现代汉语语法论文范文

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篇1

（状语）定语+主语+（状语）谓语+（定语）宾语（补语）

我们可以把现代汉语的常式句作为“标准句式”拿来与文言文的句式进行比较，可以很容易地发现古今句式的不同之处。从而识别文言文的特殊句式，正确理解和翻译文言语句。

下面以文言文“倒装句”为例来谈谈这一方法在教学中的运用。

文言文的倒装句，也叫“变式句”，就是句子的表达形式不同于现代汉语“常式句”的句子。

1、“大哉，尧之为君也！”此句中“尧之为君也”是个主谓短语，意思为“尧作为君主”。“尧作为君主”怎样呢？没有表达一个完整的意思，需要进一步陈述，说明，形容。而“大”是形容词，意为“伟大”，是要陈述，说明，形容某个对象的。这样“尧之为君”与“大”构成主谓关系，但句子形式是先谓语后主语，不符合我们现代汉语通常的表达习惯，明显属于主谓倒装。说话人为了强调谓语，把谓语前置了。学生有了这样的认识，在理解翻译时只需把主谓关系理顺即可。

2、“蚓无爪牙之利，筋骨之强”。让学生划分此句的句子成分可以发现：蚓（主语）+无（谓语）+爪牙（宾语）。主谓宾完整，“利”似乎多出来了。但依据词类知识，“利”是形容词，意思为“锋利”，在句中应作定语或谓语，“什么锋利呢？”，在句中该词语修饰的对象只能是“蚓”或“爪牙”，而“锋利的蚓（蚯蚓）”是讲不通的，只能修饰“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定语，应该在“爪牙”的前面。该句是把定语后置了，这是个定语后置句。翻译时，学生只需把定语提放到中心语前面即可。

3、“青取之于蓝，而青于蓝”、“李氏子蟠，……不拘于时，学于余”、“形似酒撙，饰以山龟鸟兽之形”。以上三句中“于蓝”、“于余”、“以山龟鸟兽之形”都是“于（以）+名词”构成的介宾短语（介词结构），均置于谓语动词的后面。用现代汉语的句法知识分析，它们处于谓语后面，既不能作宾语（介宾短语不能作宾语），也不能作补语，而现代汉语中介宾短语一般作状语。实际上，三个介宾短语都修饰句中谓语作状语，分别表示比较、对象、方式，属状语后置。翻译时，学生只要把介宾短语提前，放置于谓语动词前即可。

4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四类句式是文言文中宾语前置的四种形式。不管哪一种形式的宾语前置，都可以用现代汉语的句法知识加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”为名词，是句子的陈述对象。“安”是疑问代词，相当于“哪里”，“在”为介词，表示处所。该句本来要表达的意思是“沛公在哪里？”。在让学生认识这一语言现象时，我们可以举出一个相类的现代汉语常式句，如“你在哪里？”与“沛公安在”进行比较：“在哪里”与“安在”的意思一样，但前者是“介词+宾语（疑问代词）”，后者是“宾语（疑问代词）+介词”，显然后者把“宾语”前置了。同样“古之人不余欺也”一句中，构成该句的每个词的意思和现代汉语的意思一样，学生容易理解。但学生对“古代的人不我欺骗”这种说话的方式却大为疑惑，古人为什么要这样说话呢？教者可举一相类句式进行句法分析，如“他不欺骗我”，“他”是主语，“欺骗”是谓语，“我”是宾语。两相比较，学生会很容易发现“不我欺骗”是把宾语“我”放在了谓语动词前面，是宾语前置。这是古人语言表达的习惯之一，是为了强调宾语。可见，利用现代汉语语法知识认识文言文的特殊句式，从而正确理解句意，快速翻译句子，是一种既简便又实用的方法。二、把现代汉语的词法与句法知识相结合，快速解读句子，全面理解文意

以苏轼《石钟山记》一文第一段为例。

《水经》云：“彭蠡之口有石钟山焉。”郦元以为下临深潭，微风鼓浪，水石相搏，声如洪钟。是说也，人常疑之。今以钟磬置水中，虽大风浪不能鸣也，而况石乎！至唐李渤始访其遗踪，得双石于潭上，扣而聆之，南声函胡，北音清越，桴止响腾，余韵徐歇，自以为得之矣。然是说也，余尤疑之。石之铿然有声者，所在皆是也，而此独以钟名，何哉？

理解这段文字时，教者可让学生有意识地与现代汉语进行比较，并用现代汉语语法知识加以分析。这段文字绝大部分实词含义和用法与现代汉语一致，只有“鼓”、“是”、“鸣”、“名”用法比较特殊。我们可以用词法知识进行分析。“鼓”现代是名词，而在“微风鼓浪”一句中，“鼓”处在主语和谓语之间，由名词活用为动词，陈述“微风”，支配宾语“浪”，意为“鼓动”。“是”现代是判断词，而在“是说也，人常疑之”一句中，“是说”是偏正短语，是“之”指代的对象，作“疑”的宾语，“是说”应是名词性偏正短语，“是”是代词，限制“说”，意思是“这个”。“鸣”是动词，“虽大风浪不能鸣也”一句中，“鸣”后省略代词“之”。补充完整后的句子应是“虽大风浪不能鸣之（钟磬）也”。按照现代汉语句子成分分析法提取该句主干为：浪鸣之。可以看出主语“浪”和宾语“之”之间产生了“主语使宾语怎样”的意味，据此可以判断“鸣”为动词的使动用法，可理解为“使……鸣”。“名”，现代是名词，在“而此独以钟名”一句中，用句子成分分析法可以看出：“名”处在谓语位置，作谓语。但依据现代汉语的词类知识名词一般不作谓语，由此可推断“名”是名词活用为动词，作谓语，意为“命名”。

篇2

“中国语文的现代化要规范化、信息化、国际化、外语教育语种多样化以培养多语种对外汉语师资”，这是马庆株教授对汉语国际化的主张，他认为汉语的国际传播要创新思维，他主张完善汉语拼写工具，建立汉字声旁与特殊拼法的关系，整合提出区分同音词的办法，反映词与词甚至词素与词素之间的差别，提出了汉语拼写方案，既能记录口语，也能记录书面语，这样教学就可以提高3倍的效率，可以有效解决境外华人母语保持问题。

马庆株教授研究汉语言文字和语言规划，倡导语义功能语法，提出语义解释型变换，给汉语教学和语言工程以有力的学术支撑。他著有论文《时量宾语和动词的类》、《自主动词和非自主动词》、《数词、量词的语义成分和数量结构的语法功能》《拟声词研究》、《顺序义对体词语法功能的影响》等。尤其前两篇，提出划分现代汉语自主动词和非自主动词、持续动词和非持续动词的语法标准，列举两类动词对立的多种语法表现，并进一步分析非自主动词和持续性动词内部的语法差异，得到了两个动词分类系统。同时，他得出结论，即汉语动词由语义上自主与非自主、持续非持续的对立形成了两对语法范畴，自主动词和非自主动词、持续动词和非持续动词对语法结构有重大的影响，是汉语动词的基本类别。他的这些成果得到学界的认可，《资助动词和非自主动词》获得了北大王力语言学奖。

马庆株教授的著作有《汉语动词和动词性结构》、《汉语语义语法范畴问题》、《著名中年语言学家自选集・马庆株卷》和《忧乐斋文存》等，主编了《语法研究入门》、《20世纪现代汉语语法论文精选》、《修辞语用探索――语言表达与得体性》和《现代汉语》等。

篇3

文言文，是古人用书面用语写成的文章。运用现代汉语的语法知识，不仅可以清晰地透视文言文语法现象，快速准确地解读文言文，而且对初次大量接触文言文的初一、高一学生来说，运用这些方法可以更加轻松有效地学懂文言文，从而很好地传承祖国的文化遗产。

一、运用现代汉语句法知识，进行古今句式比较，正确理解句意

现代汉语中常式句一般表达形式为：

（状语）定语+主语+（状语）谓语+（定语）宾语（补语）

我们可以把现代汉语的常式句作为“标准句式”拿来与文言文的句式进行比较，可以很容易地发现古今句式的不同之处。从而识别文言文的特殊句式，正确理解和翻译文言语句。

下面以文言文“倒装句”为例来谈谈这一方法在教学中的运用。

文言文的倒装句，也叫“变式句”，就是句子的表达形式不同于现代汉语“常式句”的句子。

1、“大哉，尧之为君也！”此句中“尧之为君也”是个主谓短语，意思为“尧作为君主”。“尧作为君主”怎样呢？没有表达一个完整的意思，需要进一步陈述，说明，形容。而“大”是形容词，意为“伟大”，是要陈述，说明，形容某个对象的。这样“尧之为君”与“大”构成主谓关系，但句子形式是先谓语后主语，不符合我们现代汉语通常的表达习惯，明显属于主谓倒装。说话人为了强调谓语，把谓语前置了。学生有了这样的认识，在理解翻译时只需把主谓关系理顺即可。

2、“蚓无爪牙之利，筋骨之强”。让学生划分此句的句子成分可以发现：蚓（主语）+无（谓语）+爪牙（宾语）。主谓宾完整，“利”似乎多出来了。但依据词类知识，“利”是形容词，意思为“锋利”，在句中应作定语或谓语，“什么锋利呢？”，在句中该词语修饰的对象只能是“蚓”或“爪牙”，而“锋利的蚓（蚯蚓）”是讲不通的，只能修饰“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定语，应该在“爪牙”的前面。该句是把定语后置了，这是个定语后置句。翻译时，学生只需把定语提放到中心语前面即可。

3、“青取之于蓝，而青于蓝”、“李氏子蟠，……不拘于时，学于余”、“形似酒撙，饰以山龟鸟兽之形”。以上三句中“于蓝”、“于余”、“以山龟鸟兽之形”都是“于（以）+名词”构成的介宾短语（介词结构），均置于谓语动词的后面。用现代汉语的句法知识分析，它们处于谓语后面，既不能作宾语（介宾短语不能作宾语），也不能作补语，而现代汉语中介宾短语一般作状语。实际上，三个介宾短语都修饰句中谓语作状语，分别表示比较、对象、方式，属状语后置。翻译时，学生只要把介宾短语提前，放置于谓语动词前即可。

4、①“沛公安在”；②“一言以蔽之”；③“古之人不余欺也”④“何陋之有”。以上所列四类句式是文言文中宾语前置的四种形式。不管哪一种形式的宾语前置，都可以用现代汉语的句法知识加以辨析。如“沛公安在”一句中“沛公”为名词，是句子的陈述对象。“安”是疑问代词，相当于“哪里”，“在”为介词，表示处所。该句本来要表达的意思是“沛公在哪里？”。在让学生认识这一语言现象时，我们可以举出一个相类的现代汉语常式句，如“你在哪里？”与“沛公安在”进行比较：“在哪里”与“安在”的意思一样，但前者是“介词+宾语（疑问代词）”，后者是“宾语（疑问代词）+介词”，显然后者把“宾语”前置了。同样“古之人不余欺也”一句中，构成该句的每个词的意思和现代汉语的意思一样，学生容易理解。但学生对“古代的人不我欺骗”这种说话的方式却大为疑惑，古人为什么要这样说话呢？教者可举一相类句式进行句法分析，如“他不欺骗我”，“他”是主语，“欺骗”是谓语，“我”是宾语。两相比较，学生会很容易发现“不我欺骗”是把宾语“我”放在了谓语动词前面，是宾语前置。这是古人语言表达的习惯之一，是为了强调宾语。可见，利用现代汉语语法知识认识文言文的特殊句式，从而正确理解句意，快速翻译句子，是一种既简便又实用的方法。二、把现代汉语的词法与句法知识相结合，快速解读句子，全面理解文意

以苏轼《石钟山记》一文第一段为例。

篇4

 

现代汉语作为高等师范院校重要的核心基础课程，对于培养师范类大学生的语文能力具有极其重要的作用。它是20世纪50年代中期仿照苏联的“现代俄语”开设的，从改革开放至今，我国高校的现代汉语教学改革与研究大致经历了这样几个阶段：（1）以教材编写和修订为重点的阶段（1978—1985）；（2）以教学内容调整为重点的阶段（1986—1992）；（3）以教学方法改革为重点的阶段（1993—1995）；（4）以课程体系建设为重点的阶段（1995至今）。总体来说，现代汉语学科建设和教学改革取得了一系列成果，教学质量也获得了长足的提高。[1]

但是，目前高校的现代汉语课程改革仍是在应试教育和知识教育的框架下进行，随着语言本身的不断发展、新课标的实施以及中学语文教学的不断改革，迫切要求培养创新型的复合人才。面对新形势，高等师范专业现代汉语的教学出现了种种新的问题。

同时，作为一门重要的工具性课程，现代汉语在师范专业的课程中理应占有举足轻重的重要地位，它的教学水平直接关系到学生的语言现状。[2]但是多年来现代汉语教学界却颇有这样同感：学生普遍反映现代汉语课不如文学课生动活泼，考试及格率不理想，造成了学生厌学，教师厌教的恶性循环。为此，我们完全有必要对新课程背景下的高师现代汉语教学改革进行更深层次的审视与思考。

一、高师现代汉语教学现状简析

（一）课程定位欠科学

目前的现代汉语课程体系是五十年代确定下来的。我们模仿与现代汉语有很大差别的极富形态变化的现代俄语，把现代汉语分割成语音、词汇、语法、文字、修辞五大板块。之后，又把这种语言分类的方法和语言研究的路子直接运用于语言教学。现代汉语作为一门社会的学科，跟心理学、人类学、社会学、民族学、历史学、符号学等其他学科有复杂的联系。目前忽略了语言学是在与诸学科的交叉渗透中发展的特点，课程定位教学内容没有充分体现这一现代特点。

（二）教学内容缺乏领先性、全面性、实用性和针对性

首先，现行课程中语音、词汇、语法、修辞四部分的内容都比较陈旧，缺乏深度，有的内容跟中学教材简单重复，也比较保守，没有或很少反映学科发展的新成果，因而激发不起学生的兴趣。

其次，从严格意义上讲，现代汉语应包括现代汉民族共同语（普通话）和现代汉语方言，可目前的现代汉语教材及课堂教学往往只讲共同语，不讲或很少讲到方言，存在着严重的片面性。事实上，无论从教学还是从研究讲，共同语和方言都是相互促进的。

第三，这也是最重要的一点，师范学校的现代汉语教学，还担负着一个重要的使命：提高未来的中小学教师的语言教学能力和自身的语言表达能力。目前的现代汉语教学与现实的需求错位，学生学了现代汉语课程后，语言素养并没有明显提高语文教学论文，尤其是作为教师运用语言的技能没有明显提高。目前的现代汉语教学只重视书面语的教学，忽视了口语是未来教师传授知识时运用语言的主要形式。这就直接导致了高师现代汉语教育与中学语文教学实际的严重脱节，造成大多数学生对该门课程的重视度不够。

（三）教学方法缺乏启发性和实践性

目前的现代汉语教学，在教学方法上，往往只重课堂讲授，满足于一般知识的介绍，缺少课堂讨论和双边活动，没有着力启发学生去思考和发现问题，而且不太注重语言实际和研究实践，不是积极引导学生去观察和分析现代汉语共同语的种种事实，帮助学生提高语言运用能力。由于学生总是处于被动接受的状态，缺乏作为语言课必不可少的实践环节，因而学的都是一些死的知识，并未转化为实际能力，而且这样在很大程度上限制了学生的创造性，极易形成学生僵化的思维方式。

二、高师现代汉语教学课程建设和教学改革内容

（一）转变观念，构建适合高师专业的课程体系

目前高校现代汉语的很多分支学科发展极不平衡，如现汉语的结构学研究和教学相对要强，其中的语音结构和法结构的教学研究则更为成熟，语义、语汇的教学研究近来也获得了长足的进展。现在的现代汉语教材（包括使面最广的胡裕树先生、黄伯荣与廖序东先生主编的两个本），都是由语音、文字、词汇、语法、修辞五大板块组成。内容大大超过调整学科专业结构后新教学计划所规定的时，结果往往因课时不够而匆匆结束语法教学，修辞部分几个常见辞格了事。我们认为，针对现代汉语学科系统性特点，应调整教内容，形成“一主多选”的现代汉语课程教学模式。即把语音、词汇、语法这一构成语言本体的三要素作为现代汉的主干课程（“一主”）；而将语言本体以外的文字、修辞、用这些又十分必要的知识逐一剥离，系统配套，形成“汉字通论、语用学、方言学”三门选修课。在保证现代汉语基理论和基本知识教学总量的前提下，增设“演讲与口才”“朗诵学”等基本技能训练课，强化口语表达和口才技巧训练，使现代汉语的教学内容更加贴近语文教学的实际在专业能力的延伸方面，开设“中外语言学史”“语言和文化”“语法研究专题”等选修课，促进师范综合素质的提高实现课程体系的重构。

（二）创新课程内容，构建适合不同层次学生需要的教学模式

在教学内容上，现代汉语课应反映出语言学研究的最新成果，如加进文化语言学的有关内容，在语法教学中引进三个平面的语法观，增加语用的内容，引导学生关注与日常生活密切相关的语言现象，如广告用语、校园用语等。现有现代汉语教材将语言当成一种游离于社会和人文世界的纯形式系统，把语言各要素的分类、特征、构成和关系等作了详尽的形式化描写，学生从中感受到的只是一个零件和部件组成的机械的语言世界论文格式范文。因此，要把语言放在社会的大背景下，在教学中引导学生对语言进行文化等方面的深层次的认识和阐释。在教学中加进文化语言学的有关内容，加进社会语言学的有关内容，会使学生充分考虑到语言的动态因素。

课程内容应该贯穿两条线索：一条是现代汉语共同语（普通话）的主线，一条是现代汉语方言的副线。一主一副，相互配合。我们认为，作为主线的共同语固然是主要的讲授对象，但作为副线的方言也当受到应有的重视。之所以在教学内容中穿进副线，是因为汉语方言复杂丰富，是发展我国语言学的一大宝库，在现代汉语课程中加强方言的学习，可以加深对共同语的认识，对于学习古代汉语和语言学理论也有好处。

（三）加强实践环节，突出师范教育的特色

现代汉语属于语言专业基础课，对培养师范大学生教学技能至关重要。为了调动师范大学生学习语言的积极性和主动性，深化他们对语言理论的理解，培养学生发现、观察、分析现实生活中语言现象的能力，在教学中可以设计一系列有针对性的语言实践形式。

以现代汉语语音教学为例，由于地域的影响，贵州大学生，尤其是来自农村的少数民族大学生，受本民族语言与汉语方言的双重影响，形成了自身较固定的语言模式，所说的普通话与实际的普通话存在较大的偏差，给普通话学习带来了严重障碍。[3]针对这样的情况，教师可以组织学生走出校门，开展“校园流行语调查”“某某城市街头店名调查”“互联网络用语”等社会用语调查，使学生了解我国的语言文字政策，增强语言规范意识，自觉使用规范语言。或组织学生开展方言调查，使他们更进一步理解“方言”和“普通话”的关系，激发学习兴趣。或组织学生广泛开展正字、正音比赛，开展辩论大赛、诗词吟诵大赛、新生普通话大赛、名话剧表演大赛等，在活动中使学生切身体会汉语言文字的魅力，提高语言能力和水平。

（四）改革教学方法，运用现代教育技术手段，打造信息交互平台

教学是一门艺术语文教学论文，教师和教材好比导演和剧本，教师组织教学就是在导学，导学艺术水平的高低与教学效果有密切联系。教学内容在不断更新，教学方法也要不断创新。一方面采用引发式的教学方法，教师尽量少讲、精讲，讲关键内容，尽量多提问题，引导学生去思考生发，指导学生去观察研究，形成“精讲－多问－生发－研究”的教学模式。另一方面，利用现代化教学手段来改变传统教学模式。

（五）改革课程考核方式，建立科学的学习效果评价体系

在制作生动活泼多媒体课件的同时，本项目研究还根据学生语言水平，建立了适合他们实际的习题库，在此基础上积极探索科学合理的课程考核办法，努力把只注重结果的考核转变为注重过程的考核。强调对学生语言能力和学习态度的考核。

三、高师现代汉语教学课程建设和教学改革的实施步骤

我们的课程改革拟以贵州师范大学文学院现代汉语教研室教师为主，组合教学与科研成团队展开研究。具体实施步骤是：调查研究→优化现代汉语教学体系，构建“一主多选”课程体系并改进教学手段和教学方法→实践阶段→跟踪反馈，理论总结。

首先，研究需要具体展开进行几个方面的调查：一是深入中学校园，了解中学教师和学生的语言知识结构，了解当今语文教师迫切需要掌握的语言知识有哪些；深入调查中学课本中现代汉语知识的分布及讲解方式。二是调查了解近几年毕业生就业时最主要的语言技能需求；三是深入了解高师现代汉语教学和研究的现状，进而分析其与中学语文教学脱节和重复的地方。

第二，对以上三个方面的调查结果进行分析，并在基础上构建适合中学课程改革实际的大学现代汉语课程体系；改革和深化教学内容，使学生了解本学科的发展趋势。在整个教学内容的组织上，正确处理“普通话”和“方言”的矛盾，树立正确的语言观，充分运用自然语言资源———方言，进行语言对比学习，提高教学效果。并结合贵州的区域特点，探索适宜发展学生教学能力和提高学生口语表达能力的教学模式。

第三，对新的教学体系和教学方法进行实践，在实践中不断对改革的内容进行修正。

最后，确定汉语文学教育和对外汉语教育班的一部分同学作为跟踪调查的对象，检验教学改革研究的成果，并在此基础上进行理论总结。

通过研究主要打算解决的主要问题是：

1．能否在教学改革的实践中探索出与贵州省中学语文教学实际相切合的有针对性的高师现代汉语教学课程体系和教学模式。

2．对于现代汉语教学来说，构建什么样的教学模式，采用什么样的教学方法，才能为高师学生一下四个方面的语言能力的提高服务：

（1）合格的教学、教育口语能力;

（2）合格的书面表达能力;

（3）合格的社交口语能力;

（4）语言运用所必需的知识结构和智能结构。

3．对于较之文学显得枯燥乏味的语言类课程，对学生如何采取科学、合理的评价方式和评价标准，以提高教学的针对性和学生学习参与的积极性。

[参考文献]

[1]王建设.现代汉语教学改革初探[J]. 贵州师范大学学报（社会科学版），1999，4.

[2]李宇明.师范大学生的语言文字状况及其教学问题[J]. 语言文字运用，1994，2.

篇5

现代汉语是汉语言文学专业和对外汉语专业一门重要的专业必修课。课程教学的效果,直接影响到古代汉语、语言学概论、汉语修辞学等后续语言类课程及其他相关课程的学习。尤其对对外汉语专业来说,专业的性质决定了学生从业后要具备较高的语言素质,现代汉语基础知识不扎实,不仅语言能力得不到切实的提高,而且会严重影响其他专业主干课程,如外汉语教学法、文字学概要、汉语词汇学、汉语语法学的学习。

一、调查问卷的动机与意义

长期以来,国内各高校学生对现代汉语课都很难有较大的兴趣,很多教师都在积极探索如何改进高校的现代汉语教学。从2002年起,在近十年的现代汉语执教过程中,我们发现,我院汉语言文学专业学生对现代汉语的学习兴趣一直不太高,主动关注现代汉语教学的学生较少,甚至有少数学生在现代汉语课堂上提不起精神,毕业论文选语言类选题的也寥寥无几。而我院自2008年起新增对外汉语专业后,现代汉语课程便成为汉语言文学和对外汉语两个专业的必修核心课程之一,同时也是我校着力建设的优秀课程之一。本课程教学内容多,授课时间长,教学难度大,并且课时量减少。为了适应独立学院培养实践性、应用型人才的需求,我们亟需加强专业基础课程的教学研究与改革实践。因此,我们认为有必要在现行教学班中进行调研,了解学生对于现代汉语课程的真实学习心态,了解他们对现代汉语课程设置和教学的具体意见和要求,以便有的放矢地改进教学方法,进一步提高现代汉语课程的教育教学质量。

二、调查问卷的结果分析

2009年1月,我们向我院08级汉语言文学和08级对外汉语专业三个教学班发放了98份问卷,实际回收问卷98份,有效率100%。其结果统计汇总如下:

1.你觉得《现代汉语》这门课难度如何?

A、难得受不了 B、比较难 C、能接受 D、很容易

分析:

从统计结果来看,在学生心目中,现代汉语不是一门容易学习的专业课程,51%的学生认为现代汉语课程难度较大,18%的学生甚至认为难得让人受不了。这种畏难情绪自然会在很大程度上影响他们对课程的学习。如何化难为易、深入浅出地阐述现代汉语的基础知识和语言分析方法,是教师值得深入探讨的问题。

2.你对《现代汉语》课感兴趣吗?

A、很感兴趣 B、有一定兴趣 C、不太感兴趣 D、很讨厌

原因是:?摇 ?摇?摇。

分析:

事实上,并非如很多教师所说,学生对汉语毫无兴趣。从调查数据看,超过一半的学生对现代汉语感兴趣,原因主要有以下几点:a.通过一个学期的现代汉语学习,逐渐认识到汉语的独特魅力;b.学好现代汉语是考研的基础;c.有助于今后从事文职工作;d.可以提高自身语言文化素质。

也有不少学生对现代汉语课不感兴趣,主要原因是:a.现代汉语的教学内容脱离现实社会,不能学以致用;b.课程考核方式死板,容易导致学生机械记忆;c.没有计算机和英语课程重要;d.汉语知识繁杂、琐碎,学习困难大;e.课余时间大多被英语和计算机考试挤占,没有更多时间学习。

总体来看,教学内容繁琐陈旧,考核方式僵化,是导致学生现代汉语学习兴趣不高的最主要原因。这提醒我们在以后的教学中必须重视两个问题:一是如何改革教学内容,让学生觉得学习现代汉语有意义、有用;二是如何改革课程考核体系,使评价更为有效地发挥导向和激励功能。

3.你认为《现代汉语》课跟你所学习的中文专业其他课程相比,理论要求程度怎样?

A、理论要求比其他课程高,过于抽象 B、跟其他课程差不多 C、不如其他课程

分析:

绝大部分学生认为现代汉语课的理论程度很高,过于抽象,这其实反映出教学中长期存在的一个误区,即教师讲解过多,练习太少,拘泥于课本资料,缺乏语言实践活动。这一误区的实质是,过于重视现代汉语的理论性,而忽略了现代汉语的基础性和工具性。事实上,对于独立学院的学生来说,现代汉语课的主要目标应当是培养学生较强的语言应用能力。因此,如何以实践性教学为重点,将教学目标从“以知识为本”转变为“以能力为本”,应是今后教学改革的重点所在。

4.你是否愿意选择现代汉语方向的学年论文或毕业论文选题?

A、愿意 B、勉强 C、不愿意 D、随便 E、不知道

分析:

从调查数据统计来看,从大一就有明确意向愿意选择现代汉语方向的学年论文或毕业论文选题的学生有29%,不多,也不算少。有24%的学生表示勉强,18%的学生没有明确的选择意向。这提醒我们,在一学年的现代汉语教学过程中,应当随时注意引导学生开展研究性学习,设置有意义的调查研究项目,指导学生自主或小组合作进行分析研究,为今后学年论文和毕业论文的开展打好良好的基础。

5.你认为现代汉语课教哪些内容比较好?(多选)

A、以教材知识体系的学习为主 B、关注现实生活中的语言现象 C、组织语言社会实践活动 D、介绍语言学研究最新动态 E、其他?摇 ?摇?摇。

分析:

从学生的回答可以看出,独立学院的学生非常重视知识的实用性,抽象的理论对他们没有多少吸引力。学生对教学内容的需求呈现“中间大,两头小”的态势:绝大部分学生希望教学内容能够跳出课本,关注现实生活;基础较差的学生满足于教材知识体系的介绍学习;学习程度好、有志于考研的学生则有了解语言学研究最新动态的需求。因此,在今后的教学中,我们要花大力气系统整合教学内容,从“以教材为本”转变为“以生活为本”,注重知识的延伸和拓展,注意知识点的选择,注重选例的现实性,以提高学生的学习兴趣和语言应用能力。

6.在教学过程中,你认为哪种方式教学比较好?(多选)

A、课堂授课 B、自学 C、小组学习 D、其他?摇 ?摇?摇。

分析:

从上表可以看出,学生最喜欢的教学方式仍然是传统的“讲授式”(以老师讲授为主)。他们认为,经过老师的系统讲授,自己比较容易掌握现代汉语知识和分析方法,可以省去课外自学的大量时间。但同时,也有学生指出,讲授式不能上成“满堂灌”,学生完全被动地接受知识,不能达到学以致用的目的,应当考虑学生的教学参与度,实现一定的课堂互动。

有20%的学生喜欢“小组学习”方式。这些学生大多思维活跃,学习积极性高。他们认为,小组学习这种研究性学习方式可以大大增强学习的主动性,锻炼语言表达能力和团队协作能力。但是,使用小组学习的方式,教师必须考虑课时是否充分,因为准备材料和课堂讨论都需要花费大量时间,因此,适当采用小组学习方式是可行的,只是“度”的把握非常重要。

喜欢“自学”的学生占12%。这部分学生大多自学能力较强,他们认为教材内容基本上可以自学,不用老师详细讲解,老师要做的是在一些重点、难点或有学术争议处进行适当的点拨,或者安排固定的教师答疑时间即可。这就提醒老师,在教学中要做好充分准备,设置好问题,注意精讲,突出关键,不要面面俱到。

另外,还有个别学生提到了讲座、外出实践等形式的教学方法。运用这类教法,需注意的是操作是否方便,场所是否合适,经费是否充足,教学任务怎样落实到位。

7.你认为哪种教学媒体教学效果比较好?(多选)

A、黑板 B、投影仪 C、录像 D、图片 E、其他?摇 ?摇?摇。

分析:

从上表可以看出,学生对于多媒体教学手段的要求越来越高。在传统的板书、图片,以及目前各高校已经基本普及的PPT投影之外,学生对于视听材料--录像有较高的需求。从心理学的角度看,与单一的视觉材料板书、图片、PPT相比,录像能够充分调动人的视觉和听觉,图、文、声、像并茂,确实更有吸引力。这就要求我们精心选择多媒体教学资源,学习甚至掌握Flash、Cool 3D 和Photoshop等开发工具,将文字、声音、图形、图像等音频、视频信息融为一体,生动形象地将教学内容呈现给学生,启发学生自学。从现代汉语课程内容的角度看,抽象的语音演变、形体示意和一些语法现象是可以运用多媒体手段形象、直观地展现给学生的,这既能增加课堂教学的信息量,又可以提高课时的利用率和教学质量。

8.下列哪些课堂活动是你希望并有兴趣参加的?(多选)

A、记笔记 B、做练习 C、讨论宣讲 D、阅读补充资料 E、撰写研究报告或学术小论文 F、其他?摇?摇 ?摇。

分析:

从学生的反馈看,他们感兴趣并愿意参加的课堂活动依次为:阅读补充资料>记笔记>做练习>讨论宣讲>撰写研究报告或学术小论文>其他。对照目前教学中的课堂活动情况,我们发现下面几点值得关注:(1)教师要精选课内阅读补充材料。由于课时有限,大部分情况下,教师都是在开学初或者每个章节结束时给学生提供一些课外阅读的参考文献,但一般不作具体明确的要求,也没有落实检查措施。课内活动则以教材为中心,以教师讲解为主,忽略了学生对相关知识信息以及最新学术信息的需求。(2)需要加大配套练习的比重,做到讲练结合。(3)研究性学习有一定的需求。既然大一的学生就有这方面的需求,教师可以在一学年中适当布置一两次与学生生活密切相关的小课题,引导学生撰写研究报告或学术小论文,培养学生的综合思维能力和科研能力。

9.下列哪些是你希望老师做的?(多选)

A、老师为学生提供参考书目 B、老师为学生提供研究课题 C、老师指导学生进行课题研究 D、参加老师的研究课题 E、其他?摇?摇 ?摇。

分析:

从研究性学习的具体形式来看,学生最容易接受的是传统的“老师指导学生进行课题研究”方式,这也是我们目前汉语言文学专业和对外汉语专业学年论文和毕业论文环节的做法,这种做法可以类推到现代汉语课程的学习中来。有些方向不明确的学生,可能需要老师提供一些大小适合的研究课题,这要求教师在平时就注意观察、搜集;缺乏研究性学习能力的学生,可能需要老师为其提供一些参考书目,逐步引导他们掌握学习方法,自主学习。此外,引导学生参与教师的科研课题,也不失为一个简单便捷的方式。

10.请写下你对《现代汉语》教学工作的意见和建议:

。

分析:

从回收的问卷情况看,学生对现代汉语教学工作的意见和建议概括起来主要有以下几点:(1)与实际社会中的语言现象联系起来,注重实用;(2)比较难懂,希望能更生动些;(3)希望能在上课时多引入一些课外的东西,穿插资料;(4)希望精讲要点,讲透;(5)希望多开展一些与语言有关的实践活动;(6)希望为小论文或研究报告提供发表的园地或途径。这些意见和建议对于我们更好地开展现代汉语教学改革具有非常重要的参考价值。

三、综合思考

这次调查问卷组织严密,回答时间宽裕,充分发挥了学生的主观能动性,让他们说出了心里话,因此,我们认为达到了较好的预期效果,这些数据可以作为今后我院现代汉语教学改革的依据。通过分析可知,目前现代汉语课程教学中存在很多问题,尤其对独立学院来说,现代汉语这样的基础课程面临着很大的挑战,急需作出策略调整,进行相关的教学改革。

1.存在的主要问题

(1)学生对课程性质的认识有偏差。有些学生没有认识到本课程的专业基础性地位,认为在当前的社会中,语言这种东西抽象理论、枯燥乏味,学了对就业没有立竿见影的帮助,不如学好英语、计算机有用。这与近年来社会上盛行的急功近利、实用主义等思想有关。

(2)由于课程内容的琐碎入微,语法规范的条框限制和对语言理论的过于重视,现代汉语本身蕴含的趣味和吸引力被理论的抽象性和教学中对实践的忽视所遮蔽,从而让学生望而生畏,难以产生学习兴趣。

篇6

1．课程定位不明，脱离教学实际

关于现代汉语的课程定位，高校中文系现代汉语的目标一般包括：一是使学生比较全面系统地了解并掌握有关现代汉语的基础知识和基本理论；二是培养学生正确分析语音、词汇、语法和修辞的基本技能；三是使学生提高理解和运用汉语的能力；四是使学生了解现代汉语学科的发展方向，并获得初步的研究能力。以上这种现代汉语的课程定位，是针对汉语言文学专业的学生的，但是对编辑出版专业的学生来说，有些不切实际。由于大多数高校的编辑出版专业办学时间短，普遍缺乏具有编辑出版经验的现代汉语教师，于是，在实际教学中，很多编辑出版专业的院系都聘请中文系的教师进行现代汉语课程的教学，任科教师通常都照抄照搬中文系的课程定位，不清楚编辑出版专业整个课程体系的配置，不了解该专业其他课程与现代汉语课程的区别与联系，忽视教学对象的差异，脱离教学实际，因而大多未能取得预期的教学效果。

2. 教学内容陈旧，失去应用价值

首先，到目前为止，国内还没有出现一套针对编辑出版专业而编写的汉语教材。编辑出版专业学生所采用的现代汉语教材，大多采用中文专业通用教材，大多数教材内容陈旧，甚至有不少中学为追求高考的高升学率，将大学现代汉语教材习题拿给中学生训练。由此造成学生感觉内容陈旧，求知欲不强。其次，有些教材因成书年代久远，里面的内容脱离当前的语言生活实际，学习与应用脱离，学生学习兴趣不浓。同时，很多教师也比较保守，注重基本理论的讲述，授课时总是以教材为依托，而不注意及时跟进语言研究领域的一些前沿动态；习惯于列举教材上陈旧的语言实例，而漠视当下的新鲜的语言现象。

3.教学模式单一，学生徒劳无功

传统的现代汉语课堂教学，一般是教师在讲台上讲，学生在座位上听课、记笔记，一个“灌”，一个“装”。教师将现代汉语看作基础课程，满足于对教材理论知识的机械介绍，并且囿于课内学习，很少组织学生开展讨论性的学习活动，师生之间缺乏双向交流，不以启发学生思考和发现问题为前提，不以社会语言生活实际为出发点，不以为学生有能力去观察和分析研究现代汉语的种种事实，致使学生总是处于被动接受的状态，为应付考试而死记硬背一些规则原理，考试过后就又基本上全忘记了。这种缺乏实践环节所获取的知识，难以转化为实际的汉语能力，同时，也限制了学生的积极性、主动性和创造性，进而形成僵化的思维方式，没有什么实际收获，可以说是徒劳无功。

二、编辑出版专业现代汉语教学改革的探索与实践

1.明确目标定位，体现专业特色

教学目标是教学过程中必须首先明确的问题。在以培养编辑出版专业人才为初衷和基本任务的编辑出版专业讲授现代汉语课程时，要尽可能培养学生的汉语综合能力，使其能够胜任未来的编辑出版工作。由此，我们认为，编辑出版专业现代汉语课程的教学目标应该立足于提高学生的汉语水平，培养学生运用现代汉语知识进行编辑出版工作的能力。

2.遴选教学内容，突出实用特点

编辑出版专业的现代汉语课程教学，应该遴选教学内容。根据编辑出版职业对汉语能力的要求，从现代汉语的语音、汉字、词汇、语法、修辞等方面，对现代汉语课程教学内容做出适当调整。

（1）语音教学：强化普通话语音规范的教学，要求学生普通话发音正确、标准；要求学生掌握审音表，注重多音字，读对专名字，添加《汉语拼音正词法基本规则》（国家技术监督局1996-01-22，1996-07-01实施）。淡化或取消音位教学。

（2）汉字教学：强化汉字整理和标准化的教学，要求学生熟记规范汉字，用对简化字，不用异体字，能纠正错别字，识别部分繁体字。增加国家标准《出版物上数字用法的规定》的教学（国家技术监督局1995-12-13，1996-06-01实施），特别注意常见的差错，如文学作品误用阿拉伯数字，夏历、年代、月、日、星期等误用阿拉伯数字，数量单位运用不合规范等。淡化汉字“六书”理论以及汉字形体演变方面的教学。

（3）词汇教学：强化词汇规范原则的教学，要求学生识记词语误用类型，掌握辨析同义词的方法，避免选错同义词，误用异形词，乱用外来词，错用专业词，滥用方言词，误用古语词，使用生造词，用错成语、熟语等。

（4）语法教学：强化语法规则的教学，要求学生能够自觉避免语法错误，掌握检查病句的方法，熟练改正病句。淡化句法结构分析方面的教学。

（5）修辞教学：大力拓展传统修辞学的内容，从言语交际的角度来讲修辞，要求学生掌握辞格特点，学会运用修辞方法提高表达效果，能够纠正修辞错误，分析修辞失误类型，如韵律不匀称，选词不确切，句意不畅达，语体不恰当，辞格欠妥帖等。

3. 改革教学模式，发挥学生主动性，培养学生创造力

（1）讲授与启发相结合

采用启发式的教学方法。教师应该信任学生的自学能力，在教学时提纲挈领，少讲、精讲，讲关键，多提问，多讨论，引导学生思考，注重观察研究，勇于探索。例如，在每讲授完一个单元的知识后，选取优秀学生将作业做成幻灯片演示给同学们观看，要求学生进行讨论并评价。为了能得到教师的肯定，为了能在全班同学面前展示出自己的风采，学生们上课时都注意力集中，认真听讲，并及时完成课外作业。那些得到演示机会的同学，总是做好充分准备，精心制作幻灯片。如此，同学们在听讲的过程中，思维活跃，发言积极，课堂学习氛围十分浓厚。

（2）课堂学习与课外学习相结合

结合课堂学习，开设一些配套的课外学习课程。教师可组织学生组成兴趣小组，定期开展专题讲座，学术沙龙等课外学习活动，以满足学生的求知欲。同时，还可开设现代汉语语法研究、现代汉语语汇研究、汉语方言调查研究、言语交际学、语用学等系列选修课，并指导学生写好这些课程的小论文。这样不仅能拓宽学生的知识面，还能提高他们学习的层次，培养学生的探究意识，进而提高论文写作水平。

（3）理论学习与实践学习相结合

编辑出版专业现代汉语教学改革的总的原则应该为面向社会，面向时代，注重实践。

首先，带领学生走出课堂，走向社会。如组织学生利用节假日去进行社会语言调查活动，如普通话推广问题，方言与普通话融合问题，社会用字的规范问题等，并指导学生进行深入讨论、研究，并撰写调查报告。不仅使学生加深对汉语理论知识的理解，而且可锻炼其调查、分析和研究能力。

其次，现代汉语教学必须体现时代性，让学生充分感受到时代变迁的脚步。教师应该在教学过程中紧扣时代生活，联系社会生活文化知识，增加趣味感。教师在选用语料时，应精选例句，多搜集一些报刊、电视、网络等媒体语言材料中的新词语、新话语表达方式，并引导学生从多角度进行讨论，鼓励和指导他们把自己的观点撰写成小论文，这样让学生既能找到乐趣，又学到了知识。

另外，编辑出版学是实践性很强的学科，因而在课程设置中必须加强实践环节。例如，在教学中加长实践环节，自开现代汉语课之初，就组织学生在出版社或报刊社编辑部参加编辑出版工作的实习，让他们把课本上所学的理论知识与实践紧密结合起来，获得宝贵的工作经验，为将来的就业打下一定的基础。

4.构建多元评价体系，提升现代汉语综合能力

同步开展考试改革，丰富考核形式。根据现代汉语课程要求和教学目标，教师应重视学生在认知和思维上的差异，采取灵活多样的考核形式，将课程考核贯穿到课程教学的全过程。根据《大纲》要求，基于创新思维能力培养目标，结合当前的时代特征，分析现代汉语能力的基本构成要素，设计多元评价体系，包括：（1）现代汉语理论知识评价，包括专业基础知识以及课堂表现评价。（2）汉语综合能力评价，包括听力、表达能力、阅读能力、写作能力以及完成任务能力（如开展社会语言调查等能力）评价。（3）汉语社会实践能力评价。包括各项语言实践活动，如报社记者实习、刊社编辑业务实习、公司文案实习、播音主持、演讲比赛等等。根据学生的专长特点，在主观评价的基础上，兼顾自由、公平，倡导学生积极、自主地学习，并且有意识地全面建构自己的汉语知识体系，有意识地培养自己的汉语综合应用能力。

［参考文献］

［1］张雪涛.现代汉语教学改革论析［J］.语言文字应用，2005，（3）.

［2］张明仙.略论《现代汉语》教学改革［J］.现代语文（语言研究版），2007，（4）.

篇7

一、现代汉语“里”

在现代汉语的方位词里边，“里”是使用频繁、活动能力较强的一个，熙先生曾指出：“只要意思上讲得通，我们可以任意在名词喉头加上‘里’和‘上’。”《现代汉语八百词》对方位词“里”的解释是“一定界限以内”。在“名+里”的格式下一共列举了“里”的五种用法：

（1）指处所。如“城里”。

（2）指时间。如“夜里”、“假期里”、“上个月里”。

（3）指范围。如“话里有话”、“主席团成员里有老周”。

（4）跟表示机构的单音节名词组合，既可指该机构，又可指该机构所在的处所。跟“家”组合，可指家里的人，也可指处所。如“向县里（指机构）汇报情况”“从县里（指处所）来”“家里（指人）来信了，叫你回去”、“我从家里（指处所）来”。

（5）跟某些表示人体部分的名词组合，有实指和虚指两种意义。如“手里（实指）拿着一封信”、“手里（虚指）收集了一些材料”。“里”表示一个平面或立体空间的里面。“里”是最早的方位意义是从表示衣物内部的意义引申出来的，它表示的空间范围相对比较广泛，相对于其他方位词而言，“里”的结合面也比较广，常常带了“满”、“全部”的意思。如例1：当第一次检查行李时，所有在场的人都目瞪口呆： 箱子【里】装的全是金银珠宝。（《溥仪被俘逸事》，《作家文摘》1993 ）。

1.现代汉语“里”和名词组合

“里”与名词组合，可以表示划界义、持续状态、延展性。如例2：“虫子都钻进洞【里】。”这里的“洞里”是里与名词组合，作句子的宾语。

此外，在“N+里”的格式中，如果N表示的是处所，那么“里”还可以表示指代义，可以表示人，如邢福义先生举的例子：“村【里】不准我外出。”“村里”在这种情况不再表示方位处所，而是指县里、村里的干部领导，邢福义（1996）分析了这些表示机构单位的名词如：乡、县、司、科等。

2.“里”与形容词组合

“里”可以和形容词搭配使用，表示“在.....情况下”“在.....状态中”的含义。此时，“里”所构成的方位词组合必须作介词“在”的宾语，而且一般不出现在句首或句中，只出现在句尾。如例3：忘了他吧，你不可能一辈子都生活在孤独里。

3.“里”单独使用的情况

“里”在汉语中属于单音节的方位词，这类词较少单独使用。一般单独使用常与“外、表”等搭配使用，作为名词，在句子中作状语。如例4：人群【里】三层外三层。

二、越南语“Trong”

在越南语里“trong”的用处比较广，它除了可以表示位置以外，还可以作形容词。

1.“Trong”与名词组合

例5：Nên ngh? r?ng m?t chút， ??ng ?? nh?ng chuy?n kh?ng vui ? 【trong】lòng.（想开点，不要把不高兴的事放在心【里】。）

2.“Trong”与形容词组合

“Trong”与形容词组合时，大部分出现在对话、书面语、诗或民间语言中。作为定语，表示一种状态。如例6：V?t gì【Trong】tr?ng ngoài xanh，?ong ?anh ? gi?a？（什么东西【里】白外青荡漾在中）“trong tr?ng（里白）”是“v?t gì（什么东西）”的定语。

3.“Trong” 单独使用的情况

“Trong”像汉语“里”一样可以单独使用，而且也通常是和表示“外”的词语一起，主要是来回答有选择性的问题，如例6：A：trong hay ngoài？（在里面还是在外面？）B：trong。（里面。）

三、现代汉语“里”与越南语“Trong”的相同点

汉语里面“里”翻译成越南语主要只有一个词“trong”。但是两种语言在语法上存在不少区别，而且当它们跟别的词结合的时候也有差异。现代汉语“里”和越南语“trong”的相同点大概可以分成三点：

1.“里”、“trong”与名词组合

（1）“里”“trong”与名词组合做主语。如例7：城【里】常常发生失踪的事情。

例7：【Trong】 khu r?ng r?ng l?n， h??ng nào h??ng nam， h??ng nào h??ng b?c，t?i th?t s? kh?ng nh?n ra ???c.（深林【里】哪儿是南哪儿是北，我真辨别不出来。）

（2）“里”“trong ”与名词组合，都可以作状语。

例8：这个月【里】我们要完成论文。

例9：【Trong】tháng sáu này Ti?u H?ng t?t nghi?p ??i h?c r?i，có th? tìm ???c c?ng vi?c t?t r?i.（六月【里】小红大学毕业了，可以找到好工作了。）

2.在国名、地名之后，都不能再用“里”、“trong”

现代汉语的“里”和越南语的“trong”都不能用在国名、地名之后。如：

例10：*b.他在中国【里】学习。

例11：*b.Anh ?y ? 【trong】 Hàn qu?c h?c t?p.（他在韩国【里】学习。）

3.“里”、“trong”都可以加上词缀

现代汉语“里”可以与“边、面、头”等词缀组合，变为合成方位名词，越南语“trong”也可以和相应的词缀组合成为合成方位名词。如

例12：家【里】边没有粮食了。

例13：Kh?ng ai bên 【trong】.（家【里】面没有人。）这里“trong”和词缀“bên”搭配，表示“里面”、“里头”。不过，在汉语中，“里”的词缀有“边、面、头”三个，越南语“trong”的词缀只有“bên”一个，这里的“bên”就相当于汉语的“边、面、头”。

4.“里”、“trong”都可以单独使用

汉语的“里”和越南语的“trong”都可以不与名词或者词缀搭配而单独使用，且单独使用的时候，都要去各自语言里的“外”形成对应关系。汉语的“里”单独使用，主要是在一些固定的搭配里，如“里三层外三层”、“里外不是人”，越南语的“trong”单独使用，主要是用来回答选择性的问题。

四、现代汉语“里”与越南语“trong”的不同点

1.“里”、“trong”和名词组合时位置不同

汉语的“里”在名词后边，而越南语的“trong”在名词前边，这是由两中语言的组合规则造成的。如：

例14：学校【里】有很多越南学生。

例15：【Trong】nhà bác V??ng m?i ng??i ??u r?t hi?u thu?n.（在王大叔家【里】每个人都很孝顺。）――“trong”放在名词“nha（家）”的后面。

2.汉语“里”与名词组合时可表示指代义

现代汉语“里”与名词组合的时候可以表示指代，但是越南语的“trong”就没有这个用法。如例16：村【里】不准我外出。（Ng??i 【trong】th?n kh?ng cho t?i ra ngoài.）例句中的“村里”表示村里人，“人”可以不用翻译，但是翻译成越南语的时候“trong th?n”相当于“村里”，前面还要加一个名词“Ng??i（人）”，才能表示汉语“村里”的意思。即在越南语中，“trong”+ 名词不能表示指代义，“里”不能直接译成“trong”，而是要加上相应的名词。

3.汉语“里”可以两两重叠

现代汉语“里”可以重叠使用，如例17：虎子对田大叔家【里里外外】都非常熟悉。但是越南语“trong”这个词不能重叠，不能说“trong trong，ngoài ngoài”。

4.汉语“里”可以虚指

如上文所说，汉语“里”跟某些表示人体部分的名词组合，有实指和虚指两种意义。如“手里（实指）拿着一封信”、“手里（虚指）收集了一些材料”。但是越南语的“trong”和人体部分名词组合，只有实指的用法，没有虚指用法。

5.越南语“trong”的特殊用法

在越南语中，“trong”除了指“里”以外，还可以用来代替“越南南方”，此时常常与表示“越南北方”的“ngoài（外）”搭配使用，但是汉语方位词“里”并没有类似的特殊用法。

总的来说，汉语“里”和越南语“trong”在大多数情况下可以互译，但是汉语“里”的使用范围要更广一些，对于“里”和“trong”的不同点，翻译时应该特别注意。

参考文献：

[1]刘月华.实用现代汉语语法[M].北京：商务印书馆，2010.

[2]吕叔湘.方位词使用情况的初步考察[J].中国语文，1965，第3期.

[3]吕叔湘.语法研究入门[M].北京：商务印书馆，1999.

[4] 邢福义.汉语语法八百问[M].北京：商务印书馆，2002.

[5]张艳丽.方位词“中、里、内”研究[D].上海师范大学，2010，04.

篇8

现代文的学习离不开语法。对一些文段或句子的理解，不懂语法对文意的理解似乎关系不大，但若懂得语法去理解，其效果大不一样。特别是议论文的阅读、写作显得尤为突出。若懂得一些复句类型及关系，正确使用一些逻辑推理去阅读、写作，就会分清句段的层次关系，就会敏锐地感受到思维的严密，气势的磅礴，说服力的强大。

如达尔文《〈物种起源〉导言》中有这么一段话：“关于物种起源的问题，如果一位博物学家，对于生物相互间的亲缘关系、它们的胚胎的关系、地理的分布以及在地质期内出现的程序等等事实，加以思考，那么，我们可以推想得到，生物的种，和变种一样，是由以前别的物种演变而来，而不是分别创造出来的。”这段话周密的阐述了生物的种和变种一样，是由以前别的种演变而来，而不是分别创造出来。这句话是一个假设复句，由两个复杂单句构成，后一分句的宾语又是一个主谓短语，这个主谓短语的谓语又是一个并列复句。若不懂语法，就很难感受到清晰的层次，严密的思维，对它的理解无疑是肤浅苍白的。

在历年高考题中，语言基础和语言表达题大约占三十分，语法是解决这一部分问题的必要的基础知识。小到汉字的识记改正错别字，大至修改病句，扩展与压缩语段等，无处不体现语法的重要性。

如常见的六种病句类型：语序不当、搭配不当、成分残缺或赘余、结构混乱、表意不明、不合逻辑等，前四类直接或间接通过划分句子成分，提取主干来完成，不然一些病因无法诊断，或不能迅速准确的判明病因，只能跟着感觉走了。尤其成分残缺类型病句，是指句子必须具备的语法成分残缺不全，从而影响语意表达。若不懂单句成分的划分，找不出句子主干、枝叶，不能明确他们之间的关系，这类知识的解决就成了一句空话。

篇9

现代汉语是大学文科专业的一门基础课程，承担着培养学生基本语言素养，提高学生语言运用技能的重要任务。但是长期以来，现代汉语的教学效率低下，成了一门令教师头痛、让学生厌烦的课程。20世纪80年代后期，语言学者史有为先生发表了《十字路口的现代汉语课》一文，指出高校的现代汉语教学基本上是失败的，引起语言学界的强烈反响。于是，在现代汉语教学界掀起了一股改革大潮，一直断断续续延续至今。总结前人的研究，主要集中在探讨教学内容改革和教学方法改革两个方面。但是，以上两个方面的讨论成果基本上很少被现代汉语教学界普遍吸收，进而用于指导教学实践。高校的现代汉语课至今仍然没有大的改观。而且，前人的讨论大部分都是针对本科院校，而本科院校和职业院校的学生基础、教学要求、培养规格等都有很大差别，针对本科的教改经验在职业院校并不一定适用。正是基于以上原因，笔者在调查研究的基础上，大胆提出职业院校整合现代汉语课程教学内容的设想，期望能够运用于课程教学的实践。

教学改革必须考虑的几个问题

(一)职业院校的培养目标

20世纪90年代中后期以来，国内高等教育形势发生了很大变化，出现了一股高校合并、“专升本”的大潮。同时，职业技术学院如雨后春笋般出现。一般来说，职业院校包括原来的高等专科学校和新成立的职业技术学院。其培养目标是：为社会培养既具有扎实基础知识，又具有较强实践能力的新型实用人才，其基本要求是基础扎实、理论够用、实践能力强，能够学以致用。

以师范专科学校为例，其培养目标必须重新定位。长期以来，我国建立的是师院（本科）—师专（专科）—师范（中专）三级师范教育体系，分别培养高中、初中和小学的师资。但随着高等教育的大众化，这种体系行将崩溃。大中城市的学校，包括初中和小学，现在一般都只接受本科甚至本科以上学历的毕业生，师专毕业生很难在中、小学立足。因此，当前的师专应该改革以前的单一培养目标，调整为开放立体、多重面向、适应市场的多元培养目标。以师专中文专业为例，其培养目标可面向基层（乡镇、社区、中西部地区）的初中以及小学师资；侧重培养基层企事业单位从事宣传、秘书、文化、管理等方面的综合性应用型人才。从最近几年毕业生就业情况来看，只有不到半数的学生从事教师职业，超过半数的毕业生则在其他领域就业。这说明培养目标基本符合实际。

（二）课程的性质、任务以及作用

师专中文专业的培养目标主要有两个：一是面向基层的初中、小学师资，二是企事业单位从事宣传、秘书、文化、管理等方面的综合性应用型人才。无论是教师，还是其他应用型人才，都应该具备比较扎实的语言基本知识和语言综合运用能力。比如，需要掌握语音，即普通话、文字、词汇、语法、修辞、言语交际等方面的语言知识，具备听（即言语理解、信息接收）的能力、说（即普通话、言语表达、言语交际）的能力、读（即阅读理解、信息搜集）的能力、写（即写作通顺流畅、合乎要求的应用文字）的能力。学生上述语言知识的获得直接来源于现代汉语课程教学，但听、说、读、写综合语言能力的培养，就依靠为学生创建培养综合语言能力的实践环境。

（三）职业院校的特殊情况

职业院校的特殊情况主要是指学生的实际情况。从1999年开始，国内高校普遍开始扩大招生规模。1998年，全国普通高校招生108.8万人，2005年招生504.9万人，年均增长24.6%。我国高等教育全面步入大众化阶段。近年来，许多大学又新办了独立学院，高职高专院校被放在第四批次录取，生源质量大幅度下滑。以笔者所在学校为例，扩招前录取分数线一直稳定在460～480分之间，而近几年的分数线是师范专业400分左右，非师范专业分数线则更低。因此，事实上中文教育专业的学生大部分录取分数较低。与普通本科院校招收的新生相比，职业院校的学生中学阶段的文化基础普遍较差，包括语言基础知识和语言运用的基本能力。有的学生甚至连“请假条”都表述不清。面对这样的学生，在现代汉语教学改革中必须考虑他们的实际情况，脚踏实地，从基础做起。只有这样，才能有的放矢，使学生的语言基础知识和语言运用能力在原有基础上提升。

针对职业院校特点确定课程整合思路

基于以上分析，在充分调查研究的基础上，我们提出针对职业院校特点的课程整合总体思路：

重新确定课程教学目标：掌握基础知识，完善语言能力，着眼语言运用。

重新安排课程教学内容：对现有教材内容实行“增、删、改”的调整，将现代汉语整合为普通话、现代汉字词汇、语法修辞、言语交际四门课程。

努力更新教

学方法，充分运用现代教育技术，提高教学效果。

改革考试评价体系，建立立体多元、综合适用的评价方式。

整合课程内容，

建立“四支分立”的课程体系

（一）“四支分立”课程思路的提出

一般来说，职业院校由于学制较短，课程较多，每门课程的教学时间相对不长。以笔者所在学校为例，新的教学计划把现代汉语定为100课时。由于假期等因素影响，实际只有90课时左右。在这么短暂的时间内既要完成内容繁多的现代汉语知识传授，更要培养学生的语言运用能力，委实难以完成预期目标。出路只有综合现有课程资源，分解融合、优化整合，建立新的课程内容体系。

语言学者汪国胜先生曾经提出现代汉语课程体系采用“四支分立”的思路并付诸实践。所谓“四支分立”，就是建立现代汉语语音学、语汇学、语法学、语用学。他认为“四支分立”既便于加强课程内容的理论性和科学性，也利于加强课程中的实践环节，并用实践证明了分科教学的可行性。借鉴汪先生的“四支分立”的基本思想，笔者所在学校中文专业现开设的相关语言课程有必修课现代汉语、教师口语、选修课为语言学概论、朗读学。教师口语和朗读学都是针对学生将来从事教师职业而开设的，而相当多的学生毕业后没有从事教师职业，可见课程的适应面太窄；语言学概论一般只在本科开设，专科教学效果一直不太理想。因此，我们可以把现有的四门课程优化重组，形成四门新的课程，即“普通话”、“现代汉字词汇”、“语法修辞”、“言语交际”。提出这四门课程是有充分考虑的，主要是针对师专学生的实际及其必须具备的语言知识和语言能力。

（二）“四支分立”课程的具体内容

四门课程的主要内容如下：

普通话开设30课时左右，每周2节课。这门课程融合了现代汉语课程的语音章，教师口语的部分内容以及朗读学的内容，主要讲授普通话语音知识，包括汉语拼音方案和普通话语音系统、方音辨正、语流音变、语音规范、普通话水平测试、朗读和语音运用技巧等内容。其核心任务是训练学生的普通话发音，纠正方音，通过系统训练，使学生普通话语音面貌达到较高水平，顺利通过国家普通话水平测试，并取得合格等次。在此基础上，对学生进行朗读训练，要求学生掌握基本的朗读技能，具备较高的朗读水平。

现代汉字词汇开设35课时左右，每周2节课。这门课程主要包括现代汉语的文字、词汇两章的内容。汉字部分包括汉字概说、汉字结构、造字法、汉字简化与规范、汉字信息处理简介等。词汇部分包括词汇概说、词的构造、词义、词汇的构成、词汇的发展变化与规范化、辞书等。这门课程要求学生掌握现代汉字、词汇的基本知识，具备良好的文字词汇素养，在此基础上，增强文字词汇的规范意识，能够正确、规范地运用汉字和汉语词汇进行言语表达。

语法修辞开设55课时左右，每周3节课。这门课程主要包括现代汉语的语法、修辞两章的内容。语法部分包括概说、词类、短语、单句及其分析、句类、句型、句子的动态分析、复句、病句修改与语言规范等。修辞部分包括概说、词语选择、句式锤炼、常用辞格、语体风格，同时，介绍语用学的成熟成果。比如，话语交际的过程理论、话语交际的合作原则和礼貌原则、制约话语交际的要素、会话含义、预设等。以上三门课程仍可使用目前的现代汉语教材，在教学过程中，可对有关内容进行删减、增补、更新。

言语交际开设35课时左右，每周2节课。这门课程主要包括教师口语的部分内容和现代言语交际学的内容，其内容、范围都比教师口语要广阔得多。开设这门课程的目的，主要是使学生在现代社会中具备口语交际的能力。基于中文专业的学生毕业后只有不到半数从事教师职业，所以开设言语交际课比教师口语课有更大的适应性，而且即使是从事教师职业，也非常需要这些言语交际的知识和基本技能。因为在新的课程标准中，语文教学安排有言语交际的教学内容。这门课程需要订购相关教材，以满足教学需要。有一种教材，除绪论外共有十七个专题，广泛涉及学生在各种社会交往中所面临的言语交际问题，它们是：招呼与介绍、拜访与接待、日常闲聊、提问与回答、意见与建议、褒扬与批评、说服与拒绝、协商与谈判、主持与讲话、演讲与报告、讲解与评述、讨论与辩论、求职与应聘、通讯语言、课堂教学语言、体态语言、语言交际中的谬误。这种教材涵盖了言语交际的主要方面，可作为言语交际课程的教材使用。

（三）“四支分立”课程体系的价值

“四支分立”的课程体系有利于分门别类地细化教学内容，把原现代汉语课程的教学目标分解开来，每门课程着重完成1~2项教学目标，这样有利于学生掌握语言知识，培养语言能力，同时又有效解决了这门课程教学时间相对不足的矛盾。新的课程体系把“言语交际”作为一门课程开设，这样，培养学生的语言运用能力就能落到实处，使前三门课程中所学的语言知识在这门课程中能够得到具体运用。

参考文献：

[1]史有为.十字路口的“现代汉语”课[J].语文建设，1987，（1）.

[2]汪国胜.关于现代汉语教学的几点思考[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2002，(1).

篇10

现代汉语是大学文科专业的一门基础课程，承担着培养学生基本语言素养，提高学生语言运用技能的重要任务。但是长期以来，现代汉语的教学效率低下，成了一门令教师头痛、让学生厌烦的课程。20世纪80年代后期，语言学者史有为先生发表了《十字路口的现代汉语课》一文，指出高校的现代汉语教学基本上是失败的，引起语言学界的强烈反响。于是，在现代汉语教学界掀起了一股改革大潮，一直断断续续延续至今。总结前人的研究，主要集中在探讨教学内容改革和教学方法改革两个方面。但是，以上两个方面的讨论成果基本上很少被现代汉语教学界普遍吸收，进而用于指导教学实践。高校的现代汉语课至今仍然没有大的改观。而且，前人的讨论大部分都是针对本科院校，而本科院校和职业院校的学生基础、教学要求、培养规格等都有很大差别，针对本科的教改经验在职业院校并不一定适用。正是基于以上原因，笔者在调查研究的基础上，大胆提出职业院校整合现代汉语课程教学内容的设想，期望能够运用于课程教学的实践。 

 

教学改革必须考虑的几个问题 

 

(一)职业院校的培养目标 

20世纪90年代中后期以来，国内高等教育形势发生了很大变化，出现了一股高校合并、“专升本”的大潮。同时，职业技术学院如雨后春笋般出现。一般来说，职业院校包括原来的高等专科学校和新成立的职业技术学院。其培养目标是：为社会培养既具有扎实基础知识，又具有较强实践能力的新型实用人才，其基本要求是基础扎实、理论够用、实践能力强，能够学以致用。 

以师范专科学校为例，其培养目标必须重新定位。长期以来，我国建立的是师院（本科）—师专（专科）—师范（中专）三级师范教育体系，分别培养高中、初中和小学的师资。但随着高等教育的大众化，这种体系行将崩溃。大中城市的学校，包括初中和小学，现在一般都只接受本科甚至本科以上学历的毕业生，师专毕业生很难在中、小学立足。因此，当前的师专应该改革以前的单一培养目标，调整为开放立体、多重面向、适应市场的多元培养目标。以师专中文专业为例，其培养目标可面向基层（乡镇、社区、中西部地区）的初中以及小学师资；侧重培养基层企事业单位从事宣传、秘书、文化、管理等方面的综合性应用型人才。从最近几年毕业生就业情况来看，只有不到半数的学生从事教师职业，超过半数的毕业生则在其他领域就业。这说明培养目标基本符合实际。 

（二）课程的性质、任务以及作用 

师专中文专业的培养目标主要有两个：一是面向基层的初中、小学师资，二是企事业单位从事宣传、秘书、文化、管理等方面的综合性应用型人才。无论是教师，还是其他应用型人才，都应该具备比较扎实的语言基本知识和语言综合运用能力。比如，需要掌握语音，即普通话、文字、词汇、语法、修辞、言语交际等方面的语言知识，具备听（即言语理解、信息接收）的能力、说（即普通话、言语表达、言语交际）的能力、读（即阅读理解、信息搜集）的能力、写（即写作通顺流畅、合乎要求的应用文字）的能力。学生上述语言知识的获得直接来源于现代汉语课程教学，但听、说、读、写综合语言能力的培养，就依靠为学生创建培养综合语言能力的实践环境。 

（三）职业院校的特殊情况 

职业院校的特殊情况主要是指学生的实际情况。从1999年开始，国内高校普遍开始扩大招生规模。1998年，全国普通高校招生108.8万人，2005年招生504.9万人，年均增长24.6%。我国高等教育全面步入大众化阶段。近年来，许多大学又新办了独立学院，高职高专院校被放在第四批次录取，生源质量大幅度下滑。以笔者所在学校为例，扩招前录取分数线一直稳定在460～480分之间，而近几年的分数线是师范专业400分左右，非师范专业分数线则更低。因此，事实上中文教育专业的学生大部分录取分数较低。与普通本科院校招收的新生相比，职业院校的学生中学阶段的文化基础普遍较差，包括语言基础知识和语言运用的基本能力。有的学生甚至连“请假条”都表述不清。面对这样的学生，在现代汉语教学改革中必须考虑他们的实际情况，脚踏实地，从基础做起。只有这样，才能有的放矢，使学生的语言基础知识和语言运用能力在原有基础上提升。 

针对职业院校特点确定课程整合思路 

基于以上分析，在充分调查研究的基础上，我们提出针对职业院校特点的课程整合总体思路： 

重新确定课程教学目标：掌握基础知识，完善语言能力，着眼语言运用。 

重新安排课程教学内容：对现有教材内容实行“增、删、改”的调整，将现代汉语整合为普通话、现代汉字词汇、语法修辞、言语交际四门课程。 

努力更新教

学方法，充分运用现代教育技术，提高教学效果。 

改革考试评价体系，建立立体多元、综合适用的评价方式。 

 

整合课程内容， 

建立“四支分立”的课程体系 

 

（一）“四支分立”课程思路的提出 

一般来说，职业院校由于学制较短，课程较多，每门课程的教学时间相对不长。以笔者所在学校为例，新的教学计划把现代汉语定为100课时。由于假期等因素影响，实际只有90课时左右。在这么短暂的时间内既要完成内容繁多的现代汉语知识传授，更要培养学生的语言运用能力，委实难以完成预期目标。出路只有综合现有课程资源，分解融合、优化整合，建立新的课程内容体系。 

语言学者汪国胜先生曾经提出现代汉语课程体系采用“四支分立”的思路并付诸实践。所谓“四支分立”，就是建立现代汉语语音学、语汇学、语法学、语用学。他认为“四支分立”既便于加强课程内容的理论性和科学性，也利于加强课程中的实践环节，并用实践证明了分科教学的可行性。借鉴汪先生的“四支分立”的基本思想，笔者所在学校中文专业现开设的相关语言课程有必修课现代汉语、教师口语、选修课为语言学概论、朗读学。教师口语和朗读学都是针对学生将来从事教师职业而开设的，而相当多的学生毕业后没有从事教师职业，可见课程的适应面太窄；语言学概论一般只在本科开设，专科教学效果一直不太理想。因此，我们可以把现有的四门课程优化重组，形成四门新的课程，即“普通话”、“现代汉字词汇”、“语法修辞”、“言语交际”。提出这四门课程是有充分考虑的，主要是针对师专学生的实际及其必须具备的语言知识和语言能力。 

（二）“四支分立”课程的具体内容 

四门课程的主要内容如下： 

普通话开设30课时左右，每周2节课。这门课程融合了现代汉语课程的语音章，教师口语的部分内容以及朗读学的内容，主要讲授普通话语音知识，包括汉语拼音方案和普通话语音系统、方音辨正、语流音变、语音规范、普通话水平测试、朗读和语音运用技巧等内容。其核心任务是训练学生的普通话发音，纠正方音，通过系统训练，使学生普通话语音面貌达到较高水平，顺利通过国家普通话水平测试，并取得合格等次。在此基础上，对学生进行朗读训练，要求学生掌握基本的朗读技能，具备较高的朗读水平。 

现代汉字词汇开设35课时左右，每周2节课。这门课程主要包括现代汉语的文字、词汇两章的内容。汉字部分包括汉字概说、汉字结构、造字法、汉字简化与规范、汉字信息处理简介等。词汇部分包括词汇概说、词的构造、词义、词汇的构成、词汇的发展变化与规范化、辞书等。这门课程要求学生掌握现代汉字、词汇的基本知识，具备良好的文字词汇素养，在此基础上，增强文字词汇的规范意识，能够正确、规范地运用汉字和汉语词汇进行言语表达。

    语法修辞开设55课时左右，每周3节课。这门课程主要包括现代汉语的语法、修辞两章的内容。语法部分包括概说、词类、短语、单句及其分析、句类、句型、句子的动态分析、复句、病句修改与语言规范等。修辞部分包括概说、词语选择、句式锤炼、常用辞格、语体风格，同时，介绍语用学的成熟成果。比如，话语交际的过程理论、话语交际的合作原则和礼貌原则、制约话语交际的要素、会话含义、预设等。以上三门课程仍可使用目前的现代汉语教材，在教学过程中，可对有关内容进行删减、增补、更新。 

言语交际开设35课时左右，每周2节课。这门课程主要包括教师口语的部分内容和现代言语交际学的内容，其内容、范围都比教师口语要广阔得多。开设这门课程的目的，主要是使学生在现代社会中具备口语交际的能力。基于中文专业的学生毕业后只有不到半数从事教师职业，所以开设言语交际课比教师口语课有更大的适应性，而且即使是从事教师职业，也非常需要这些言语交际的知识和基本技能。因为在新的课程标准中，语文教学安排有言语交际的教学内容。这门课程需要订购相关教材，以满足教学需要。有一种教材，除绪论外共有十七个专题，广泛涉及学生在各种社会交往中所面临的言语交际问题，它们是：招呼与介绍、拜访与接待、日常闲聊、提问与回答、意见与建议、褒扬与批评、说服与拒绝、协商与谈判、主持与讲话、演讲与报告、讲解与评述、讨论与辩论、求职与应聘、通讯语言、课堂教学语言、体态语言、语言交际中的谬误。这种教材涵盖了言语交际的主要方面，可作为言语交际课程的教材使用。 

（三）“四支分立”课程体系的价值 

“四支分立”的课程体系有利于分门别类地细化教学内容，把原现代汉语课程的教学目标分解开来，每门课程着重完成1~2项教学目标，这样有利于学生掌握语言知识，培养语言能力，同时又有效解决了这门课程教学时间相对不足的矛盾。新的课程体系把“言语交际”作为一门课程开设，这样，培养学生的语言运用能力就能落到实处，使前三门课程中所学的语言知识在这门课程中能够得到具体运用。 

 

参考文献： 

[1]史有为.十字路口的“现代汉语”课[j].语文建设，1987，（1）. 

[2]汪国胜.关于现代汉语教学的几点思考[j].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2002，(1). 

篇11

新课程标准已经颁布几年了，人们已经认识到文言文教学要重视传统文化的继承，也认识到了文言文课堂气氛枯燥、逐字逐句串讲方式板滞等弊端。但传承文化，首先要克服语言上的障碍。抓好字词句，依然是文言文教学的重要目标。

我们可以把文言文与方言、成语、现代汉语联系起来讲［1］，充分运用它们之间的渊源关系，能够为我们的“言”教增添活力与色彩，实现语文工具性和人文性的统一。

一、利用客家方言

汉语方言都具有存古性质,客家方言延续千年，更是被誉为中国古汉语“活化石”［2］。很多文言词都能在客家话里找到对应的词。客家人用“拗”称“折断”，用“落”称“下”，“下雨”叫“落水”，非常形象朴素。用“遮”称“雨伞”，用“面”称“脸”；我们学校的学生食堂题名为“膳堂”，文言味很足；用“鸡髀”称“鸡腿”，其中的“髀”就保存了古义“大腿”意思，例如：《淮南子?人间训》中“家富良马,其子好骑,堕而折其髀。”

另如一些名、动词的转换，在现代汉语中往往已经消失的用法，在客家方言里却仍然完好地保存着。如“吃饭”客家人仍用名词“食”表示，保留了“食”的动作义；将“早上”称为“朝”，“白天”称为“昼”，“吃早饭”就被称为“食朝”，“吃中饭”称为“食昼”。 “食”“朝”“昼”都是古汉语词。

如果能够将方言资源运用到文言文的教学中去，让文言文在日常口语中“复活”，会大大拉近文言文与现实生活的距离，获得一种亲近感。

二、联系汉语语法

现代汉语对古代汉语的继承性，最为明显地体现在语法和成语中。王力先生在《汉语史稿》中说：“汉语的词序的固定是汉语语法稳定性的最突出的一种表现。主语在谓语前面，修饰语在被修饰语前面，数千年如一日。［3］”具备现代汉语词性、语序等相关语法知识，才能对文言文中的词类活用、特殊句式形成一个系统、理性的认识，从而能举一反三，豁然开朗。

如：《荀子?劝学》：“假舟楫者，非能水也。”“水”本是名词，用在能愿词后面。按照汉语的一般规则，能愿词的后面，一般接动词，所以，“水”要活用为动词，是“游泳”的意思。

对照现代汉语语法规则，不难对词类活用进行有效的判断。但由于初中语文课堂淡化语法教学，高一学生在学习文言文时，往往无法透彻理解主谓倒装、宾语前置、定语后置、状语后置等文言特殊句式，有些甚至分不清词性。笔者认为针对高一学生补充一些现代汉语语法知识是有必要的,可以从以下两方面入手：(1)补充现代汉语中词性知识和单句的语法知识，学会划分句子成分，便于学生理解文言文特殊的语言现象。(2)联系现代汉语中的倒装句式，进行能力迁移，加深学生对文言倒装句式的理解。

三、联系成语

成语古已有之，千年不变，保留了文言字词句法等多项知识，是探寻文言文和丰厚文化的一条重要线索。我们可以利用成语说解字词，还可以从成语中挖掘文化典故，领会古代文化，做到“言”“文”融合［4］。

1、结合成语，学习文言词语

(1)词类活用。 例如，“狼吞虎咽”中的“狼”和“虎”，解释为：“像狼一样，像虎一样”，属于名词活用为状语的典型例证；同类的诸如“ 星罗棋布”“车载斗量”“烟消云散”“玉洁冰清”等等。又如：“鱼肉百姓”中“鱼肉”在成语中理解为“把……当成鱼肉”，属于名词的意动用法。“不远千里”中的“远”，意为“以……为远”形容词的意动用法，“不耻下问”“厚古薄今”中的“耻”“厚”“薄”也是如此。

(2)虚词用法。 如“引以为戒”中“以为”是“以（之）为”的省略，“把……当作”。而“以强凌弱”中的“以”字，则表示“凭借”的意思。再如“一蹴而就”中的“而”，作为连词，表示承接关系；“侧目而视”中的“而”则表修饰关系。又如“异乎寻常”中的“乎”，让我们学到“乎”用于形容词后，相当于“于”，表示“比”之意的用法。

(3)借成语推断新语境下的文言词义。 阅读文言文时，形成阅读障碍的常用字往往是由古至今都在使用的词语，容易让人望文生义，以今义揣度古义。实际上很多古今异义词的古义在成语中都能找到印证。

很多成语都具备互文见义的特征，掌握一定的成语，能熟练运用互文见义的原则理解记忆成语，对于积累文言实词、学习文言文以及做题都有很巧妙的作用。

2、结合成语，学习文言句式

成语也保留了文言句式。例如“草木皆兵”“人为刀俎，我为鱼肉”就表判断。“无济于事”的现代汉语语序为“于事无济”，是一个介词结构后置句。“见弃于人”就是一个用“见”表被动的成语，“为我所用”是用典型的“为…所…”结构表被动。“何患无辞”这个成语就照应了“疑问句中疑问代词作宾语，宾语前置”的文言句式规律。

3、结合成语，学习古代文化常识

语言是文化的载体，成语根植于古代汉语，大量的成语都蕴含了典故，或者直接关联到古代文化常识［5］。

《鸿门宴》中，司马迁详细地记述了宴席上各人的落座方位：“项王、项伯东向坐；亚父南向坐一一亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。”我们可启发学生思考这其中写作目的。联系“追亡逐北”“败北”，让学生体会古人以东方、南方为尊，西方、北方为卑的传统心理，由此感受到宴会上人物之间微妙又紧张的关系。

四、利用文言文知识的生成性特征教学

教学文言字词，还可以通过追本溯源，寻求本义，挖掘文言文知识的生成性特征，弄清某个词的演绎过程，来提高教学有效性和趣味性。

例如《师说》中“巫医、乐师、百工之人，君子不齿”中的“不齿”，课本注释为“不屑一顾，意思是看不起”。但这个意思是怎么来的呢？如果只要学生记住这个意思，估计并不深刻。如果教师加以说明：古人对牙与齿有所区别：牙指两颗犬齿及排列在它俩之间的“切齿”，犬齿和切齿与人类的语言能力密切相关，如果缺少了其中一颗，说话就会漏风，发音就会不标准。所以，“牙牙学语”不能改说成“齿齿学语”。“齿”本指排列在嘴后部的那些与咀嚼有关的牙齿。因为排列整齐，所以“齿”引申为“同列”“并列”。“不齿”，就是不屑与之同列，表示对其鄙视之意。

五、小结

文言文字词教学过程中，如果将看似枯燥乏味、零碎的文言字词放到古代文化的大背景中，借方言、成语拉近与现代生活的距离，化繁为简，以今知古，破除翻译、死记硬背的机械模式，会让字词变得鲜活起来，激发起学生学习兴趣，赋予文言基础知识教学课堂以巨大的生命力。

【参考文献】

［1］ 丁国荣.中学文言文教学应“言”“文”并重［J］.2009届扬州大学硕士学位论文，21-25.

［2］ 陈仁龙.文言词语释义教学的有效性探讨［J］.语文月刊，2011（11）41.

篇12

一、引言

汉语方言时体研究一直以来都是方言语法研究的热点问题。由于汉语语法研究中“时”“体”的概念是舶来品，汉语语法学界围绕着“汉语有没有时制”和“时与体是什么样的关系”这两个问题展开长期的争论。自上世纪80年代以来，一些学者有意识地开展时体问题的研究，邓守信（1985）、刘勋宁（1988）、陈平（1988）等相继立足于汉语实际，对汉语的时体问题进行反思，着力于理论探索和时体系统的建构。对汉语时体系统的争论也从另一方面客观上促使一些学者把视角投向汉语方言，从方言的考察中来寻找佐证。梅祖麟（1980、1988）、汪平（1984）、施其生（1984、1985）等学者就相继发表了一些论文，来探讨汉语方言中“体”范畴与普通话的异同。经过汉语方言学界众多学者三十多年的努力，新时期以来汉语方言时体研究已取得了一定的成绩，本文根据作者所掌握的相关资料，对三十年来汉语方言时体研究的状况进行简要的述评。

二、起步期（1979年～1989年）

汉语体貌系统研究是语法研究的一个重要课题，尚新在《突显理论与汉英时体范畴的类型学差异》（2004）一文中对英、汉语进行了比较，指出“汉语是体突显的语言”，认为“汉语中的时间概念可以在体范畴中得到隐含”。戴耀晶早在1997年就指出：“‘时’研究与事件关联着的时间；‘体’研究与时间关联着的事件”，可见“时”“体”二者之间难割难舍的密切程度。

方言的“体”系统有着较为独特的表达方式，其中蕴藏着许多可以发掘的问题，研究方言的体貌系统可以为汉语体貌问题研究带来新的材料，为汉语体范畴系统的建立提供方言学的真实文本。从本文所搜集到的130余篇关于汉语方言时体系统的期刊文献中可以看出，对“体”的研究成果要远远多于对“时”的研究成果（在为数不多的关于“时”的几篇文章中，“时”还大都是和“体”放在一起讨论的。）

汉语与印欧语等屈折语在语言类型上的主要区别之一是词的形态和构形方式。仅从印欧语的理论出发而不结合汉语的实际，很难对“时”“体”的本质有准确的把握，也难免会产生争论。从现代汉语普通话对时体问题的争论中，一些学者开始将方言纳入到研究当中，这个时期可以看做是起步阶段。梅祖麟《吴语情貌词“仔” 的语源》（1980）、《现代汉语方言里“着”字三种用法的来源》（1988）从汉语史的角度来研究与体范畴相关的助词，探求它们的语源。汪平《苏州方言的“仔、哉、勒” 》（1984）把江苏方言的“仔、哉”和普通话中的“了”进行对比，指出它们的异同，描写比较细致。施其生在《汕头方言的持续情貌》（1985）一文中，对汕头方言的持续情貌及其表现形式进行了详细的描写；在《闽、吴方言持续貌形式的共同特点》（1984）一文中考察了闽、吴方言持续貌与普通话不同的一些特点，指出闽、吴方言持续貌的共同特点，并探讨了这些共同特点形成的原因。

这个时期对时体范畴的研究所使用的方法主要是描写，并以普通话为参照点进行对比，找出其中的相同之处和不同之处。这些文章在共时描写和对比分析的基础上，大都从历时角度对一些助词的语源或者某些特点的成因进行探究，这无疑增加了文章的深度，使这类研究一开始就处在一个比较高的起点上。虽然这一时期的成果相对较少，但是都非常有价值，对后来者具有很大的借鉴意义。

三、发展期（1990年～2000年）

汉语方言“体”的现象相当复杂，随着学界对方言语法研究的关注，对它的研究也逐年重视起来。1993年，“中国东南方言语法讨论会”的召开，可以说对以往研究中出现的问题进行了一次大讨论，会议从理论层面对汉语的“体”进行了反思，学者们认为汉语的“体”与西方语言的“aspect”并不完全相同，进而基本确定了汉语“体”的定义，并在此基础上，对“体”和“貌”进行了区别。此次会议的成果《动词的体》由张双庆主编，并于1996年出版。1994年10月15日～17日“汉语方言语法比较研究研讨会”在北京语言学院召开，这次会议重点讨论了动态范畴问题，与会学者以各自的母语方言对动词的体态范畴进行了初步的描写与分析，并于1996年出版了《汉语方言体貌论文集》。胡明扬在论文集的《序》言中指出：“aspect究竟称为‘动态’好，还是称为‘体’或‘体貌’好？总之，一句话，问题成堆，答案暂时没有！”上世纪90年代初期，国内先后召开的这两次关于汉语体貌系统问题的重要会议，对汉语“体”的问题进行了理论上的研究和探讨，虽然没有形成完整的理论体系和统一的认识，但是会议中提出的各种问题，给后来学者们研究汉语方言的时体问题带来了诸多启发和帮助。这种对理论探讨的自觉意识标志着汉语方言的时体研究进入了一个新的阶段。

这个阶段的研究和前一阶段相比，从广度上看有所扩展，主要表现在三个方面：

1.方言时体研究的地域扩大。方言的研究成果固然与各方言和普通话的差异程度大小有关，也与研究者的学术背景和重视程度有关。虽然这一时期仍然主要集中在南方的一些方言区上（如吴方言，闽方言等），但其他区域的方言时体研究也慢慢出现，如邢向东《神木话表过去时的“来”》（1991）、王艾录《祁县方言动词结果体的内部屈折》（1992）、吕枕甲《运城方言两个表时间的助词》（1993）、伍云姬主编（1996年）《湖南方言的动态助词》、张成材《商州市方言几个语气词在句末所表示的时制范畴》（1997）、曾毅平《石城（龙岗）方言的起始、接续、经历、已然体》（1998）、徐阳春《南昌方言的体》（1999）等。

2.时体在方言语法系统描写中的比重增强。这一时期，一些汉语方言语法单点的研究著作出现，其中学者们对所描写的代表点都用较大的篇幅进行时体系统的分析与研究：项梦冰《连城客家方言语法研究》（1997）、李小凡《苏州方言语法研究》（1998）都单立章节详细描述了所研究方言点的体貌表现形式。

3.研究对象有所扩大。以往方言中对“时”“体”的研究往往集中于对体范畴的某个小类进行描写，这一时期已经开始出现对方言区内体范畴进行系统描写与构建的文章。徐阳春《南昌方言的体》（1999）一文先从语法意义着手将南昌方言的“体”分为“完成、持续、进行、经历、重行、依然、尝试、起始、继续”等九类，并还将这些“体”表达的语法手段分为词汇手段和形态手段两类，词汇手段主要是利用虚词（特别是助词）作为“体”的标记，形态手段指以动词的重叠作为“体”的标记。然后系统地分析了上述各种“体”的不同标记形式，细致地探讨了这些“体”标记的句法分布形式。从“语法意义、语法形式、句法分布”三方面向我们清晰地展示了南昌方言体系统的整体面貌。

综观这一时期的成果，从研究方法上看，基本上还是以分析对比为主，视角主要放在共时层面上，局限于对某个方言区进行孤立的研究，或者只与普通话作简单比较，很少有跨方言区的视角，从方言之间的对比中去探寻方言间的共性。这就片面强调了孤立的特点，而忽视了该方言与其他方言的共性和差别，不利于汉语时体系统的建构。当然，我们也不能苛求他们超越所处的历史阶段，毕竟学术研究有着不可避免的前后相承的连续性。在这个阶段，孤立的分析也是必要的，至少为我们提供了一份份方言样本。有了材料的积累，才使得之后的对比分析成为可能，从而进一步归纳概括，构建汉语体范畴的理论体系。

四、繁荣期（2001年～2011年）

随着本世纪方言语法研究的热度持续升温，对方言时体问题的探讨越来越受到不同方言区学者的重视与关注。这一阶段方言时体的研究呈现出蓬勃发展之势，比以往任何时期都更加活跃。该课题不仅吸引了众多学者的注意，也让一批博士、硕士生涉猎其中，在研究地域范围上呈现出遍地开花的面貌，出现了大量关于方言时体研究的优秀论文；同时在研究方法上也更加多样化，视野也更开阔。概括地说，本时期有以下几个特点：

第一，时体研究论文和著作在数量上激增。

这一时期的研究无论是论文类还是著作类的研究成果都已大大超过以往。据笔者掌握的现有资料，仅从所收集的单篇论文数量来看：

从上表可以看出，本世纪前十年方言时体研究的论文成果在比例上占压倒优势。

从著作类情况来看，本世纪以来，汉语方言语法的研究专著井喷式持续出现：乔全生《晋方言语法研究》（2000）、曾毓美《湘潭方言语法研究》（2001）、陈淑梅《鄂东方言语法研究》（2001）、徐慧《益阳方言语法研究》（2001）、张一舟《成都方言语法研究》（2001）、彭兰玉《衡阳方言语法研究》（2005）、李如龙《闽南方言语法研究》（2007）、邢向东《陕北晋语语法比较研究》（2006）、卢小群《湘语语法研究》（2007）、阮桂君《宁波方言语法研究》（2009），这些语法研究著作中，都较大篇幅描写了单点或大方言区以及次方言片的体貌现象。此外，这一时期有大量的方言研究专著出现，其中语法部分大都涉及到方言时体的描写，本文不再赘述。与此同时，一些专门描写汉语时体问题的著作也陆续出版：伍云姬（1999/2006，中译本）《湘方言动态助词的系统及其演变》、罗自群（2006）《现代汉语方言持续标记的比较研究》。其中伍云姬的《湘方言动态助词的系统及其演变》以一个大区方言的动态助词为研究对象，全面地描写了湘方言动态助词的线性系统及其动态特征，并诠释了该动态系统语法化的历程。这种从共时与历时角度研究汉语方言体貌特征的做法，给我们以方法论上的启示。

第二，理论上开始运用多种方法探讨问题。从历时的层面看，一个最显著的特征就是引入了语法化理论。虽然在20世纪80年代，就开始从纵向角度来考察某个助词（或者说体标记）的语源，但这主要是运用音韵学的知识对助词的考据，与语法化是完全不同的研究范式。如，蔡国妹《吴闽语进行体和持续体的语法化序列分析》（2006）一文，先描写了闽方言莆仙话的进行体和持续体特征，然后结合吴、闽语其他八种方言的资料，分析了进行体和持续体标记的语法化序列，进而勾勒了它们演变发展的过程；庄初升《一百多年前客家新界方言的体标记“开”和“里”》（2007）分析了“开”的虚化轨迹――从表示趋向动词，到作为“唯补词”，再到完成体标记；伍巍、李立林《涟源六亩塘方言进行体和持续体的生成发展――“害嗯哩”“到嗯哩”从处所词语到体标记的虚化研究》（2009）从涟源六亩塘方言中处所词“害嗯哩”“到嗯哩”虚化为动作行为的进行、持续或状态持续等“体”意义的分析中，为“汉语方言中的时体标记成分都是从处所词语虚化而来的”这一规律作了论证。运用语法化理论来研究汉语方言时体问题的文章还有金辉、邓先军的《长江以南汉语方言持续体标记“到”的语法化》（2008）、苏俊波的《丹江方言体标记“在”及其来源》（2010）、《丹江方言的持续体标记“的”》（2010）、瞿建慧《湘西汉语方言将行体标记“来”》（2011）等。

从共时的层面看，增加了不同方言之间的横向联系，把语言类型学引入到汉语方言的时体研究中去。由于对方言时体的研究已历时二十余年，积累了大量的汉语方言样本，在客观上为跨方言的比较研究打下了材料基础；另一方面语言类型学的引进及其发力也为学者们提供了一个全新的研究范式。所以，这一时期运用语言类型学来研究现代汉语方言的文章也多了起来。比较有代表性的当推史有为的《汉语方言“达成”情貌的类型学考察》（2005），文章对汉语中表“达成”貌的语法表现成分在汉语普通话及方言中的不同表现进行重新思考，将它们对比后归类，找出类型上的特点及在地理上的大致分布，使我们对“达成”貌的整体了解上升到一个新的高度；饶宏泉《汉语方言三种体的共用分布和特征互动》（2011）借鉴语言类型学的动因互动分析思路，解释了汉语方言中进行体、持续体、完成体三种体标记呈现三大类型（位置对立、标记兼用、标记三分）所形成的“五缺二”格局，展示了汉语方言研究与类型学研究可以实现良性的互动。此外还有陈郁芬《粤方言与闽、客方言进行体标记的类型异同》（2011）、《粤方言进行体标记类型的概貌》（2011）等，都展示了语言类型学在汉语方言研究中的生命力。

第三，对时体理论的反思和探讨。郑定欧《说“貌” ――以广州话为例》（2001）指出，汉语在引进西方语法概念并使之汉化的过程中，容易犯生搬硬套的错误：首先是把现代汉语共同语的语言事实往西方概念的框架里套；其次，中国方言众多，研究方言的时候往往把方言特有的语法往共同语语法里套。这就引发了一些争论。20世纪90年代汉语对“体貌分合”的思考存在着三种不同的意见：“体”“貌”不分；“体”“貌”分离，但“貌”从属于“体”；“体”“貌”分离。针对这一现状，笔者以广州话为例，以实证的方式，对“”“落”“过”“开”及中嵌“两”字的动词重叠式进行讨论，指出印欧语中“aspect”的内涵并不全部地适用于汉语广州话的解释，进一步提出以“过程”和“非过程”作为归类标准来区分广州话的“体”和“貌”，从而对整个“体貌系统”的内在机制提出了一个解释模式。这些理论的探索也具有积极意义。

第四，从语言接触的角度谈汉语方言中的“时”“体”。近些年，一些学者从语言接触的角度谈汉语方言中的“时”“体”。如钱乃荣（2011）《SOV完成体句和SVO完成体句在吴语中的接触结果》指出，上海话中的两种完成体句式表达――SOV完成体句和SVO完成体句，前者是土语形式，后者是外来形式的叠加；王志敬（2007）《论汉藏语同源持续体标记》根据汉语西北方音中的三个“给”字，论证了西北方言中的“给3”与藏语的持续体标记具有同源关系。

综上所述，此期的研究不仅拓展了方言时体研究的广度，还加深了研究的深度；不仅有语言事实的比对，还有理论的探索；不仅有共时的描写，还有历时的分析。可以说，这是一个研究蓬勃发展的时期。

当然，关于汉语方言时体问题的研究还远没有结束，就研究的总体状况来看，仍然存在着诸多不足，表现在以下几方面：

1.研究受制于共同语语法研究理论水平的发展。由于汉语方言语法研究呈现整体滞后的历史因素，方言语法研究的理论角度一直受制于共同语语法研究的总体研究水平；因此，近些年来，关于时体系统研究的方言类成果大都局限于对单点方言的描写，对大方言区的体貌系统的研究还比较薄弱，更谈不上进行跨方言的类型学比较研究。如何在描写的层面上加快理论解释的脚步，是我们需要思考的问题。

2.对时体系统的理论构建上没有大的进展，从上世纪90年代初，方言学界召开了两次大的方言语法时体问题研讨会后，就几乎再没有大型的学术讨论会研究方言时体问题，对方言时体问题的总体理论研究水平没有大的进展，关于“时”与“体”以及“态”的关系、汉语是否存在“时”与“体”、方言时体问题研究中采取什么样的标准和手段等等问题和争议，至今仍未有根本解决。

3.从语言接触的角度研究时体系统的力度不够。总体来看，从语言接触的角度研究汉语的时体问题还是较薄弱的环节，所收集的论文只有寥寥数篇，还需要拓展研究的领域，加大研究的力度。

五、结语

不同的语言或方言都既有共性，又有个性，共性寓于个性之中，个性体现着共性。对汉语来说，我们在关注汉语与其他语言之间的共性的同时，也要深入研究汉语本身的个性。汉语缺少形态变化，这与印欧语有着类型上的区别，我们就不能用西方的那些理论来硬套汉语。另外，普通话和现代汉语方言也存在着差异，不仅体现在结构上，还体现在功能上。在时体问题上，不仅普通话与各方言之间有不一致的地方，而且各方言之间也存在诸多差异。因此，对汉语时体系统的构建必须立足于汉语的实际这个基础之上，不仅要立足于普通话的实际，还要立足于汉语方言的实际。而汉语方言“体”的现象又相当复杂，在目前汉语方言“体”的研究中，还存在着不平衡的现象。从外部来说，呈现出方言区之间的不平衡，有些方言区的方言研究比较充分，有些方言区的研究比较滞后，甚至还是空白；从内部来说，“体”范畴的下属小类上也存在着研究不平衡的现象，有些“体”研究得比较成熟，有些“体”的研究还处在发展阶段。因此，方言时体研究还有待于进一步的发展，这不仅仅体现在单个点的研究深度上，还体现在方言之间的横向比对研究上，只有对大量详实的材料找出其内在联系，发掘其背后的一般规律，才能更准确地构建现代汉语的时体系统理论框架。

（本文获得教育部人文社会科学研究规划基金项目[项目编号：09YJA740105]，北京市哲学社会科学基金项目[项目编号：11WYB020]，中央高校基本科研业务费专项资金[项目编号：0910kyzy34]的资助。）

参考文献：

[1]胡明扬.汉语方言体貌论文集[C].南京：江苏教育出版社，

1996.

[2]李小凡.苏州方言语法研究[M].北京：北京大学出版社，1998.

[3]卢小群.湘语语法研究[M].北京：中央民族大学出版社，2007.

[4]乔全生.晋方言语法研究[M].北京：商务印书馆，2000.

[5]伍云姬.湖南方言语法系列[M].长沙：湖南师范大学出版社，

2009.

[6]项梦冰.连城客家方言语法研究[M].北京：语文出版社，1997.

[7]徐慧.益阳方言语法研究[M].长沙：湖南教育出版社，2001.