国外教育论文范文

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在国外开展老年教育工作中，美、英、日等国都将老年教育置于一个重要的战略位置，将其视为终身学习和教育的重要组成，是完成老年人自身价值实现的根本途径。老年教育发展的根本目的就是提升老年群体的综合素质、改善他们晚年的生活质量、实现生命的价值。在英国，老年教育主旨在于使老年人由被动接受者转化为积极学习者，感受自主学习带来的乐趣，关键还使这些已退休的老年人重新认知自身的社会价值，重新获得自信和生活的真谛。在日本，政府将老年教育与老年福利有机结合起来，养成老年人自主学习、终身学习的学习习惯，同时确保其学习成果在社会上可以获得公正、合理的评价。在美国，除了增强老年人学习的积极性和提升老年人晚年生命价值之外，还注重老年群体人力资源的开发和利用。

（二）办学模式

在西方发达国家，呈现了政府投入办学、教育机构办学和自主自治办学三方面共同发展，一种多元化、系统化的办学格局。例如，在日本，老年教育采取了多样化的办学模式，由政府部门、教育机构、福利部门和民间组织等多种组织机构开展的老年教育模式，积极拉动了广大老年人参与到教育中来，极大满足了老年人不尽相同的学习需求。在美国，社区型老年教育则占据了主导地位，各个类型的老年教育机构形成网络，以社区为依托实现了自我管理。据数据统计，当前美国有社区老年教育中心15000多家，借助于社区老年教育，提升了老年群体的综合素质以全面服务于社区工作。

（三）教学形式

西方发达国家在老年教学形式上，冲破了传统课堂的重重束缚，采取了多元化、多样化的教学形式，依据不同年龄段、不同学历老年人的学习需求，充分发挥不同教学形式的针对作用，为每位老年人接受继续教育提供最大可能。英国在老年教育工作中，采取了远程教育这种新型教育形式，并得到了普遍重视和深刻认可。尤其是开放大学的开设为远程教育开展创造了先决条件，通过“课程网络”“虚拟学习实验室”“网络互动聊天室”等形式服务于老年人学习，真正满足了各个区域、不同文化水平老年人的学习需求。

（四）教学内容

老年教育实质上是提升老年人自身素质、完善自我人格和实现自身价值的新型教育形式。它集教育、管理和娱乐于一体，根本目的就是真正满足老年群体提升知识水平、寻求乐趣、追求健康的不同需求。在教学内容选择上，发达国家开展老年教育过程中，注重课程设置的多元化和多样化，突破了传统固化、单一的教学形式，逐渐转化为多元化、多样化的形式，教学内容选择更为广泛化，拓展到理论知识、医疗保健、体育健身、家庭伦理和技能培训等多方面内容，最大满足了不同学习层次老年人的学习需求和兴趣。同时，在国外，民间一些营利、非营利性的老年教育机构也都依据老年群体的基本学习需求展开形式多样的、独具特色的老年教育活动。在老年教育开展过程中，发达国家都较为注重老年人主体地位的发挥，依据老年人的学习需求和各种兴趣来展开教学工作。例如，在英国，老年教育活动丰富多样，这种教育比较注重老年人在整个过程中参与和分享的积极性，他们开展的第三年龄大学主要体现了在彼此互助的基础上，讨论、协商和互动的教学形式，灵活自主地选择教学内容和安排时间，尤其特别注重小组学习和实践活动，鼓励具有较强知识技能的老年学员在不同领域与其他小组或其他学员分享知识。

二、分析我国老年教育发展的趋势

（一）办学模式由群众行为转化为政府行为

在我国颁布的《老年人权益保障法》和《教育法》的双重推动下，老年教育的办学模式已经逐渐由自发式的群众行为转化为政府的行政行为。有越来越多的地方政府把办好老年大学和老年学校列入政府工作日程并制定了相应的办法。老年教育是非赢利性社会福利事业，需要国家各级政府和社会各界的大力支持。比如法国、德国、日本以及瑞典等国家的老年教育都是由政府组织开办的，学校开支列入了财政预算，并且得到教育机构、工会、教会慈善团体和社会福利机构以及个人的大力支持才实现长足发展的。老年教育要发展，政府的作用必然日益增强，同时，政府还会积极动员社会力量兴办各种老年大学和老年学校，发展老年教育事业，举办老年大学、老年学校由群众行为向政府行为转化。

（二）树立起“以老年人为中心”的办学理念

必须树立“以老年人为中心”的办学理念，为了所有老年人，所有为了老年人，真正发挥和落实老年人的主体化地位，依据老年群体的学习需求来展开一系列的教学和服务工作，为不同身份、不同职业和不同知识水平的老年成员营造出多样化、多元化的学习平台，继而逐步实现教育的公平和平等，为实现“随时可学、随处可学、学有所用”的学习目标创造一切先决条件。我国开展老年教育工作应坚持以大中城市为主导，逐渐拓展到地方、基层，乃至农村及偏远地区和少数民族聚集地，随着农村生活水平的提升，农村老年人对于掌握知识技能、了解国家大事和安渡晚年生活的要求日趋迫切。由此，为了适应区域经济发展和人们生活水平提升的需求，加之在地方政府的大力支持下，老年教育逐渐向农村、偏远山区延伸。据相关资料统计表明，2013年与2011年比较来看，大中城市老年大学增长率是27％，而农村老年学校增长率为90％，农村老年学校快速增长已成为未来老年教育发展的根本趋势。

（三）教育形式逐渐向多样化的趋势发展

随着我国人口结构老龄化局势的加剧，推进老年教育开展已成为最佳选择，为确保越来越多的老年人获得继续受教育的机会，使那些地域偏远和行动不便的老年人也同样获得学习的机会，在北京、上海等一些大城市先后开办了老年电视大学，借助于电视大学的优势资源开展老年教育取得了较好效果。同时，随着新观念的转变和新技术的引入，逐渐采用数字电视、光纤电缆和互联网等信息化手段，以满足于不同地域、不同学习层次老年人的学习需求。随之远程教育的深入开展，为老年人学习提供了丰富化、广泛化的信息资源，尤其是老年人网络的积极开展，大大增强了老年人受教育的普及程度，丰富了老年教育的内涵和外延，为老年人迅速掌握社会信息和跟随时代步伐提供了可能。此外，由于3G手机的广泛使用，完全突破了老年人学习在时空上的限制，为老年人随时随地学习提供了最大可能，逐一解决了传统教学和网络教育无法攻克的一些难题，移动学习已成为继数字化学习和远程教育发展之后的最新选择。

（四）课程设置由知识技能型向自我发展型转化

老年教育的根本目的就是最大化满足老年人生活质量的提升，知识技能的提高，以及自身发展的三方面需求。随着我国人口老龄化局势的加剧、国民生活水平的提升，老年教育逐渐由职业技能型向自我发展型转化。那么，以前的理论知识、书法、国画等课程内容已无法满足于一些老年人的基本需求，由此，一些老年教育学校依据老年人的各种需求，逐渐增置了金融、法律、英语和计算机等自我发展型的课程。此外，随着老年教育课程选择逐渐向多样化扩展，老年教育除了课堂教学的内容外，还涉及到了卫生保健、体育健身、公益活动和参观旅游等内容，老年教育已成为活跃人际关系和构建和谐社会的重要基础。

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Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教师教学行为有效性的界定

直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如Raspberry(1993)的“有效教师”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教学”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳课堂教学”；KathrynCastle（2006）的“自治的教师”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效课堂”（Classroominstructionthatworks）。所有这些说法，几乎都没有对自身的概念给予清晰的界定，似乎只是使人意识到“优秀的”、“不错的”、“时髦的”、“主流的”这类含义。实际上，国外对教师教学行为有效性的定义，大多是对其特征进行描述的。主要包括以下方面的内容：

一是教学行为有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）认为，教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教学作为教师自治行动的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教学行为有效性的个体素质特征。W.C.Bably认为，教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心（sympathy）；仪表（personalappearance）；谈吐（address）；诚恳（sincerity）；乐观（optimism）；热心（enthusiasm）；好学（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；严谨（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面[3](P299)。

三是教学行为有效性的教学过程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）从3个方面论述了教学行为有效性的教学过程特征：（1）一名人际关系的专家（arelationshipspecialist）。具有真实的、无偏见的、同情的和乐于接受学生的态度；注意用眼神接触，用人体语言表达的非语言行为；支持性的、显示同情的、用心理解的、关注学生的策略。（2）营造真诚关心的气氛。有效的班级交往规划；促进全体学生有效交往；规范有效交往的实践。（3）一名帮助者（ahelper）：理解学生，信任学生，同情学生[4]。

以上这些都是教师教学行为有效性所应该具备的行为特征，但并非就是教师行为有效性本身。

二、教师教学行为有效性的内容

关于教师教学行为有效性内容的描述，笔者根据收集的资料，主要从教师教学行为的专业表现、教学过程结构和教学技能技巧等方面进行综述。

一是教师教学行为的教学专业表现。波士顿学校委员会(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教师教学行为的8个维度：（1）公平和高期望；（2）职业主义（Professionalism）：主要指模式化的职业行为，包括工作职能、区域政策的理解、工作程序以及在多样性的社区里的工作目标；（3）安全、尊重、文化敏感性和负责任的学习共同体；（4）学校、家庭与社区的伙伴关系；（5）指导学生学习的计划和策略；（6）实质性知识：具有广泛前沿性知识，关键概念、事实、相关的研究、质疑的方法，具体到各自学科的交流风格等；（7）发展性过程的监控与评估；（8）反思、合作和个体成长[5]。

二是教师教学行为有效性的教学过程结构。CharlotteDanielson(1996)认为，教学的重要目标是要创造出学习者共同体，在这个共同体中，使学生能够从事重要内容的学习，并使所有师生感觉到尊严和荣耀。一般教师教学行为有效性的教学过程结构体系有4个板块，每一板块标志着教学的不同侧面。（1）教学计划和备课。包括选择教学目标；展现教学内容、资源知识、教学法的知识；展现内在教学设计、学习评价等内容；（2）课堂环境。包括创建尊重与和睦的课堂环境，形成学习的文化氛围，课堂程序管理、学生行为管理、具体环境布置等内容；（3）课堂教学。包括清晰而准确的交流、提问和讨论技术，使学生认真学习，给予学生反馈、灵活性和反应性；（4）专业职责。包括教学反思、保持精确记录、家庭交流、对学校和学区的贡献、专业成长和发展、专业主义展示等方面[6]。

三是教师教学行为有效性的教学技能技巧。Cruicshank(1990)从教学技巧的角度涉及到了教师教学行为有效性的内容。包括“创设环境；教学模式的多样性；指导时间最优化；提问题；提供清晰的指导；注意学生的进步；提供反馈和强化”等7个方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳课堂教学的6种教学行为技能：整合性单元；小组活动；呈现式学习；课堂工作室；真实体验；反思性评估等等。它有助于创建最佳课堂教学[7](P7)。

三、区分教师教学行为有效性与无效性的标准

教师怎样的教学行为才具有效性或无效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）关于课堂教学应该增加和减少的因素的研究，对于提高教师教学行为有效性或减少无效性，具有一定的研究参考价值。

课堂教学应该尽量增加的因素：（1）体验性、引导性、操作性的学习；（2）课堂上活跃的学习气氛；（3）强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；（4）选择为数不多的几个主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；（5）让学生花时间去阅读那些具有完整性、原创性和真实性的书籍；（6）培养学生对待工作的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；（7）为学生提供选择的机会，让他们自主决定书籍、写作主题、学习伙伴和研究项目；（8）在学校建立并运用民主原则；（9）关注学生个体不同的认知风格和情感风格；（10）组织合作性活动，将教室建设成为一个相互依赖的社团；（11）将学生进行异质分组，通过个性化的活动不把学生分别孤立起来；（12）在常规课堂上给学生以特殊的帮助；（13）教师要扮演多样性、合作性角色；（14）依靠教师对学生发展所进行的描述性评价[7](P3)。

课堂教学应该尽量减少的因素：（1）面向全班进行的教学指导，如演讲；（2）学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；（3）对教室里的安静状态给予表扬和奖励；（4）要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课；（5）对覆盖每个领域中的大量材料作蜻蜓点水的介绍；（6）死记硬背事实和细节；（7）强调学生分数和学生之间的竞争；（8）将学生进行能力分组；（9）采用某些特殊方案对学生进行筛选；（10）采用并依赖标准化测验[7](P4)。

虽然这一研究不是直接论述教学行为的有效性与无效性的，但对于我们区分教师教学行为有效性和无效性有一定参考价值。

四、教师教学行为有效性的基础理论

教师教学行为有效性是如何发生的？或者说教师教学行为有效性的影响因素及内部机理是什么？除了上面所述的教师个体素质、课程结构与教学技巧等影响因素以外，还有以下方面的理论成果：

一是教师教学行为有效性形成过程的本质。教师教学行为有效性形成过程的实质是教师学习教学的过程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通过对澳大利亚、加拿大和新西兰教师教育的研究，指出了提高教师教学行为有效性的7个基本原理：（1）学习教学是一个充满冲突和竞争的过程；（2）学习教学要求认为知识是有待于创造的学科而不是一个已经创造的科目；（3）学习教学要求从关注课程转向关注学习者；（4）学习教学是在师生共同探讨中进行并得以促进和加强的；（5）学习教学要求在教学过程中与同伴合作；（6）学习教学要求中小学，大学和实习生之间的有意义的联系；（7）学习教学要求教师教育家在自己提倡的教学项目中实践自己的教学方法，并且在示范作用中得到强化[8]。这7个原理可以说是对教师行为有效性形成过程本质的恰当描述。

二是教师教学行为有效性形成的思想变量。不同的思想对教师教学行为有效性具有不同的影响。佐藤正夫(1987)从教学史论的角度，认为必须扬弃与统一赫尔巴特与杜威的教学过程思想，提出了“学习课题系列学习”的思想，主要包括5个方面的内容：（1）提出问题与课题，使学生直面矛盾与障碍，引起学习动机；（2）使学生分析问题与课题的目标与条件，抓住真正意义上的问题；（3）使学生探讨适当的解决原理、方法与手段，计划解决活动；（4）实施解决活动的计划，实现问题与课题目标；（5）检验、评价、总结学习结果，使学生进一步练习与应用[9]。虽然这一思想对赫尔巴特与杜威的教学过程的思想有所超越，但仍然带有传统教育中的程式化习惯和明显的杜威教学过程思想的痕迹。

当前比较流行、且大家比较接受的当属建构主义。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建构主义的指导原则，包括：（1）提出与学生相关的问题；（2）围绕基本概念组织学习活动，探究问题的本质；（3）寻求并重视学生的观点；（4）课程设置要适于学生提出假设；（5）在教学背景下评价学生的学习[10](P43-103)。在建构主义看来，教学过程的核心就是创设一种环境。

三是教师教学行为有效性形成的环境变量。许多人认为，教师教学行为有效性受教学环境的制约。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通过欧洲与非洲文化差异在课堂学生学业成绩的表现的研究，得到教师教学行为有效性与文化环境具有高相关性的结论，并强调“个人主义与竞争能力”的欧洲文化与强调“合作与活力”的非洲文化相比，前者学生的学习动机与学业成绩比后者的更具有突出表现[11]。因此，随着教育的国际化与开放化程度越来越高，离开文化考量谈老师教学行为有效性是没有意义的。CliveHarber,JeffSerf（2006）则从民主政治的角度探讨了教师教学有效性的问题。他们以英国与南非两个国家为对比，主要通过两国文学、其它证据和（大学生）实习教师的面试等手段，得出教师教学有效性与民主政治有密切关系的结论[12]，并且指出现代教育结构、教育实践与教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探讨了课堂中的人类学接触（Humancontact）问题，发现教师将与学生的接触作为他们教学的自然过程。这种接触沿着两个轴心进行：第一个轴心表示参与者的教师是如何认识背景及背景是如何促进或限制人们的联系的。第二个轴心表示有关人类接触的谈话显示在教学中是如何促进教师的自我发展的[13]。这个研究对于教师教学行为有效性研究具有理论价值。

五、提升教师教学行为有效性之策略

关于提升教师教学行为有效性的策略研究，大致有如下几方面成果：

一是认知改变策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通过教师教育者，改变未来教师的理念与行为的理论模型，提出了与传统教师教育方法不同的5个维度：(1)变通的、灵活的和非固定背景下的专业报告，而不是复述详细精确的事实及固定背景中技术的精确运用；(2)学习中的调节作用而不是向学生传递信息；(3)学生是认知网络活动中的积极建构者而不是信息的接受者；(4)关注明确的问题及其多样性解决方法，而不是着眼于运算程序的应用和单一的正确答案；(5)关注社会环境的重要性，在此环境中，失败是学习的一部分，赞赏自我调节的学习，其他的学生也是学习的来源[14]。可见，这些观点与传统观点相比，无疑具有革命性意义。

二是学习合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了学生学习合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一种促进教师发展的教师教育体系。它围绕学生学业标准目标，帮助教师形成一种合作探究文化，加深理解教与学之间的内在联系。该体系由4个要素组成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究阶段；（4）促进、领导和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可见，合作成为教学过程或者教学过程就是合作的具体教学形式，这不仅是提高教师教学行为有效性的重要策略，也是师生教学相长的实现途径。

三是反思、建构性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教师教学行为发展系统包括教师的经验、反思、学习结果和进一步的实证研究[16]。因此，教师教学行为有效性的提高需要强有力的学校环境的支持，学校政策要对教师教学行为有效性提高注入具有挑战性与冒险性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建构主义策略是：（1）鼓励和接纳学生的独立性和主动性；（2）运用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）运用诸如分类、分析、预测和创见之类的认知术语；（4）根据学生的反应实施课程与教学策略；（5）先了解学生对即将交流概念的看法；（6）鼓励学生参与到与教师和同伴的对话中；（7）激发学生研究的手段是提出富有创见、开放的问题；（8）注意学生最初的详细阐述；（9）使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；（10）提出问题之后为学生留出等待时间；（11）为学生提供建构联系及隐喻的时间；（12）频繁使用学习循环模式，培养学生好奇心[10](P125-145)。总之，教师经常反思自身行为，考量不同教学行为、假设、信念和观点，沉稳深邃地考察教学环境、随机应变地把握教学局势并采取相应策略是教师教学行为有效性必须坚守的重要思想。

四是课堂实践策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全积极策略”。意谓使教师明显地看到教学的积极方面，避免或消除消极方面。具体内容包括满足彼此的需求；改变起反作用的情绪；结束行为问题；帮助后进生；运用积极学习策略等5个方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教师如何作为一个教学研究者，在教学实践中实现教学自动化的过程。这一过程包括7个自治的主题：（1）对错误问题的察觉；（2）质疑；（3）从他人那里寻求答案；（4）冒险；（5）反思到自信；（6）增强对学生理解的理解；（7）采取行动[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9种有效课堂教学指导策略：（1）鉴别相似性和相异性；（2）总结和笔记；（3）提倡努力和给予认可；（4）家庭作业和练习；（5）非语言表征；（6）合作学习；（7）建立目标和提供反馈；（8）产生假设和检验假设；（9）问题、线索和先行组织者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill归纳了实现民主课堂的主要技巧，包括热情倾听、积极参与、高度注意、谦逊、相互性、共同商议、正确评价、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，与传统的课堂教学标准相比，最近的研究强调课堂教学更具有反思、建构与批判的韵味。

五是教师教学档案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教学档案对教师教学行为有效性的影响，还检测了教师对于教学档案的态度。研究表明，教学档案是一种能够带来重要积极影响的工具。它能够激发教师去反思他们的教学行为，寻求不同的教学方法，从而有效地完成教学内容，改善课程材料[20]。

综上所述，国外相关研究成果，对教师教学行为有效性研究具有参考价值：（1）关于教师教学行为有效性的特征、内容体系及实现策略的研究成果，对本课题的进一步研究具有指导意义。（2）教师教学行为有效性必须以一定的专业实践体系及其标准为基础，否则教师专业化就无法与医生、会计、律师、建筑师等职业的专业化相提并论。（3）教学行为有效性不只是依赖于教学理性思维的规则的按部就班的操作性程序，它具有复杂性。这种复杂性表现不只限于教师与医生、会计、律师、建筑师等职业有相似之处，更在于它与其它许多职业如政治家、人类学家、公共关系者、演艺者等也有相似之处。所以，虽然教师教学行为有效性必须要求教学行为遵循一些公共教学准则，以使自身行为具有本行业的特殊标准，但是，标准与准则在多样性文化、政治与生活环境中很难发挥作用，应变思维才是教师教学行为更为需要的。KennethM.Tyler等(2006）课堂的文化差异研究，CliveHarber等（2006）的课堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的课堂人类学研究等都说明了这一问题。

以上研究也存在突出的矛盾：一方面教师专业化要求教师行为具有自身专业的不可替代性质，教师教学有效性取决于我们必须坚持教师教学的现代性理性设计，需要有一定规则性知识与程序结构，以此完成教师行为的专业化要求。也就是说，教师教学行为需要一定的模式化与自动化；另一方面教学活动的复杂性需要我们采用更多的反思性与建构性思维与策略，以应对变动不拘的教学环境的要求。由此，教师教学行为已经超越课堂时空范围而导致教师专业化特征的淡化。以上两方面构成了教师行为有效性研究的矛盾性。

本课题今后努力的方向是:一是关于哲学思想与教师教学行为有效性的关系及相关策略研究，以此应对未来变动不拘的教学与外部环境。因为随着教学环境的国际化与文化多元化，任何一种模式化的教学行为研究成果对实践的指导都显得蹩脚。对教师个体来说，一种在自身教学哲学指导下的应变性教学显得非常必要。二是关于拟像背景下教师特别是大学教师行为及其有效性的研究，以此保持教师教学行为有效性研究的时代性与未来指导性。因为以往的教师教学行为有效性是在课堂教学背景下进行研究的，而课堂教学是在工业时代背景下的教学组织形式，随着人类进入拟像时代，教师教学范式及其行为正在发生深刻变化，如果我们的研究仅仅局限于课堂教学，也许我们的研究成果会成为拟像时代下教师教学行为有效性提高的桎梏。因此，从以上两个方面可以解决前述矛盾性。

[参考文献]

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[3]DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf.教学行为指导[M].时绮，等译.北京：中国轻工业出版社，2003．

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[15]GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff.学生学习合作分析[M].方彤，等译.北京：中国轻工业出版社，2005.13-14．

[16]JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell.Mentoringbeginningteachersinsecondaryschools:Ananalysisofpractice[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：1055-1067．

[17]JosephCiaccio．完全积极的教学——激励师生的五种策略[M].郑莉，闫慧敏译.北京：中国轻工业出版社，2004.4．

篇3

一、学校安全教育的主流理念———“主动安全”教育

从各国学校安全教育实践中可以看出，虽然各国都根据本国实际和需要采取不同的安全教育策略，但有着显著的共同点，大家都秉持了近似的学校安全教育理念———“主动安全”教育理念。“主动安全”教育理念核心是突出强调培养人的主动性，强调人的主动性在安全防范实践中的重要作用。在科技迅猛发展的今天，有一种不良倾向逐渐引起了各国安全专家和教育者的关注，就是人们越来越依赖技术、防护设施来保护自己。汽车安全就是个比较明显的例子，人们越来越迷信汽车厂家的安全技术宣传，诸如碰撞星级、安全气囊、ESP 系统等，认为依靠这些安全设计，驾驶者就可以高枕无忧了！其实，正是这种错误观念才埋下灾难的种子，很多车祸的根本原因就是驾驶者主动安全意识的降低和缺失。安全专家和教育者都认为，技术防范始终是一种辅助，是低级防范策略，它只有与人的主动性防范结合起来才有意义，发挥人防范的主动性才是高级防范策略。学校安全教育之所以意义重大，就在于它建立了和发展了人的防范主动性。“主动安全”理念下的教育实践表现多种多样，概括起来主要有以下几个重点：其一，着重培养人的主动安全意识和主动安全行为习惯。世界各国都非常重视这方面教育实践，这是“主动安全”教育的核心内容。从英国的小学生守则中，我们可以看到，十条内容虽然不多，但几乎全部都是安全教育的内容，而且非常具体，通俗易懂，例如“……5.不喝陌生人的饮料，不吃陌生人的糖果；6.不与陌生人说话；7.遇到危险可以打破玻璃，破坏家具；8. 遇到危险可以自己先跑；9. 不保守坏人的秘密；……”安全教育（有学者也认为是“生命教育”）可以说是英国人受到的全部教育的重要基础和开端。其二，积极运用多种有效的技术手段作为辅助，以人为本且不断改进。随着安全防范技术的进步，技术手段既成为安全工作的重要工具，也成为安全教育的重要辅助。法国在学校中推行了校园安全监测系统，监测项目细致，且系统和数据库不断升级。监测系统及其监测评估结果，既是学校安全管理的有效手段，也是对教师、学生进行安全教育的最好教材，可以将教育培训活动与实际问题的解决紧密结合起来。日本还专门开发了保护学生尤其是低龄学生的安全防护设备，如带 GPS 定位功能的安全报警器、手机、隐蔽的发射装置等。教师和家长经常辅导孩子使用这些设备的方法，辅导的过程就是有效的安全教育过程。其三，制定具体可行的法规、制度、标准等，保障安全教育及成果的落实。美国是依法保障安全教育的典型，奥巴马政府延续了《不让一个孩子掉队法》（NCBL）关于学校安全的年度公告制度，要求各学区对校园暴力事件进行详细统计，并公布结果。该法规定，各州必须对“长期处于危险境地的学校”作出说明和认定，保证学生的知情权。这与法国的校园安全监测系统的作用是相似的，而且上升到法律保障的水平。美国学校都严格执行门禁制度，对来访接待和学生外出都严格审查和登记。这对学生是很具体的安全教育，让学生懂得，服从学校的管理制度自己才是安全的，服从管理也是有利于自护的良好行为习惯。

二、我国学校安全教育需要改进和创新

我国学校安全教育，在改革开放以后逐步发展起来，特别是近十多年来，在学校安全教育实践、安全防范技术、相关法规建设等方面都取得较大成绩。国家教育部 2006、2007 年还先后了《中小学幼儿园安全管理办法》和《中小学公共安全教育指导纲要》，学校安全管理和安全教育工作有了明确的指导。但是，与世界学校安全教育理念和实践的主流比较，我们仍存在差距。比较突出的不足是，我们的学校安全教育理念还没有跟上“主动安全”理念的主流，安全教育实践没有充分体现“主动安全”理念的重点，大多还停留在“应急”的层面，有些初步体现“主动安全”理念的教育实践还需要结合我国实际进一步改进和大胆创新。首先，法规制定方面。我们的法规条文相对比较原则，操作性不强，如《中小学幼儿园安全管理办法》是以教育部令的身份下发的，具有一定法律效力。其第五章安全教育的第四十一条“……学校应当对学生开展消防安全教育，有条件的可以组织学生到当地消防站参观体验……”这值得商榷，消防安全教育是必须做好的，而且要特别重视学生的实践体验和技能训练，没有条件也要结合实际创造条件做好。第四十二条“……学校应当每学期至少开展一次针对洪水、地震、火灾等灾害事故的紧急疏散演练……”这要求太低，一个学期（半年）1~2 次，这很容易使演练流于形式。《中小学公共安全教育指导纲要》中关于安全教育讲的相对更具体可行，但《纲要》又没有法律效力，只能靠学校自觉，实际没有保障。这种状况显然需要改进。笔者认为，需要在国家法定课程中明确纳入安全教育的内容，保障课时，严格考核，可以和“品德课”“、体育课”结合。各地政府还要明令增加学校安全演练的内容和频次，并监督落实和考核。其次，教育实践方面。目前我们的学校能落实的安全教育比较不足，多数都是“应急”或“应季”的提醒式告诫，如寒暑假前，学校发给家长一些注意交通安全、防止溺水等告诫通知。要想改变这种状况，就要进行比较系统的体现“主动安全”理念的教育实践。笔者建议，要重点做好几个方面：其一，要明确学校安全教育的领导和指导，建议设置专职负责安全管理教育的学校负责人，专门指定公安、消防等专业安防人员作为学校安全教育的协调指导人，而且这些人员任期 4~5年，其工作情况纳入本人业绩考核。其二，统一编写具有专业水准的、符合“主动安全”理念的、适合各地实际需要的安全教育计划和教材，由品德课、体育课教师分别负责知识和技能教学，期末严格考核，考核结果记入学生操行档案。安全教育教学情况也纳入学校工作考核指标，并加大其权重。其三，加强学生安防演练，规定每月都要安排学生不同专题的安防演练，各地政府要明确要求社会有关单位给予演练大力支持，并监督年度演练计划、演练过程和演练效果。再次，安全技术辅助方面，要加大投入，强化支持系统建设。笔者认为，加大投入不要只想到为学校添置安防设备，更重要的是，要在全社会支持下为教师、学生和家长建立安防学习和实训的支持系统。这个系统应该是在社会各部门发挥优势、密切合作下建立起来，可以在国家安全、国防、公安交通、消防、卫生、食品安全、环保等社会职能部门的支持下，整合和开放各种资源，建设多种安全教育专业学习和实训基地（国防基地、消防基地、交通基地、防疫基地、环保基地等），并逐步形成相互配合的安全技术支持网络和以此为基础建立的信息服务系统，为学校安全教育提供全方位高层次的技术支持。

作者：李强

篇4

1．言语责备。

2．隔离措施。

这是一种简单的社会隔离方式，以此促使学生反思其行为的越轨性。

3．剥夺某种特权。

这常表现在被剥夺的特权必须是学校正常教学活动之外的、与学生受教育权无直接联系的权利，如参加某种课外兴趣小组的权利、出外野游的权利等。

4．没收。

当学生的越轨行为与其特定的物品有关，这些物品的存在妨碍了学生本人或他人的学习、受教育或威胁到其健康与安全时，作为惩戒，教师可以没收这些物品。没收只是暂时的，教师应在对学生进行教育后将其归还给学生本人或家长。

5．留校。

指在放学后把学生扣留在学校里一段时间。这种惩戒方式一般由教师根据学生的越轨行为程度决定其时问长短和性质。留校通常不应超过半个小时，并应保证学生在校安全。

6．警告。

这是一种较严重的责备方式，属于全校范围内的惩戒批评方式，它可以是在全校师生大会上的点名批评，或是在学校公告栏中张贴布告予以批评，常借助于学校整体舆论力量促使学生改变其不良行为。

7．记入学生档案

即把学生所犯错误记载下来，作为学生档案的一部分。在采用这种方式时必须严格按事实本身记录，并给予学生申辩机会；学生家长或年满18周岁的学生应有权查阅学生档案，了解有关记录是否客观、公正、合理。

8．停学和开除。

这是将学生排除于一定学校教育活动之外的惩戒手段，又可称为排除或拒绝入学。前者具有一定的期限，在英国为15天，美国为10天。开除则包括明确地开除学籍和无限期的永久性排除。两者在实施中要遵循相应的程序性限制，如告知、听证、申辩和申诉权利的保障。

二、中西方小学教育惩戒的比较分析

（一）我国与西方主要国家教育惩戒的差异

1．认识差异。

西方的家长和公众对学校惩戒孩子是认可的。他们认为若教师连惩戒学生的权力都没有，教师的尊严将荡然无存。在中国,公众对教育惩戒的认识尚存在偏差，一旦孩子向父母提到在学校受到了教师的惩戒，一些家长就会立即到校长那里投诉，有些家长还会在此时提出撤换教师、严厉处分教师或为孩子调换班级等不合理要求，如未得到满意答复就向上一级教育主管部门投诉。

2.程序差异。

西方人的法律意识很强，做任何事都要问法律允许还是不允许。在学校对违纪学生的教育和处理也有其严格的程序。而我国的惩戒程序明显不够具体，教师不明白什么情况下自己有权训斥学生，什么情况下得交由上级处理。

3．惩戒差异。

西方国家对惩戒一般是允许的，而在我国，人们更多地尊重学生的个性、主体性和创造性，提倡通过关爱和兴趣来引导学生;通过赏识教育来激励学生。

（二）正确实施教育惩戒的具体措施

1.要制定操作性较强的教育惩戒细则

对学生的管教需要惩戒，但惩戒必须规范。虽然现行的《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》和《义务教育法》等都涉及这方面的内容，但都较笼统，没有将惩戒要求具体化。鉴于教育惩戒的重要性与敏感性，制定操作性较强的教育惩戒细则是非常必要的。具体来说，应借鉴国外的经验制定出一个符合我国国情的惩戒文本，明确在不同情形的违规行为中，学生应接受的惩戒类型以及惩戒主体、惩戒的具体方式等，使惩戒措施逐步具体化和规范化，也便于学校和教师在教育教学中正确合法地行使其惩戒权。

2.“法律公开”，使学生走进法律

我国的传统文化崇尚师道尊严，少有“人权平等”“尊重”等概念，“儿童权利”更是无从谈起。儿童是弱势群体，要使他们不受伤害，最重要的是“法律公开”，让他们知道自己享有哪些权利，知道自己有对侵权行为说“不”的权利。

3.对舆论给予正确的引导，使社会对教师惩戒权有一个公正的认识

舆论媒体导向要客观、公正。在对待教育惩戒问题上，舆论宣传要注意科学性和社会性，要坚持正确舆论导向，真正为促进儿童的身心健康发展服务。

4.应努力从制度上予以突破

如试行“小班型”策略，减轻由于学生人数过多给学校和教师带来的压力。现存的城市取向、重点校取向的择校现象使许多学校班级规模膨胀，班容量过大，这不仅不利于学生身心健康发展，反而会给班级管理产生障碍。教师的精力是有限的，难以有足够的精力针对每个学生的不同个性特点去交流、指导、监控、实施管教。这常常让一线教师陷入两难的困境，无疑会加重教师的管教压力和负担，特别是班主任老师。因此应努力从制度上予以突破。

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教育社会学并没有让人眼热的，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。

鲍尔（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就发出这样的感慨：任何教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。

一、“建构”（make）取代“接受”（take）

一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。

“Take”（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make）所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。

对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的性认识。自然主义取向的研究在教育学中的，在美国被称为“教育的社会学”（educationalsociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是算术("politicalarithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（thesociologyofeducation）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。

“教育的社会学”（educationalsociology）所关注的是化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系,即社会出身——先赋地位（社会阶层、地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。

一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。

建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？

“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。

我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到，都是社会建构——即建构（Making）的过程。

直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。

我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledgestratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（HenryA.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。

同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。

相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。

如同一场学术接力赛跑，到为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13

二、者是谁？

如果说在新与新学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的、阶级这类“大词”（BigWords）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场（standpointtheories）开始活跃，并主导着80年代后的。

在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是的社会学者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。

鲍尔指出近些年来如日中天的管就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。

立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、工具甚至研究传统。

首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（outthere）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make,nottake）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。

立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。

女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指与新，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义。

其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、、大众文化、和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21

在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“研究”（raperesearch）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。

值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。

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二、对中国幼儿美术教育的启示

（一）鼓励幼儿独特的审美与表现幼儿的美术活动是幼儿自我表达的一种方式，也是幼儿的认知能力、表达能力、思维能力发展的一种展现，虽然幼儿期的绘画、手工还是造型性游戏处于最初的阶段，成人有时对其中的表现内容不能完全理解，但那是幼儿独特的审美与表现方式。不要批评或者损伤幼儿的表现欲望，而应该鼓励幼儿尽情地按照自己的感受和想法去创造和表现，对于发展幼儿的创造力、想象力有着不可替代的作用。对于成人了解儿童也提供了一条走进幼儿内心世界的一个途径。

（二）重视美术活动中的造型性游戏以平面为主的美术活动，忽略了幼儿对空间的认识和把握及对材料工具的操作练习。造型性游戏是幼儿美术活动中的重要内容，造型性游戏可以帮助幼儿认识高低、里外、大小等空间的概念，并且是自我表达的重要途径。教师在美术活动中应尽量多给幼儿提供进行造型性游戏的材料及工具，并且给幼儿充足的游戏时间。造型性游戏活动需要幼儿在游戏的过程中边玩、边制作、边想象、边造型，在时间充裕的情况下幼儿才能在“造型性游戏”活动中得到发展。

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每年俄罗斯教育与科学部都协同俄罗斯乌德穆尔和国紧急情况总局一起举办消防主题的儿童创作比赛、夏令营防火工作组织竞赛、少年安全人才节。还组织地区和跨地区“少年救援员”野外训练营，定期举办少年消防队消防应用运动会。经过培训孩子们不仅获得了实用的安全生活技能，而且对消防救援工作更加尊重，男女青年都愿意加入志愿消防队。在以М．Т．卡拉什尼科夫命名的伊热夫斯克技术大学还建立了名为“乌德穆尔和国教育机构志愿消防队”的社会机构。很多人在志愿消防员、救援人员、志愿者俱乐部学习。

如今在共和国已经有138个志愿队了，共计1675人。这些活动的开展卓有成效地离不开正确和良好的方法。为了引进创新工作方法和形式，乌德穆尔和国紧急情况总局和联邦国有机构“联邦消防总局乌共和国消防局第1消防大队”防火宣传和公共关系中心共同举办了研讨会。参与其中的还有另外两个部———教育与科学部和青年事务部，以及共和国儿童继续教育中心。培训班中有两门讨论课很受欢迎，一门是《为孩子和父母开展消防安全培训的方法与形式》，另一门是《第112中队》，这主要是为志愿消防队的领导者们开设的。

二、培训效果显著

电脑为我们提供了一种新的信息传播手段，它的出现对传统技术进行了一次革新。白俄罗斯已将现代化信息技术广泛应用于生命安全基础知识的培训体系中，紧急情况部的这个想法得到了共和国的大力支持。俄罗斯2011—2015年国家创新发展计划中一项重要内容就是《建立利用现代信息技术模拟紧急情况的安全创新教育中心》项目。并规划逐步建立一系列这样的培训中心，中小学生在那里可以接受紧急情况下行动技能和急救方法的培训。培训方法的基础是将学员置于最大限度模拟紧急情况的虚拟环境中，并通过感知模拟环境深入研究材料。考虑到学员人数，所有的培训都是以有趣的游戏形式进行的，这一点非常重要。戏剧性的效果、对形势和结果的不可预测性都激起了学员的兴趣，并促使他们寻找逃离困境的方法。当前专家们正在致力于开发一种综合的培训方法，该方法基于以下的场景得以开展:居民住宅火灾、自然灾害和森林里的行为，从充满浓烟的房间撤离，在火场中进行呼救，向灾害救援人员寻求帮助以及如何进行急救护理(使用模拟练习器械)。

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在国际金融服务外包市场中，中国和印度是两个具有竞争关系的承接大国。发展服务外包对调整发展中国家的产业结构、增加就业机会、扩大对外贸易增长、加速与国际金融市场的融合日渐起着重要的促进作用。印度较早地认识到这一点，早在20世纪末就开始大力发展服务外包业务，目前是世界最大的服务外包承接国。面对印度的领先优势，中国如何抓住当前时机提高竞争力、改善中国在国际金融服务外包市场上的竞争格局是一个值得关注的问题。

一、金融服务外包的现状与竞争格局

金融服务外包，是指金融机构在持续经营的基础上利用外包服务提供商(为集团内的附属实体或集团以外的实体)来完成以前由自身承担的业务活动。金融机构的一些操作性的、非核心的、成本高的甚至部分核心业务，如资产评估、报表审计、软件开发等业务，由于金融机构自身缺乏足够的精力和专业水平而难以兼顾，通过外包给专门机构可有效降低成本、转移风险和提高核心竞争力。外包内容主要存在于两大领域，即业务流程外包(bpo)和it外包(ito)，具体来说有产品研发设计、发卡与收单服务、数据处理与灾难备份、呼叫服务等。金融服务外包始于20世纪70年代，在90年代高速发展，当前在所有外包行业中，金融业的外包规模仅排在制造业之后位居第二。towergroup公司的研究结果表明：金融服务业的外包趋势正不断加强，全球最大的15家金融服务企业将扩大信息技术项目的外包业务，金额将从2005年的16亿美元上升到2008年的38．9亿美元，平均年增长率为34%。德勤公司2004年的研究结果表明，未来5年内美国将有3560亿美元的金融服务要外包给海外机构，占现有金融服务成本支出的15%。另一份报告预测，全球外包市场容量将达1万亿美元左右。

外包通常是欧美发达国家的企业把耗费大量人力的服务及操作中间环节外包到人工成本比较低的发展中国家。gartner集团认为目前美国和欧洲等发达国家外包出的it职位比例不足5%，到2015年该比例将增至30%，未来5年内服务外包迅速增长的势头将导致大量资金从美国和欧洲等发达国家市场流向发展中国家。在承接金融服务外包的全球市场中，我国和印度是最受关注的两个国家。毕博管理咨询公司董事总经理彼得•郝勒维茨认为：到2015年中国和印度将成为全球金融服务外包业的中心，因为中、印两国拥有大量受过良好培训的外包业务人才、劳动力成本优势、能提供满足需求的产品和服务等因素，更重要的是，跨国金融机构从全球化的长远发展战略考虑，已经把中国和印度市场作为其战略部署的一部分。因此，在全球金融服务外包市场中，印度是我国最主要的竞争对手，而且目前居于优势地位[1]。idg的统计数据表明，2004年全球软件外包市场规模已达1000亿美元。而印度以其独特的优势成为全球最大的软件外包承接国，并垄断了美国市场。根据印度全国软件和服务公司协会提供的数据显示，2004年外包业务为印度公司带来了172亿美元的销售收入，占全球同类市场的44%。预计到2008年印度在全球软件和后端办公服务外包市场所占份额将达到51%，年销售收入将达到480亿美元。另一份研究表明，印度外包商在全球离岸外包市场上占有80%的份额。美国情报文献中心的统计显示，2003年印度服务外包业赚取了170亿美元，而我国的服务外包仅有6000万美元的收益，远远落后于印度。在利用科技手段保障和促进金融服务方面，我国也与之存在差距，因为我国的高端通信产品和大型计算机系统软、硬件严重依赖国外。

二、印度金融服务外包的现状与竞争优势

1999年，为解决“千年虫”问题，许多国际金融机构将数据修改工作外包给印度，这促成了印度金融外包业的崛起。印度金融外包业自20世纪90年代末开始高速发展，年均增长率达56%，2005年营业总额达280亿美元，直接从业人员25万人。目前，印度金融服务外包的提供范围扩展到信息类业务、人力资源管理等更具战略性的领域，越来越多的金融集团将业务流程整体外包给印度企业。这使印度企业不仅提供优质的互动式客户服务，也承担了欧美本土企业相应的责任与义务。花旗、渣打、汇丰等大型金融集团已在印度设立了10多个处理中心，这些处理中心规模增长迅速。如渣打银行全球共享服务中心为渣打银行在全球56个国家的分支机构提供统一的、标准化的后台业务支持，可以对全球各个分支机构业务运营情况进行比较和评价。欧、美、日等发达国家将各种数据管理、呼叫中心、客户服务等迁移到印度，带来大量相对高收入、高技能的工作，有效地促进了印度的产业升级和现代服务业发展。在银行业中，金融服务外包已经涉及到批发银行、金融市场分析与交易等多种高端业务。在印度开展外包业务的花旗银行、visa信用卡、通用金融公司、渣打银行等国际金融巨头创造岗位超过20万个。此外，一半以上全球最大的保险机构都在印度开展了金融服务外包[2]。

2005年英国金融服务管理局(fsa)了《离岸业务的行业反馈》报告，总结了印度金融服务外包迅速发展的成功经验和竞争优势，主要有：第一，充足的人才资源。服务外包业属于劳动力密集型产业，而印度具有大量说英语的专业人才，调查、分析等高端业务员工基本上都具备硕士以上学位。有关外包服务的教育和培训机构也享受到政府的优惠政策，政府与大学、培训机构建立密切联系，牵头策划有针对性的培训，使学校教育向职业教育延伸。第二，不断完善的基础设施。在印度外包企业较集中的城市，各种基础设施建设不断加强，交通、通讯、电力、生活等配套设施齐全、可靠而且成本低廉，使金融外包企业能全天候运营。钦奈、班加罗尔、德里等外包企业较集中的城市还是航空枢纽。第三，政策支持。外包业务得到了印度政府的支持和鼓励。政府出台的优惠政策明确信息产业是政府重点发展的产业，让外包业务享受到税收减免、财政补贴、进口设备免税等优惠措施，在批准用地方面提供便利。印度政府还出台了一系列保护专利、知识产权的法规，并成立了专门的机构监督知识产权的保护工作。在这些措施鼓励下，有充足的合格服务供应商和新进入市场的中小企业可供选择。第四，完善的企业管理制度。印度企业重视外包管理，都有由董事会负责的专门机构和外包业务发展战略。企业都备有处理突发故的紧急预案，大规模的业务被分散到不同的子公司来减小意外风险。企业都通过了英国信息安全标准的认证，采取各种措施保障客户资料和数据的安全。印度政府也全力构建金融服务法律构架，要求企业全面接受相应的国际认证。印度企业还严格遵守合同，树立自己的品牌和声誉。

三、我国金融服务外包的现状与竞争优势

我国的金融服务外包始于20世纪90年代的it外包。1992年中国银行成立的博科信息产业有限公司，1996年中国工商银行成立的软件开发中心，都专门为本行提供应用软件的开发与维护。目前，四大国有商业银行的软件开发、技术研究、支持推广业务均外包给了隶属于总行的软件开发中心，其他中小商业银行则多采用将信息技术服务外包给专业公司的做法。金融外包业务也在it以外的其他领域快速推进，其中以信用卡和保险后援中心最引人瞩目。2003年之后，我国信用卡发卡数量节节攀升，国内银行在不同程度上将信用卡业务外包。目前，我国的外包服务提供商可以提供银行卡业务的全套服务，从申办筹建、设计产品、市场营销到交易处理和客户服务，甚至包括客户数据分析和市场定位。预计到2010年，在超过3000亿美元的离岸外移投资中10%有希望投向中国，其中与金融相关的业务流程外包(bpo)约50亿美元以上；在岸外包方面，我国bpo市场预期将超过500亿美元[3]。随着我国金融外包业务发展速度的加快以及发包主体范围的逐渐扩展，其规模会越来越大。

我国在制造业方面的领先优势使我国成为全球最具吸引力的金融服务外包承接国。与印度相比，我国在承接外包业务方面具有以下竞争优势：一是我国社会稳定，经济持续快速发展，投资环境良好，是世界上吸收外资最多的国家之一。全球最大的500家跨国公司中近450家已在华投资，在华设立地区总部的超过30家，投资设立的研发机构超过700家。目前，我国已经聚集了各路金融外包业巨头，既有埃森哲、ibm等世界著名的bpo公司，也有如infosys、塔塔等来自印度的公司。欧洲流程外包研究机构morganchamber分析称，中国银行业的变革以及外资银行的发展计划，将给中国的bpo提供商带来战略性的机遇。我国将有机会同全球领先的银行合作，分享银行领域的专业知识和经验，这种合作未来会成为我国bpo走向世界的桥梁。二是我国拥有大批专业技术人才，人才储量大。三是我国的综合成本优势，在人力资源、能源、基础设施方面我国都享有较大的成本优势。四是我国拥有良好的基础设施，特别是在电信、交通领域。五是我国拥有庞大的不断扩大的国内市场，为了在我国市场占有立足之地，跨国公司纷纷在我国建立起客户群。尤其是香港和上海正在成为整个亚洲的金融中心，以市场带动的服务外包趋势势不可挡。印度金融服务外包以软件业外包为主，很少为国内信息化服务，而我国金融信息业以满足内需为主，信息化与软件业互相带动。六是我国在地理位置上处于亚洲的中心，经济发达的日本和韩国都靠近我国，文化传统相似，日韩两国企业要发放金融外包业务，我国都是首选[4]。

目前，商务部已将发展服务外包作为重点工作之一，启动了“千百十工程”，即在5年内每年投入不少于1亿元资金，建设10个服务外包基地，吸引100家跨国公司将部分外包业务转移到中国，培养1000家承接服务外包的企业。目前，上海、深圳、北京等金融发达的城市纷纷建立金融服务中心。首先是上海市金融信息服务产业基地。2005年7月上海银行卡产业园被确定为上海市金融信息服务产业基地，签约和预约项目的总投资超过人民币100亿元。国家商务部和上海市政府陆续出台了鼓励服务外包产业发展的政策，着手将其打造成为国内首家金融外包业务示范基地。这有利于将跨国金融机构的后台业务部门吸引到上海，把上海建成国际跨国金融机构的亚太总部所在地和服务全球的后台基地。上海银监局的一份研究显示，近两年外资银行亚太区外包中心正在逐步向上海转移。在沪外资银行尤其是大型银行和专业性较强的银行，已经在境内投资的关联公司开展外包业务，业务种类和业务量都在逐步增加。这些分行或者公司，将来都将被打造成外资银行亚太区服务外包的操作中心。其次，深圳罗湖金融配套服务中心。金融业是深圳市的四大支柱产业之一，罗湖区“十一五”规划明确提出强化金融中心的定位，并切实建设“产业金融中心”、“金融创新中心”、“金融信息中心”和“金融配套服务中心”，高起点、大手笔规划建设金融中心区。第三，北京金盏金融后台服务区。北京市通过了《加快首都金融产业后台服务支持体系建设的有关建议》，规划出包括海淀区稻香湖金融后台服务区、朝阳区金盏产业园、通州区新城商务园等3处金融后台服务园区。北京综合考虑了金融服务区对交通、环境等方面的需求以及北京cbd、朝阳区以金融为主导的现代服务业发展实际情况，提出在朝阳区金盏金融服务园区建设的总体工作设想和全面论证。

四、我国发展金融服务外包的竞争策略

考虑我国发展金融服务外包的优势与劣势，对比到我国的实情和印度优势与经验，我国在增强承接金融服务外包的竞争力方面可参考以下策略。

(一)政府制定支持外包产业发展的政策措施

印度的经验表明，政府的支持非常重要。这一方面需要成立金融服务外包的行业管理机构和专项发展基金，以行业协调和互助的方式推动外包产业发展。另一方面，政府应鼓励创新，加大知识产权保护力度，研究制定保护知识产权和个人信息安全的国家法规和行业规范。对符合条件的服务外包企业取得的重大社会或经济效益的知识产权项目，通过专项资金的形式给予奖励。充分发挥行业协会的作用，大力倡导企业诚实守信，保护客户商业秘密，遵守国际上的信息保护规则，在服务外包产业基地内设立保护知识产权举报投诉服务机构，加强软件盗版等各类侵害知识产权行为的打击力度。其次，拓宽金融服务外包企业投融资渠道，改善投融资环境。建立服务外包企业贷款平台，优先为外包企业提供贷款等融资支持。此前商务部已经宣布每年拿出1亿元服务外包产业专项资金，国开行也将提供50亿元贷款，用于各地外包基地和企业的基础建设。积极探索建立有效的担保机制，允许其用软件产品等无形资产进行抵押贷款。推动政策性担保公司积极为中小服务外包企业提供短期贷款的担保。鼓励风险投资、社会民间资本和外商投资服务外包产业。支持有条件的服务外包企业进行资产重组、收购兼并和海内外上市。三是对服务外包企业采取减税、免税及减免房租等优惠措施。目前，在印度、捷克等外包发展迅速的国家，政府都给予服务外包企业极大的税收优惠，增强了该国外包的竞争力。商务部正会同信息产业部、科技部等20多个部委制定关于推动服务外包产业发展的相关政策。四是加强市场推广和营销力度。政府要逐步认识到服务外包的重要性和商机，进行统一规划和宣传推广。

(二)制定总体性外包承接战略

我国承包企业首先要在战略上从暂时性、战术性向长期性、战略性转变，根据新的形势制定具有全局性、主动性特点的发展战略。我国企业应改变自身的定位，从过去为金融机构提供服务的“加工厂”变为各大金融机构的战略合作伙伴，全面融入到各金融机构的业务中去。其次，服务承包企业应建立业务动态监管制度，制订科学合理的外包承接流程，严格履行服务外包提供商的责任和义务，并采用接受发包单位的全面评估，以期最大限度降低承接服务外包的风险。第三，建立业务风险管理体系和应急预案。我国的承包企业应遵循合法、风险控制、保护客户合法权益、有效监管等原则，识别外包活动潜在的风险，借鉴国外金融服务外包监管的经验，确立自己的符合金融服务外包监管原则的规范和制度。

(三)发挥比较优势和集群优势，扩大业务承接范围

我国首先应该根据本国国情，分行业有计划地选择重点行业拓展外包领域。国内企业应分析和发掘自己的比较优势，结合我国的劳动力和成本优势，要增强自主创新和研发的能力，打造自己的竞争优势，争取全球服务外包的核心业务的承接。国内企业承接的外包业务通常是特定金融功能的业务，如客户服务、金融分析、客户系统软件\开发等，而业务流程外包等较复杂的业务则并没有引起太多的重视。这要求我国企业应利用自身的比较优势积极参与外包市场，包括信用等级评估、市场调研、后勤保障、计算机业务及系统的维护维修、人力资源管理、企业形象建设等通常业务，还包括一些新兴业务及复杂程度较高的业务流程外包。其次，要发挥文化、地理上的优势，从向韩国和日本金融机构提供it服务外包开始逐渐扩展服务领域。随着我国外包人才素质的提高，特别是英文水平的提高，为扩大金融外包项目流入我国提供了有利的基础，金融机构应在细分市场的基础上，提供专精式服务外包。第三，加快金融服务产业集群基地建设，发挥产业集群优势。目前上海、深圳、北京等金融发达城市都规划了专门的金融产业基地，以改变地域分散、个体规模小、经营理念落后、管理水平偏低的服务外包状况。应加快改善产业基地基础软硬件环境建设，借鉴印度、爱尔兰等国际先进服务外包基地发展经验，从建设高水准、前瞻性的服务外包所需要的基础设施要求出发，建设配套功能齐全的国际化服务外包园区。完善通信基础设施，筹建直达欧美、日本的高速互联网络出口。对入驻基地的国内外著名企业总部、研发中心等的购地建设、购买或租赁自用办公用房，实行土地房租优惠政策。

(四)加大对外包业务的专门人才培养及引入力度

一方面，政府应出台相关政策和资金支持各类培训机构对社会急需金融服务外包人才进行培训，来缓解人才矛盾，尤其是把英语及软件人才的培养作为工作的重中之重。2006年10月，首家国家级服务外包人才培训基地“张江创新学院”在上海成立，开始进行服务外包人才培训。对于我国高校尤其是高职院校，要经常和承接外包业务的企业联系，了解企业对人才的需求，及时调整办学方向和课程设置，培养具有较强针对性的专门人才。此外，行业主管机构或承包企业可以联合高校进行职业资格认证和培训，使大量具有相关专业背景的通用人才通过针对性的职业资格认证，成为可以迅速进入工作岗位的专门人才。另一方面，大量招揽海外留学生回国创业，加大对高级人才的引进力度，设立专门人才引进基金，引进人才在简化出入境手续、落户以及提供住房等方面实行优惠，给予便利。这种多渠道的培训将为我国金融服务外包业的发展提供人才保障。

参考文献：

[1]徐海慧.中印将成金融服务外包全球中心[n].国际金融报，2006-07-03.

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二、国外关于学生养成教育的研究

国外相关的研究内容比较多，从古至今，有影响的理论层出不穷。古希腊著名哲学家、思想家亚里士多德提出最为朴素的养成教育理论，即德行出于习惯，认为要加强习惯培养。17世纪英国思想家洛克的“白板论”也是养成教育的重要论述之一，他认为通过优良的教育、理性的启蒙、内省及反复的练习可以使人形成习惯，培养出良好的德行。19世纪英国教育家纽曼认为，大学应提供博雅教育，大学的职能就是提供智能、理性的思考行为。20世纪美国教育学家柯尔伯格提出了道德发展的“三水平六阶段”论，非常客观地指出了道德教育的阶段性和长期性，指出了养成教育长期渐进的必要性。20世纪美国的实用主义教育家杜威提出了“生活教育”的概念，强调通过社会实践，让学生直接参加社会生活，在生活中接受应有的道德训练。杜威的这个观念对养成教育的发展起了很大的推动作用。英国大学德育教育目标的内容除了注重宗教知识和传统的教育外，也强调了个人品行和公民意识的养成教育。美国高校没有明确采用“德育”或“思想政治教育”的概念，却有明显的道德培养倾向。在美国，培养具有民族精神的“好公民”是高校德育的灵魂。日本则非常注重大学生教学课程和养成教育的结合，强调理论知识学习和习惯养成具有同样的重要性。国外养成教育普遍注重道德价值观的养成，重视对受教育者进行良好的价值观引导。强调养成教育通过社会实践活动将外在的信息内化为自身良好的行为习惯。

三、对国内外养成教育的归纳与评价

国内外众多学者在理论和实践中，对养成教育做了较多研究，尽管表达不同，具有共识。养成教育的内涵，主要包括下列要点：高校是大学生养成教育的主体，家庭与社会是辅助系统，养成教育要符合大学生的身心形成和发展规律，教育手段要多样化，注重实践，强调学生自主性的激发，立足大学生“知、情、意、行”素质的全面发展，以养成良好的行为习惯和道德品质为最终目的。养成教育的实施途径和办法，主要包括几个方面：注重“三养成”即，加强规章制度建设，规范养成；树立榜样，示范养成；加强大学生自我教育，自我养成。注重“三教育”，即规范教育、纠偏教育、陶冶教育。注重“三结合”，即理论教育与实践训练相结合，思想教育与制度约束相结合，家庭教育、学校教育和社会教育相结合。通过对文献的梳理，结合实际，可以归纳出以下结论，高职大学生的养成教育要根据高等职业教育的培养目标，有目的、有系统地实施，运用各种途径和手段，培养学生“知、情、意、行”等综合素质,促进学生全面、和谐成长。养成教育主要分成四个方面内容：认知养成、情感养成、意志养成、行为养成。此外，养成教育虽已形成许多值得借鉴的理论成果，但从已有文献资料来看，仍需进一步研究。

（一）研究内容及对象

目前国内大学生养成教育的研究多集中在内涵、重要性和实施方法等的探索上，其中，针对高职学生养成教育的研究不多，针对高职女大学生养成教育的研究更近乎空白。

（二）研究深度

目前的研究过于注重从一般性和整体性上研究，而没有更为细致深入的研究，对不同群体养成教育的特殊性研究不够，亟待做进一步深入系统的考察。

四、高职大学生养成教育的实施设想———以中华女子学院高职学院为例

在社会快速转型的现实情况下，在高等教育从精英型走向大众化的背景下，当代大学生已经成为思想价值取向多元、素质层次交错的复杂社会群体。总体上来说，高职学生具有思维活跃，动手能力强，敢于表现自我等特点。同时，也存在文明修养程度偏低；纪律性不强，自由散漫，缺乏自律意识；文化基础偏低，学习动力不足，缺乏良好的学习习惯；自信心不强；人生目标模糊等问题。由于中华女子学院的特殊性，女生在学生群体中所占比例较大，而高职女生既具有一般高职学生的特点，同时也具有性别的特殊性。她们自我意识强烈，自控能力差；独立意识强，抗压能力差；普遍存在焦虑等现象。根据高职女大学生的上述特点，可以从“知、情、意、行”四个方面全面开展养成教育。

（一）认知养成

认知是学生对事物的是非、真伪、善恶、美丑等的认识、判断和评价。它在养成过程中起着指导作用。在认知养成的过程中，要注重德育教育和规范教育。根据高职学生思想水平参差不齐、纪律性不强等特点，将思想道德教育与规章制度约束相结合，有效地帮助学生养成好习惯,进而规范行为,内化品质。

（二）情感养成

情感是一种心理表现，它伴随着认识而产生和发展，对行为起着巨大的调节作用。在情感养成的过程中，注重心理教育和赏识教育。根据高职女生心思细腻敏感，抗压能力差，个性较强，又易产生自卑等生理、心理特点，帮助用适当的途径缓解心理压力、管理情绪，同时增强她们的自信心、自尊心，调动她们的积极性，让她们认识自我、肯定自我，更加自觉地顺应学校规则的约束，形成积极的世界观。

（三）意志养成

意志是学生在实践某种理想时战胜困难的毅力，体现为学生战胜困难的信心与持久动力。在意志养成的过程中，要注重信仰教育、示范教育和熏陶教育。根据高职学生个人主义思想强烈，意志力薄弱等问题，通过信仰教育引导学生树立正确的人生观、价值观、世界观，实现信仰对意志养成的引导作用。树立正面典范，激发个体的荣誉感、责任感，培养团队意识，以坚定意志和信念。

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1.都较重视“义理”教育。“义理”教育，即“道”的教育。“文以载道”是我国语文教材一个鲜明的特色。不过，近年来，我国语文教材已由“义理”本位逐渐过渡到“语言”本位，但渗透“义理”的选文在语文教材中仍占较大的比例。美国语文教材同样重视“义理”教育。例如，六年级文学教材第二单元主题为“英雄”，教材的选文有，生活中的英雄：小说《勇敢点，戴纳》、《儿童英雄：救人者、幸存者和有才能者的真实故事》、诗歌《抢救》；勇敢和善良：小说《卡罗琳的第一百件事》、小说《数星星》；杰出人物《狂人玛吉》、小说《泽利》、诗歌《妇女》。教材通过这些英雄人物的介绍，旨在教育学生要像他们那样沉着冷静、不畏困难、勇敢地挑战困难。

2.两者都很重视学生的阅读与写作。阅读和写作能力的高低是美国衡量语文教学质量的一把重要标尺。因为，若阅读能力低就不能理解诸如历史资料、科学报告和经济技术文件之类的重要资料，就无从下手进行研究性学习。同样，在美国人看来，写作水平差，也势必影响学术研究、经商和专业工作等。所以，美国语文很重视学生的阅读和写作，我们从六年级教材《文学宝库》中就可以窥见一斑。教材除了课堂阅读外，每个单元还开列了“书架”，用于推荐书目，简要介绍书目的内容。如第一单元的“书架”推荐了五本书：(1)《整天》(大卫.麦考德)，(2)《代王子受罚的男孩》(悉德.弗莱喜曼)，(3)《弗瑞斯比夫人和涅姆鼠》(罗伯特.C奥布赖恩)，(4)《六年级借宿生》(伊芙.邦庭)(5)《聪明人范西利莎》(约瑟夫.谢尔曼整理)。这些文章指在通过大量的阅读提高学生的阅读能力。同样，我国的语文教材也很注重培养学生这两方面的能力，对国内的语文教材，大家都比较熟悉，在此就不进行分析了。

二、两者相异之处

1.两者编排体系不一样。美国的语文教材包括语言和文学两大类。语言类的内容主要指语言知识的学习和语言技能的训练，包括语言技能、实用写作、有效交流等；而文学类的内容主要有美国和英国各主要历史时期著名作家的作品以及欧洲和非西方著名作家的翻译作品，包括当代文学、英国文学、美国文学、欧洲文学等等。初中阶段的语文教材以语言和文学并重，高中阶段的语文教材以文学为主。而我国的语文教材将语言知识、文学的学习都融于“选文”中，没有截然分开的语言和文学两大类教材。在编排体系上，两者也各有特色。美国的文学类语言教材主要有三种类型的编排体系。(1)按文学作品主题编排。如六年级文学教材《文学宝库》第三单元按“远方的文化”主题编排，“远方的文化”这一单元又细分为非洲探险、跨越时间、跨越国界三个小主题，分别对应的选文是，非洲探险：科学小品文《紧闭的门后》，小说《模仿树和叶子》；跨越时间：童话《鸽子王子》、科学小品文《城堡》；跨越国界：小说《横渡太平洋》、诗歌《东方地平线》、人物纪实《名字：诺姆贝瑞斯》。(2)按作品体裁编排。如八年级文学教材《文学》(银级)按短篇小说？戏剧、纪实、散文、诗歌、美国民间文学、长篇小说分单元进行编排。(3)按历史时期编排。而我国的语文教材大多按作品体裁进行编排，分为记叙文、说明文、议论言、诗歌、文言文、文学评论等单元。

2.美国语文教材重研究能力的培养，我国语文教材在这方面有所欠缺。美国是一个崇尚创新的国家，其语文教材也很重视学生研究能力的培养，以凸现学生的自主性、实践性是低年级还是高年级的语文教材，都对此有要求。试以六年级《语言》教材为例，六年级《语言》教材第十二部分第一单元共有七篇课文，其中第一课介绍调查报告的定义及其结构，第二课讲解如何寻找调查报告要回答的问题，第四课介绍如何利用资料获取信息，第五课让学生评估获得的信息、留下与调查报告内容相关的材料，第六课教学生总结概括所获信息，做成笔记，第七课则要求学生运用分类、缩写、排序等技能组织笔记上的内容，写出提纲，完成调查报告(或论文)。教材注重“初选课题一重选课题—制定计划—资料分析—调查研究—实验研究—论文撰写”等研究历程，让学生获得实践研究和学习语言的切身感受。而我国语文教材在这方面有所欠缺，同样是调查报告，最多让学生知道什么是调查报告、怎样写调查报告，给两篇范文让学生“依葫芦画瓢”，很少像美国语文教材不厌其烦地要学生亲自调查研究。不过，国人已逐渐意识到了这一点。近年来，上海就较强调研究能力的培养。如上海杨浦高级中学的《汉语新外来词的现状与发展研究》就搞得比较成功，深受学生的喜欢。

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二、唤起“阅读期待”：享受审美愉悦与乐趣

读者转向，重视读者接受研究的接受美学代表姚斯十分强调读者期待视野和作品意义生成之间关系。姚斯在前人基础上提出“期待视野”的术语，指“阅读一部作品时读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构”。也就是指读者本身的期待系统可能会赋予作品的思维定向。期待视野显然与读者人生经验和审美经验密切相关，因此常常因人而异，各有不同。语文课标指出“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。文学作品解读教学因而要注重珍视和运用学生的阅读期待，在阅读接受过程中，逐渐养成学生对文学的接受感悟力和想象力，培养提升学生的期待期待，提高阅读质量。在外国文学经典解读教学中，我们依然经常看到教师既不注意唤起学生生活经验和情感体验，也不关注学生原有的审美经验和审美能力。教学步骤程序化：时代背景———作家生平———作品内容———作品艺术特色。教师从头到尾一一讲来，面面俱到。久而久之，学生对经典解读自然失去兴趣，甚至厌烦经典解读课程教学。学生的阅读期待没有被真正唤起，难怪乎布鲁姆说：“专业读书的可悲之处在于，你难以再尝到你青少年时代所体验到的那种阅读乐趣。”鉴于此，在解读教学中，教师要利用各种教学手段创设情境，营造良好的阅读氛围和情境，调动起学生阅读期待，唤起他们对探寻经典意蕴和表现形式的好奇心和欲望。比如，在“普希金与《叶甫盖尼•奥涅金》”的教学中，教师可以通过提问创设情境，激趣导入：你印象中的普希金是一位怎样的诗人，普希金诗歌给你总体印象与感受是怎样的？学生们在中学已经学习过普希金的抒情诗，对诗人传奇的爱情及生平有所了解，初步鉴赏品位过诗人《假如生活欺骗了你》这首感情真挚、旋律优美，语言质朴优美的抒情诗。教师巧妙唤起学生已有的审美经验令其渴望进一步了解诗人的阅读期待中。学生求知欲和兴趣被激发以后，教师再结合图文并茂的课件展示，让学生了解到诗人传奇的爱情经历和不平凡的生平，初步感悟到诗人浪漫热情、善良纯真、忧郁率真的诗性素质和血气方刚、奔放自由的天性；通过播放诗人抒情诗杰作《致凯恩》《致恰达耶夫》声情并茂、图文结合的朗诵音像视频，让学生初步体验“俄罗斯诗歌的太阳”抒情诗风格，对这位“俄国文学之父”产生极大的兴趣和阅读期待。学生的生活情感经验和审美经验被深深唤起，就为解读诗人代表作《叶甫盖尼•奥涅金》奠定良好的基础。布鲁姆说“阅读的乐趣是自私的，而不是社会的。”阅读期待和阅读实践活动之间的张力，使得经典解读教学过程充满生机和活力。教师激活学生的阅读期待，抓住学生的兴奋点和新鲜感切入文本解读，让学生获得更多个性化的审美愉悦和审美，才能形成对文学作品解读教学良性循环的理想境界。

三、涵咏经典：自主探究深层结构

重视读者接受的阅读理论具有一个共同认识：一部文学作品存在着多种解释与分析的可能性。外国文学经典常常在表层结构之外还存在一个深层结构，需要读者深入寻幽探微，才能体味其中的“言外之意”和“味外之旨”。正如歌德所说“意蕴只有在实践中须和它打交道的人才找到”。学生是阅读的主体，阅读是学生个性化的行为。教师在经典解读教学要高度珍视学生阅读独特体验与感悟。温儒敏先生说“如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化的阅读，而老师讲得太多、太细、太零碎，还可能破坏那种‘涵咏’的美好感觉，使美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析甚至沦为考试应对技巧”接受美学另一代表伊瑟尔在强调读者的决定作用时也强调作品的制约作用，指出作品的意义是作品和读者相互作用的产物。文本中的“召唤结构”，指的是作品中之空白吁求读者去完成作品的未尽之意。课标指出“阅读教学是学生、教师、教材、文本之间的对话的过程。”教师既要尊重学生自主探究的独特体验，也要发挥指导、引领和点拨的主体作用。在课堂创设开放对话的平台，调动学生主动参与阅读实践活动中，引导学生合作探究，涵咏品味，比较升华，建构生成作品的意义。比如，在莎士比亚著名悲剧《哈姆莱特》的解读教学中。教师可以课前提前布置思考题给学生思考：为什么说哈姆莱特是一个优柔寡断的悲剧形象？让学生课前自己先阅读作品，形成初步印象和感受，然后观看根据原著改编的电影录像《王子复仇记》，加深对剧情的感性认识。在此基础上，教师要求学生一方面反复细读作品，积累体验与感受；一方面查阅相关文献资料，和自己的感受体验进行比较，从中受到启发，升华成理性的体会，并撰写成发言提纲或发言稿在课堂上做报告展示。在课堂上，让同学做报告，并组织全班同学提问讨论，搭建合作探究、多向开放的对话交流平台。教师再发挥指导、引领和点拨的作用，适当引入或补充介绍文本解读的相关信息，引导学生用适宜的阅读鉴赏和批评方法去鉴赏解读。譬如告诉学生可以从社会历史学、知人论世、弗罗伊德精神分析学“俄底浦斯情结”、哲学、宗教道德伦理等多元视角去解读哈姆莱特形象的意义。比如，教师也可以讲述自己的阅读鉴赏的体验与感受。通过反复阅读，涵咏品味和合作探究，学生就可以深入领悟哈姆莱特形象丰厚内涵和多元解释的可能。此外，教师还应激励学生积极参与丰富多样的阅读实践活动，比如，专题读书报告会，课本剧表演，经典诵读等，让学生逐渐将自己的阅读感受与体验，上升到理解与领会、鉴赏与评论的层面；学生在实践过程中既获得审美愉悦和享受，又提升自己对外国文学经典的审美鉴赏能力，培养健全审美人格。

四、名师的榜样作用：促进专业化发展与成长

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（二）日本促进社区教育发展的相关政策与法律法规日本政府是日本社区教育发展的第一推动力。为了推进社区教育的顺利开展，日本政府出台了一系列政策与法律法规。1949年，日本文部省根据《教育基本法》制订了《社会教育法》，该法案中规定公民馆为日本社会教育机构，并规定了设置公民馆的目的是为市町村及其他一定地域内的居民，开展有关实际生活的教育，推进学术及文化方面的各种事业，提高居民的教养，增进居民健康，陶冶居民情操，振兴文化生活，增进社会福利。因此，可以说，公民馆是按照居民实际生活的需要，对其开展多种教育、学习、文化、艺术、体育、娱乐活动的综合性的社会教育机构。为了达到其目的，发挥公民馆的职能作用，依据《社会教育法》的相关规定，公民馆还开展一些方便居民生活学习的业务。如公民馆开展了以青少年为主要对象的文化补习活动；还为居民开设了各种内容的定期讲座；举办讨论会、展览会等供居民学习；公民馆还置备了各种书籍、模型、资料等，供居民利用；公民馆还会组织文娱、体育活动等。该法在法律上确立了社会教育在整个教育制度中与学校教育并列的地位，进一步加快了社会教育的发展速度。1950年，日本政府出台了《图书馆法》，该法案规定图书馆是以收集、整理和保存图书、记录及其他必要的资料，供一般公众利用，以促进公众教养、调查研究和文娱活动为目的的，是为了使全体国民能够自主地根据实际生活的需要，提高文化教养水平而设立的社会教育设施。为了实现图书馆的目的，发挥其应有职能，根据《图书馆法》规定，“根据当地的情况和一般公众的希望，进而注意可以援助学校教育，努力实现图书馆服务”，图书馆开展一些便于公众学习的业务。如图书馆要充分收集乡土资料、地方行政资料、美术品、录音、电影、图书等资料供一般公众利用；图书馆还要求工作人员对馆内资料应具有足够的知识，并对公众开展使用咨询；图书馆还要设置分馆、阅览所、以及巡回开展汽车文库、出借文库活动等；此外，图书馆还会主办读书会、鉴赏会、资料展览会、研究会等。1951年，日本政府又出台了《博物馆法》，该法案规定：除了将历史、民俗、科学、乡土等原先就被称作博物馆的纳入其中之外，还将天文馆、美术馆、动植物园、水族馆等也包含在博物馆之中。该法案还规定，博物馆是以收集、保管、展示历史、艺术、民俗、自然科学等有关资料，并向一般公众开放，为提高国民修养、调查研究等实施必要的事业，同时对所收集、保存的资料进行调查研究为目的的社会教育设施。博物馆为了达到其目的，发挥其职能作用，根据《博物馆法》的规定，日本博物馆也开展了一些方便公众学习的业务。如对一般公众，在利用博物馆资料方面给予必要的说明、建议、指导等，以及设置研究室、实验室等供利用者使用；博物馆还会设置分馆或在该博物馆以外的地方展出博物馆的资料，供公众参观学习；编辑和颁发有关博物馆资料的指南书、解说书、图录、调查研究的报告书等；博物馆还会主办有关博物馆资料的讲演会、电影放映会、讲习会、研究会等；对博物馆所在地或周围地区适用于《文化遗产保护法》的文化遗产进行编辑解说或编制目录等方便一般公众利用该文化遗产等等。这三法即社区教育“三法”，由此完成了对社区教育主要设施———公民馆、图书馆、博物馆的立法。1990年6月，内阁及国会又先后通过了由文部省提出的《终身学习振兴法》。该法案的目的“：鉴于国民普遍终身追求学习机会的状况，为促进都道府县振兴终身学习的事业，对整备该项事业的推进体制和其他必要事项，以及为促进在特定地区综合提供终身学习机会的措施予以规定。同时，通过采取设置调查审议有关终身学习等重要事项的审议会等措施，以谋求整备振兴终身学习措施的推进体制及地区终身学习机会，进而为振兴终身学习做出贡献。”随着《终身学习振兴法》的实施，日本终身学习运动也逐渐在全国范围内兴起。日本政府所制定的这些法律法规是日本社区教育有序运行和健康发展的法律保障。

二、对我国社区教育立法的启示