives表情，表达自己的情感、态度;
5 ) declarations宣告，说话人的语句导致事物的外部条件的产生或改变。
Searle对言语行为的分类受到最广泛的认可。Hancher(1979)对五种((Austin，1962; Searle，1976; Vendler，1972;Ohmann，1972; and Fraser，1974)不同的分类方法进行了比较、分析，认为Searle的分类体系比Austin“更紧凑、更一致”，比其他几种分类“更经济”。然而，他又提议在Searle的分类体系基础上再增加两类，“条件式”(conditionals，它既有“承诺”施为力，又有“指令”施为力);“合作行为”(cooperative acts，涉及多方面的行为)。
Bach与Harnish(1979)也同样接受了 Searle的分类框架。在他们对言语行为进行的分类中，断言(constatives)，指令(di-rectives)，承诺(commissives)，承认(acknowledgments)与Searle的分类中前四项相呼应，而对Searle的第五类“宜告”，他们则冠以“常规性施为行为”(conventional illocutionary acts)。
Coulthard (1985)虽然对Searle的分类方法表示赞许，支持态度却更为含蓄，很明显，Searle的提议是一个非常有启发意义的分类尝试。
然而，Edmondson (1981)却提出T异议，他认为Searle的分类有两个缺陷。首先，尽管Searle已经注意到Austin在分类时只关注英语的施为动词而不是施为行为，而Searle似乎也犯了同样的错误;另外，Searle的五类言语行为的分类似乎也太武断，为什么语言只能够做这五类事情?再者，Searle所谓的标准并没有得以系统的应用。
Leech (1983)也对Searle的分类框架提出了修改建议，他非常谨慎地指出Searle只是对施为动词做出分类，而不是针对施为行为，他表示能接受Searle的前四类言语行为，而排除了第五类，因为他认为它太“程式化”，所以不应属于典型的施为性行为。Leech建议用“查询”(rogative)来取而代之。“查询”具有“调查”、“询问”之含义，它可以包括许多动词(例如:ask， inquire， query and question )。
由于始终考虑到教学大纲的设计，Willis(1983)对Searle的分类提出了有趣的改动建议。Willi。认为，言语行为理论关注的是互不相连的话语，而在不断变化的语篇中更应重视某些话语的功能是如何与其他话语的功能相关联的，即话语的互动作用。因此，他增加了另外三种言语行为:(1)纯理交际行为(metacommunicatives); (2)结构行为(structives ) ; (3)引探行为(elicitation )。纯理行为指的是在交际中能注怠到出现的问题，进而提出相应的修正，通常是一些问句，例如:Sorry?What? Why do you say that?结构行为的功能常常表示篇章的分界线。他们往往出现在开端，表示着交际的开始;或者尾端，表示着交际的结束。例如:1 wonder if you could help me?会标志着一个交际活动的开始.而O.K. that’s it， then，See you next week却标志着一个交际活动的结束。Searle把引探归属于指令行为(directives)，而Willi，却倾向于把引探视为一个独立的范畴，因为它在交际活动中总会起着一种互动的作用。
与Willis同样，Arndt与Ryan (1986)也从语言教学的角度探讨言语行为，并充分意识到话语的互动特点。他们不仅充分考虑到语篇中施为行为的关联，而且也充分关注表述行为或者说是命题意义的相互关联。因此，他们对交际功能提出一个三维分类法:参照功能(the referential function)—基本上是对Searle分类的改头换面;互动功能(the referential function话语之间是如何互相关联的;连贯功能(the to-herential function)—命题意义是如何互相关联的。
Martin (1981)对言语行为分类进行了不同于他人的探索。在Halliday功能语法理论框架的影响下，他研究了言语功能在“情绪状态”体系恤ood system)中的语义与作用。Martin详细具体地分析了17类言语行为，而这些言语行为都可以产生于下面的网络图中(Martin，1981:58) :
通过情绪状态体系，Marlin克服了其他体系分类所面临的问题。而且这种分类体系还可以进行更进一步的操作，臂如当考虑到礼貌因素时，就要使它与不同的语域相呼应。
显而言之，Txvinson的确一语中的，哲学家与语言学家们确实对言语行为的分类倾注了巨大的热情。
四、言语行为与语言教学
就言语行为研究的实际意义而言，一个直接目的就在于了解言语行为与语言功能之问的必然联系，不同言语行为在不同语言文化中的实现模式、手段、语言资源及其实现机制，了解实施相同言语行为所需采用的不同言语手段，对比它们在语言学习和跨文化交际中的异同及其原因，而最终为语言教学、语言学习及跨文化交际服务。
(一)语言功能的互动性
言语行为的本质就是交际者借助话语所传达的交际目的或意图。当我们向他人提出请求或者表示道歉时，只要所说的话语传达了一定的交际意图，就完成了一定的功能，也就是说我们在实施言语行为。然而，研究言语行为不仅要关注说话人的言语行为，也要探讨听话人做出反应时的言语行为，即语言功能的互动性。
Widdowson (1979:248)早就明确指出早期的功能教学大纲所存在的主要不足就在于它们总是孤立地对待不同的言语行为。用他的话来讲，言语行为或者语言功能并不是“语篇本身”而是“语篇的组成部分”。
Trim (1984)一方面承认这是尚未被探索的一个领域，一方面又声称欧洲委员会早就认识到语言学习者处理与应用“言语行为链"(chains of speech acts)的必要性。他曾做过这样一个形象的类比(1984:124):在象棋游戏中，了解游戏规则与下棋步骤，并不能保证能赢一盘棋。语言功能的本质是互动性的，譬如，当我们实施表示反对的言语行为时，既要阐明反对什么，又要关注他人会做出如何的反应。所以，语言教学中各个单元不仅要讨论孤立的言语行为，还要同时涉及到一系列有关联的种种语言功能。
Munby (1983:7)建议把交际语言教学大纲形成某种组合模式，就是把一些较小的语篇单位(言语行为)聚成语列。当我们仔细观察一些当时比较流行的英语教科书时，我们会发现这种新的意识所带来的效果。人们开始注重如何把种种语言功能结合起来进行探讨与练习，((Strategies)(Abbs， Ayton &Frcebairn，1975)是最早做出这种尝试的系列教科书之一。这本书的第一单元介绍了“提议”、“邀请”语言功能，同时也探讨了“接受”、“拒绝”语言功能;第二单元介绍的是“咨询”与“询问”以及与之关联的如何“提供信息”。这样学生可以很快在互动语列中练习一种语言功能与另一种语言功能的有机结合。编撰《当代英语》(Contemporary Englis句时，作者(Rossner， Shaw， Sh即herd， Taylor and Davies，1979)就把“互动语列”(interaction sequence)作为他们教材中语言功能连线的组织原则，他们不是分别列举孤立的功能，而是提供了一个语列索引。譬如，语列包括“请求”、“回应”与“认可”;而另一个语列包括’‘邀请’，、“谢绝”与“接受”;再一个语列则包括“抱怨”、“道歉”与“接受道歉”。另一本教科书《日常英语》(English for Life， Cook，1982)，是根据“交换”(ex-changes)而组成其语言功能结构的。这里“交换”指的是一个含有种种语言功能的完整对话的组成部分。总而言之，会话语篇是由言语行为序列组成的，是由若干交替进行的言语行为构成的一个有内在联系的整体。
因此，对言语行为的研究不仅要关注说话人的言语行为，也要探讨听话人做出反应时的言语行为。因为不仅说话人说出的话语是言语行为，而且听话人针对说话人做出回答的行为也是实施言语行为的行为。把言语行为的互动作为英语教科书的组织原则已经成为国内外语言教学的一种趋势。如此以来，在语言教学中人们会更加关注语篇、对话的整体结构;注重言语行为的有效结合与语言的实际应用能力;进而真正地提高学生的交际能力。
(二)言语行为的社会性
我们仍需进一步地探讨言语行为是否具有普遍性的问题。不同语言的词汇系统、句子与篇章结构是不同的，看似相等的词汇往往携带不同的意义。因此，即使当言语行为的概念看似对某两种语言相同时，它很有可能只是一种幻觉。例如，英语中“greet"可以翻译成汉语“打招呼”，“致意”，然而，它们有可能指的是两种语言不同的会话语境中，不同的行为与功能。同样，英语中许多施为词，如promise， complain，congratulate， claim等，在其他语言中可能指的是不同的行为。简言之，一门语言中的promise， complaint，或者con-gratulation在另一门语言中也许是另一回事。Wierubicka(1985)对这个问题做了详尽的讨论。
换言之，言语行为属于社会行为，其构成、运行及效果均受社会因素以及社交情景因素的制约。执行同一种言语行为，不同民族、不同文化背景、不同身份、不同性别、不同年龄的人所使用的语言表述是不一样的;对同一种言语行为的理解也同样受社会诸因素的影响。因此，在语言教学中，我们既不能忽视构成会话活动的各个言语行为之间的互动关系，也不能忽视不同语言的言语行为差异背后的社会根源。
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一、引言
语言功能与言语行为之间的关系一直是人们关注的问题，而言语行为理论与语言教学的关系更是引起了诸多学者的探讨与思考。
由于功能教学法对整个语言教学界的冲击，言语行为理论对语言教学的影响已显而易见，而且语言功能无疑总是溶于教学大纲与教材设计之中的。Hawkins (1981)认为语言功能教学大纲可以追溯到Sweet所著}’he Practical Stu方of Lan-guages (1899)一书，继而得以进一步发展，许多学者对此都做出很大的贡献.例如:Palmer(1917)， Ogden and Richards(1923)，然而，当代功能教学大纲的发展与推广可归功于Wilkins (1973，1976)与他所提议的“意念大纲”。
依据Jespersen在The Philosophy of Grammar (1924)一文中对意念的分类，Wilkins提出了三种意义单位的语言观:语义语法范畴;形式范畴;以及交际功能范畴。而交际功能范畴正是与 Austin (1962)和Searle(1969)的言语行为理论息息相关的。
二、言语行为理论之背景
众所周知，言语行为理论是Austin (1962)最早提出，进而得到Searle (1969 ，1975)等学者的补充和发展。他们的基本观点是，人们说话不是没话找话，而是有目的地通过语言完成若干行为。言语行为理论的基本主张可以归结为一句话:“说话就是做事”( Austin，1962 ) 。说话人只要说出了有意义、可为听话人理解的话语，就可以说他实施了某个行为，即言语行为。
Austin认为语言有两种基本功能，即“表述性功能”(lo-cutionary)与“施为性功能”(illocutionary)。表述性功能指人们利用语言来传达词语的字面意义以及话语的语法结构，它所关注的是真实信息的传递;而施为性功能所关注的则是话语对受话人所产生的效应，即话语的“施为力”(illocutionary force)以及对信息的理解。当然，一个语段不会为了实现一种功能而去排除另一种功能，通常它会在实施“表述性行为”(语内行为)(locutionary act)的同时也实施了“施为性行为”(语外行为)(illocutionary act)。J. R. Searle在1969和1979年发表的著述中，对言语行为重新分类，提出了间接言语行为的概念。认为一个施为性行为常常通过实施另一个行为而实施(1975:60)。例如，It’s cold in here.就是一个间接的表示请求的言语行为，而它却是通过直接陈述事实的言语行为而实施的。同时，Searle进一步发展了言语行为理论，他认为人们应积极地研究话语规则，并遵循这些规则去构建话语行为。他把本身有差异的语外行为的范围与适切条件(felic-ity condition)结合了起来。通过把语外行为与基本条件相结合，把心理活动与真诚条件相结合;把命题内容与命题内容条件相结合，来解决话语与客观世界的吻合问题，话语与语境的关系问题。
三、言语行为之分类
从语言教学的角度关注语言行为，焦点问题是如何操作分类并把它们融人教学大纲之中。许多语言学家和哲学家都在这方面做了大量的工作。Levinson (1981)称之“语言学家与哲学家们在分类问题上倾注了巨大的热情”。
Austin(1962)是最早对言语行为进行分类的，其分类对后来的分类提供了某种模式。Austin从英语中的施为性动词着手(他认为英语中大概有一千到一万个施为性动词)，并尝试着把言语行为分为五类:
1) Verdictives裁决行为
2 ) Exercitives施权行为
3 ) Commissives承诺行为
4 ) Behabitive，表态行为
5 )Expositives阐述行为
Wilkins却把言语行为分为六类，我们可以进行比较:
1)Judgement and evaluation判决与评价
2)Suasion说服与劝告
3) Argument论述与辩明
4)Rational enquiry and exposition推理与说明
5)Personal emotions情感与表达
6)Emotional relations情感关系
Wilkins的分类在许多方面可以说与Austin类似，但是区别的确存在。Austin的“判定”与Wilkin。的“判决与评价”，Austin的“施权”与Wilkin，的“劝说”+分接近，而Austin的“阐述”大致能包括Wilkin，的“论述与辩明”和“推理与说明”两类;另外，Austin的“表态”似乎被Wilkins分为“情感与表达”与“情感关系”两类。又之，在Wilkin。的分类里，好像并没有为Austin的“承诺”留下一席之地。
《人门水平》(Threshold Level) (van EK & Alexander，1975)以Wilkins的研究为基点，对欧洲诸语言学习者在初期必须掌握的语言知识做了详尽的阐述，并把“语言功能”分为六类:
1)传达与寻找真实信息(Imparting and seeking factual information );
2)表达与发现智力观(Expressing and finding out intel-leetual attitudes);
3)表达与发现情感观(Expressing and finding out e-motional attitudes);
4)表达与发现道德观(Expressing and finding out moral attitudes);
5)说服与劝告(Getting things done );
6)社会交际(Socialising)。
尽管Austin， Wilkins和van EK都努力强调各自分类的特点与优势，不少学者还是对这些分类提出了异议。Searle (1976)认为Austin的分类存在六个问题:1)施为性动词与施为性行为混为一体;2)并非所有的动词都是施为性动词;3)分类重叠太多;4)分类杂乱;5)许多动词并不适合它们的归类;6)分类没有一致的原则。而对于Wilkins的分类争论也不少。例如，Stratton(1977)就抱怨说，Wilkins的分类不太完整，而且它在很大程度上基于分析者本人的主观决定。
Searle一直试图对言语行为进行一种更为有原则、有依据的分类。最初他曾考虑到通过详实地分析“适宜性条件”而进行分类的可能性，结果发现此方法并不可行，因为“要说明不同的行为所需的条件太多了”(1969)。因此，Searlo采取了另一种不同的方式，即把他的分类基于12个原则之上，其中三个原则尤其重要:1)施为点( illocutionary point); 2)得体性(direction of fit); 3)心态(psychological state)。运用这些原则，Searle进而把言语行为分为五类:
1)representatives断言，对一个陈述的真实性表达自己的观念;
2 ) directive。指令，让受话人做某事;
3 ) commissives承诺，对将要发生的事件承担责任;
4 ) expressives表情，表达自己的情感、态度;
5 ) declarations宣告，说话人的语句导致事物的外部条件的产生或改变。
Searle对言语行为的分类受到最广泛的认可。Hancher(1979)对五种((Austin，1962; Searle，1976; Vendler，1972;Ohmann，1972; and Fraser，1974)不同的分类方法进行了比较、分析，认为Searle的分类体系比Austin“更紧凑、更一致”，比其他几种分类“更经济”。然而，他又提议在Searle的分类体系基础上再增加两类，“条件式”(conditionals，它既有“承诺”施为力，又有“指令”施为力);“合作行为”(cooperative acts，涉及多方面的行为)。
Bach与Harnish(1979)也同样接受了 Searle的分类框架。在他们对言语行为进行的分类中，断言(constatives)，指令(di-rectives)，承诺(commissives)，承认(acknowledgments)与Searle的分类中前四项相呼应，而对Searle的第五类“宜告”，他们则冠以“常规性施为行为”(conventional illocutionary acts)。
Coulthard (1985)虽然对Searle的分类方法表示赞许，支持态度却更为含蓄，很明显，Searle的提议是一个非常有启发意义的分类尝试。
然而，Edmondson (1981)却提出T异议，他认为Searle的分类有两个缺陷。首先，尽管Searle已经注意到Austin在分类时只关注英语的施为动词而不是施为行为，而Searle似乎也犯了同样的错误;另外，Searle的五类言语行为的分类似乎也太武断，为什么语言只能够做这五类事情?再者，Searle所谓的标准并没有得以系统的应用。
Leech (1983)也对Searle的分类框架提出了修改建议，他非常谨慎地指出Searle只是对施为动词做出分类，而不是针对施为行为，他表示能接受Searle的前四类言语行为，而排除了第五类，因为他认为它太“程式化”，所以不应属于典型的施为性行为。Leech建议用“查询”(rogative)来取而代之。“查询”具有“调查”、“询问”之含义，它可以包括许多动词(例如:ask， inquire， query and question )。
由于始终考虑到教学大纲的设计，Willis(1983)对Searle的分类提出了有趣的改动建议。Willi。认为，言语行为理论关注的是互不相连的话语，而在不断变化的语篇中更应重视某些话语的功能是如何与其他话语的功能相关联的，即话语的互动作用。因此，他增加了另外三种言语行为:(1)纯理交际行为(metacommunicatives); (2)结构行为(structives ) ; (3)引探行为(elicitation )。纯理行为指的是在交际中能注怠到出现的问题，进而提出相应的修正，通常是一些问句，例如:Sorry?What? Why do you say that?结构行为的功能常常表示篇章的分界线。他们往往出现在开端，表示着交际的开始;或者尾端，表示着交际的结束。例如:1 wonder if you could help me?会标志着一个交际活动的开始.而O.K. that’s it， then，See you next week却标志着一个交际活动的结束。Searle把引探归属于指令行为(directives)，而Willi，却倾向于把引探视为一个独立的范畴，因为它在交际活动中总会起着一种互动的作用。
与Willis同样，Arndt与Ryan (1986)也从语言教学的角度探讨言语行为，并充分意识到话语的互动特点。他们不仅充分考虑到语篇中施为行为的关联，而且也充分关注表述行为或者说是命题意义的相互关联。因此，他们对交际功能提出一个三维分类法:参照功能(the referential function)—基本上是对Searle分类的改头换面;互动功能(the referential function话语之间是如何互相关联的;连贯功能(the to-herential function)—命题意义是如何互相关联的。
Martin (1981)对言语行为分类进行了不同于他人的探索。在Halliday功能语法理论框架的影响下，他研究了言语功能在“情绪状态”体系恤ood system)中的语义与作用。Martin详细具体地分析了17类言语行为，而这些言语行为都可以产生于下面的网络图中(Martin，1981:58) :
通过情绪状态体系，Marlin克服了其他体系分类所面临的问题。而且这种分类体系还可以进行更进一步的操作，臂如当考虑到礼貌因素时，就要使它与不同的语域相呼应。
显而言之，Txvinson的确一语中的，哲学家与语言学家们确实对言语行为的分类倾注了巨大的热情。
四、言语行为与语言教学
就言语行为研究的实际意义而言，一个直接目的就在于了解言语行为与语言功能之问的必然联系，不同言语行为在不同语言文化中的实现模式、手段、语言资源及其实现机制，了解实施相同言语行为所需采用的不同言语手段，对比它们在语言学习和跨文化交际中的异同及其原因，而最终为语言教学、语言学习及跨文化交际服务。
(一)语言功能的互动性
言语行为的本质就是交际者借助话语所传达的交际目的或意图。当我们向他人提出请求或者表示道歉时，只要所说的话语传达了一定的交际意图，就完成了一定的功能，也就是说我们在实施言语行为。然而，研究言语行为不仅要关注说话人的言语行为，也要探讨听话人做出反应时的言语行为，即语言功能的互动性。
Widdowson (1979:248)早就明确指出早期的功能教学大纲所存在的主要不足就在于它们总是孤立地对待不同的言语行为。用他的话来讲，言语行为或者语言功能并不是“语篇本身”而是“语篇的组成部分”。
Trim (1984)一方面承认这是尚未被探索的一个领域，一方面又声称欧洲委员会早就认识到语言学习者处理与应用“言语行为链"(chains of speech acts)的必要性。他曾做过这样一个形象的类比(1984:124):在象棋游戏中，了解游戏规则与下棋步骤，并不能保证能赢一盘棋。语言功能的本质是互动性的，譬如，当我们实施表示反对的言语行为时，既要阐明反对什么，又要关注他人会做出如何的反应。所以，语言教学中各个单元不仅要讨论孤立的言语行为，还要同时涉及到一系列有关联的种种语言功能。
Munby (1983:7)建议把交际语言教学大纲形成某种组合模式，就是把一些较小的语篇单位(言语行为)聚成语列。当我们仔细观察一些当时比较流行的英语教科书时，我们会发现这种新的意识所带来的效果。人们开始注重如何把种种语言功能结合起来进行探讨与练习，((Strategies)(Abbs， Ayton &Frcebairn，1975)是最早做出这种尝试的系列教科书之一。这本书的第一单元介绍了“提议”、“邀请”语言功能，同时也探讨了“接受”、“拒绝”语言功能;第二单元介绍的是“咨询”与“询问”以及与之关联的如何“提供信息”。这样学生可以很快在互动语列中练习一种语言功能与另一种语言功能的有机结合。编撰《当代英语》(Contemporary Englis句时，作者(Rossner， Shaw， Sh即herd， Taylor and Davies，1979)就把“互动语列”(interaction sequence)作为他们教材中语言功能连线的组织原则，他们不是分别列举孤立的功能，而是提供了一个语列索引。譬如，语列包括“请求”、“回应”与“认可”;而另一个语列包括’‘邀请’，、“谢绝”与“接受”;再一个语列则包括“抱怨”、“道歉”与“接受道歉”。另一本教科书《日常英语》(English for Life， Cook，1982)，是根据“交换”(ex-changes)而组成其语言功能结构的。这里“交换”指的是一个含有种种语言功能的完整对话的组成部分。总而言之，会话语篇是由言语行为序列组成的，是由若干交替进行的言语行为构成的一个有内在联系的整体。
因此，对言语行为的研究不仅要关注说话人的言语行为，也要探讨听话人做出反应时的言语行为。因为不仅说话人说出的话语是言语行为，而且听话人针对说话人做出回答的行为也是实施言语行为的行为。把言语行为的互动作为英语教科书的组织原则已经成为国内外语言教学的一种趋势。如此以来，在语言教学中人们会更加关注语篇、对话的整体结构;注重言语行为的有效结合与语言的实际应用能力;进而真正地提高学生的交际能力。
(二)言语行为的社会性
我们仍需进一步地探讨言语行为是否具有普遍性的问题。不同语言的词汇系统、句子与篇章结构是不同的，看似相等的词汇往往携带不同的意义。因此，即使当言语行为的概念看似对某两种语言相同时，它很有可能只是一种幻觉。例如，英语中“greet"可以翻译成汉语“打招呼”，“致意”，然而，它们有可能指的是两种语言不同的会话语境中，不同的行为与功能。同样，英语中许多施为词，如promise， complain，congratulate， claim等，在其他语言中可能指的是不同的行为。简言之，一门语言中的promise， complaint，或者con-gratulation在另一门语言中也许是另一回事。Wierubicka(1985)对这个问题做了详尽的讨论。
换言之，言语行为属于社会行为，其构成、运行及效果均受社会因素以及社交情景因素的制约。执行同一种言语行为，不同民族、不同文化背景、不同身份、不同性别、不同年龄的人所使用的语言表述是不一样的;对同一种言语行为的理解也同样受社会诸因素的影响。因此，在语言教学中，我们既不能忽视构成会话活动的各个言语行为之间的互动关系，也不能忽视不同语言的言语行为差异背后的社会根源。
篇11
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）04C-0171-03
创新是人类社会发展与进步的永恒主题。创新具有不同的方面和层次，它不仅是科技界和高等学校的任务，也是基础教育面临的重要任务。创新教育是素质教育的核心，学校应充分认识创新教育的重要性，更新观念，采取切实措施，实施创新教育，以此深入地开展教学改革，提高教师的教学素质，使一批又一批的优秀教师成为创新型的教师，从而促进教育质量的提高。本文从多角度探讨了高职课堂教学中如何实施创新教育，以培养学生的创新意识和创新能力。
一、创新教育的内涵及课堂教学实施创新教育应具备的基本要素
（一）创新教育的内涵
本文所说的创新教育，是指在基础教育阶段以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育实践。创新教育是遵循人的创造活动规律和人的创造素质的培养规律，以培养创新型人才为宗旨的教育。创新教育的使命就是开发人的创造潜能，培养人的创造素质。创新教育是素质教育的一个重要组成部分。它以发掘人的创新潜能、弘扬人的主体精神、促进人的个性和谐发展为宗旨，通过对传统教育的扬弃，探索和构建一种新的教育理论与模式，并使之逐渐丰富和完善。高职高专教育培养的是生产第一线的技能型应用人才。这样的人才，不仅应具有基本的专业理论知识，还应具有过硬的、优于其他教育类型的专业技术技能和实际操作能力，同时，还应具有较高的综合素质，真正在基层第一线“下得去，用得上，留得住，受欢迎”。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干问题》明确提出，要针对高等职业院校的特点，培养学生的社会适应性，教育学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流沟通和团队协作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创新能力。因此，创新教育是提高高等职业教育教学质量的一个重要因素。
（二）课堂教学实施创新教育应具备的基本要素
教学过程中的创新施教活动，课程是基本框架，教材是基本依托，课堂是主渠道。实施创新教育必须优化教学过程，构建以学习者为中心、以学生自主活动为基础的新型教学过程，使教学活动真正建立在学生自主活动和探索的基础上，进而形成有利于学生主体精神、创新能力健康发展的宽松的教学环境和教学体系。因此，课堂教学中实施创新教育应具备的基本要素有：其一，激趣。激发学生兴趣，使学生进入“状态”，思维处于活跃状态。兴趣、好奇心是学生的天性，它能引导学生走进探索的大门。其二，求异。引导学生善于独立思考，善于从多角度、多层面、多渠道观察、认识、思考问题。其三，探法。使学生在教师的指导下，通过自己的探索实践，获得知识和能力，成为知识和真理的探求者、发现者。其四，迁移。在教学过程中，帮助学生运用学过的知识、原理和方法，获得新知识，形成新能力。
二、高职课堂教学中实施创新教育的基本途径
（一）加强思想教育，提供创新空间
近年来，高校在教育改革中日益重视创新教育的实践，进行了大量有益的尝试，激发了学生的学习兴趣，提高了学生的实践能力，使学生掌握了一定的实践技能。但是，很多学生对创新教育认识不清，不能正确认识其意义和作用。要彻底改变这种认识，必须从思想上转变观念。创新来自个人的智慧和潜能的自由发挥。要培养学生的创新能力，就要给学生自由发挥的天地，课堂上不能把学生捆死，应给学生留出足够的思维空间和练习时间。例如，在每一课的开始和结束部分，可以让学生自己练习，练习完后自己讨论、讲评、补充，充分展示学生各自的想象能力和创造能力，从而让学生开动脑筋，勤于探索，敢于创新。
（二）创造和谐的教学氛围，激发学生的创新意识
创新意识是行动的先导，在课堂教学中培养学生的创新意识是创新教育的一个重要环节。要培养学生的创新意识，首先要鼓励学生提问，引导学生会问，解放学生的嘴，充分进行讨论，使课堂教学民主和谐。通过鼓励学生提问，引导学生会问，使学生在思考中提问，在提问中思考，养成提问的习惯，实施全员参与的合作学习策略。例如在“乙醛”的教学中，采用“导、读、议、练”教学法，讲到化学性质时，设计这样的标题：在乙烯中含有“C=C”双键，而在乙醛中含有“C=O”双键，比较二者在化学性质上有何异同? 让学生带着发现目标自学教材，然后组织学生展开讨论。这样使学生从“CH=CH”性质入手，分析比较得出其相同点是：都有不饱和性、能加成和能氧化；其差异是：反应的活动性不同，表现在“C=O”加成反应没有“C=C”容易，而“-C=O”上的氢原子比“-C=C-”上的氢原子活泼，容易被氧化。最后引导学生设计实验，去证实推论的合理性。同样，在讲乙醛制备时，引导学生思考：乙烯和乙醛化学性质有些相似，那么它们的制备途径是否有相似之处呢? 学生讨论热烈，踊跃发言，教师积极引导，最后总结其来源途径。其间可适时提问，这些反应多属于哪种类型的反应?这些方法，哪些适合实验中应用？哪些应用在工业制备上？哪些方法没有实用价值？又引导学生：以上方法中，哪些反应更适合于工业制备乙醛？让学生通过网上途径查找资料，互相讨论，然后撰写成小论文，为西部大开发献计献策。这样既学会了有关知识，使问题得以延伸和强化，又培养了学生的创新能力。
（三）激发学生的学习兴趣
任何创新都源于兴趣。美国心理学家布鲁纳认为：“最好的学习动机是学生对所学材料有内在兴趣。”在课堂教学中，适当地渗透所学知识的发现趣味史，更能激发学生的学习动机和好奇心，更能调动学生学习的积极性和主动性。例如，在苯分子结构的教学中引入August kekule在研究苯分子的结构过程中写的一段话：“有一次，我在书房中打瞌睡，梦见碳原子的长链像蛇一样盘绕在我的眼前，嘲弄般地旋转不已。”在梦的启发下他提出了苯分子环状结构这一设想，讲完这个故事后，学生的情绪异常高涨，然后老师因势利导，为什么kekule能梦到呢？而我们为什么就梦不到呢？这样能较快激发学生的学习兴趣，并及时提醒他们这与长期的科学研究是分不开的。
（四）提高授课教师的创新能力
教师作为整个教学过程的策划者、承担者和指导者，应该打破传统的单一课堂教学和纯理论群体教学模式，缩小学术知识型教师与技能技术型教师的差别，要围绕教学活动的目的和任务，引导学生积极地通过实践主动学习，在学习中培养和发展动手能力，使学生学会实践，善于实践，勇于创新。掌握丰富知识的教师，才能教会学生如何学习、如何研究和解决问题；只有了解当今高新技术发展最新成果的教师，才能鼓励学生勇敢探索；只有具有创新意识和创新能力的教师，才能对学生实施启发式教育，培养学生的创新能力。
（五）通过教学方法的改进，培养学生的创新精神与能力
教师在教学中应引入新的教学思想和方法，改变在应试教育模式下所产生的教师教什么学生就学什么的落后的教学方法，用素质教育的理念正确处理教师的主导和学生的主体关系，切实把学生的主体作用放到首要位置上来，让学生具有自觉性和独立性，发挥他们的积极性和主动性，使他们的思维由原来的被动思维变为主动的创造性思维，激发他们学习的深层动机，从而使学生更好地学习，有所发现、有所提高、有所创新。笔者根据以往的研究和自己的课堂教学经验总结，采取了以下方法在教学中培养学生的创新能力。
1.创设问题情景，培养学生主动学习能力。课堂教学的过程，既是传播知识的过程，又是学习发现知识的过程，更是培养学生创造性解决问题能力的过程。所以教师在设计教学时，应努力为学生创设适合学生，并创造新知识的问题情景，选择设计具有典型性、启发性、规律性、针对性问题，组织学生推理、类推、迁移、创造。
2.精心设计问题，创设实验情景，培养学生创造性思维能力。人类的进步离不开发明创造，而许多发明创造却都是在科学实验中产生的。实验不仅能为学生正确认识事物及其变化规律提供实验事实，还能培养学生观察现象、分析和解决问题的能力，更以其生动魅力和丰富的内涵在培养学生创新意识和创造力方面发挥其独特的功能和作用。如在甲烷制取实验的教学中，将演示实验改为学生探索性实验，把学生分成三组，分别进行三组实验。实验一：用无水 CH3COONa和干燥碱石灰制备；实验二：用无水CH3COONa和已潮解的碱石灰制备；实验三：用CH3COONa·3H2O和干燥碱石灰制备甲烷。总结学生的实验结果得出：实验室制备甲烷必须用无水醋酸钠和干燥碱石灰来制备。在本单元的教学中，安排学生自设探索性实验：一是除去苯中混有的苯酚；二是分离乙醇与乙酸的混合物；三是检验乙醇与浓硫酸混合在不同温度下（140℃、170℃、200℃）的反应产物；四是从水果中提取酯等。因此，在化学教学中，一定要重视强化化学实验的教学。
3.应用现代教育技术，优化创新方法。现代教育技术就是根据教育理论，运用现代化的教学设施，将视觉、听觉、触觉有机结合，协调工作，以实现教学效果的最优化教学活动，因此，教学中，可以巧妙地使用多媒体技术，创设愉快求知的学习情景，激发学习兴趣和求知欲望，优化学生的学习过程和创新方法。在有机化学教学中，将分子结构、化学反应机理等这些抽象的问题，石油的炼制、合成橡胶、制造塑料等无法在课堂上直接进行的实验问题，利用多媒体教学理解，动画模拟展示在学生眼前，使抽象的问题形象化，降低学生对知识的理解难度，便于轻松学习、积极探索。
4.采用引趣法。富有趣味的东西，特别能引起学生的思维。例如，讲到醇的检验，可以联系到社会上假酒事件，让他们自己动手实践检验假酒，增强学生的学习积极性，使他们兴趣盎然，这种兴趣往往能促使学生思考，力图从有趣的实验中发现其中的奥妙。
5.利用激活法，激绪，启发学生思维。这是教师在课堂上常用的又一教学方法，一堂课上学生始终带着旺盛的精力学习，效果不言而喻。根据教材的内容，结合生活实例及化学实验现象，出其不意提出几个启发性的、新颖有趣的问题，学生的学习情绪思维会很快进入最佳状态。例如，学习酯化反应会立即被激活时，提出问题：厨师做鱼时常加入醋并加点酒，这样鱼的味道就变得香醇，特别鲜美，为什么？学生听了这些问题后，情绪激昂，此时，介绍酯的性质，往往效果会再引导他们去探求酯化反应的实质更好。
6.合理运用动情法。情感是学生认识活动的催化剂，以情感打动学生的心灵，也可以引发学生的思维。教学是科学，也是艺术。教学艺术性，首先是教师在教态上要给学生以亲切感和行为美，创造一个融洽的教学氛围，引起共鸣，使学生心情舒畅，思维活泼。
（六）改革评价体系，促进学生综合能力的提高
高职院校考评工作经过了多年来的不断完善和改进，已经初步形成一套较为完善、规范的办法，但随着教育教学改革的不断深入发展，已不能完全适应培养具有创新型人才的目标要求。为此，应把对学生考评体系的改革立足点定位在综合型、实用型和创新型上来。考评分数应更能客观地反映出学生的综合素质和创新意识，具体体现在综合运用知识分析问题和解决问题的能力上。例如，化学实验教学中可把定性分析和定量分析实验内容结合在一起，作为综合考评内容，由老师制备出标准样品作为考核题目，要求学生在规定时间内独立完成样品分析方案的设计、样品的处理、定性分析、可能存在的物质的判断及其定量测定等项目，整个过程可放在模式下由学生独立完成，然后将分析方案与测定结果报给教师。教师根据每位学生分析方案的可行性，分析结果的准确度打出具体分数，对于有创新的分析方案和较准确的分析结果应给高分。这种方式，不仅对学生所学知识的掌握情况进行了较全面的考察，同时对他们综合利用知识解决问题的能力也有较为客观的评价。更为重要的是，在整个实验考核过程中，会不断促使学生去思考、发现、判断、总结，更加有利于他们创造性思维的培养和综合实验能力的提高。同时，也从根本上克服了以往实验考核中题目局限性大，缺乏综合性；抽题随机性因素大，缺乏客观性；评价标准单一，难以体现创新精神等诸多弊端，对于培养和提高学生的创新意识，综合素质以及创造思维能力具有一定的指导意义。
综上所述，高等职业教育培养的是生产、建设、管理、服务一线需要的技术应用型人才。创新课堂教学，才能为社会输送合格的、适应现代社会发展需要的改革和实践型人才。因此，在课堂教学中应以创新教学思想为主导，认真钻研新大纲的教学精神，努力探求新的教学方法，运用多种教学手段，促使学生创新意识的形成和发展，使学生真正做到学习和思维共同发展，培养出具有创新能力的优秀人才。
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