外语课堂论文范文

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作者：彭正良 单位：攀枝花学院外国语学院

本单元涉及的主要内容是:marriageacrossnations，因为课文涉及到的是美国人Gail，Rich和其它国籍的人的婚姻，所以我们要了解美国的Interracialmarriage背景资料，也要让学生了解一下目前我国的跨国婚姻的现状，从课本到现实，再从现实回到课本，以拓展学生的文化视野，激励学生学习本单元的兴趣。把握课堂教学进度和难易度，注意观察学生的反应在上课过程中，首先要把握课堂进度，根据教学计划，尽力完成每节课的内容，不能脱离本节课所涉及的相关内容，天南海北“信天游”;其次要适时观察学生对所讲内容的反应，把握课程的难易度;同时，在布置学生课内外作业时，要把作业的难易度以及作业的量和本班学生的实际英语水平考虑在内。

学生要明确学习本课程的目的、任务、课程进度、要达到的目标本课程NewHorizonCollegeEnglish的学习的目的是:培养学生自身的英语综合应用能力，提高综合文化素养，适应现代社会发展和国际交流的需要。任务:比如本学期是Book2，1—8单元课程进度:每单元8课时，要达到的目标是:认真学习每个单元的相关内容，提高自身听、说、读、写、译的各项基本技能，顺利通过期末考试和大学英语四级考试，为以后的学习和工作打下良好的英语基础。学生要做到课堂学习的基本规范在大学英语课堂教学中，学生应该做到不迟到、不缺席、不早退;上课认真听讲、认真做好笔记、积极思考、认真回答老师提出的相关问题。学生要注意课堂外的学习在学习本单元之前，学生在认真预习课本内容的基础上，应积极了解和收集与本单元主题相关的材料，把课堂学习和课外学习相结合，做到课前认真预习，课后及时复习，这样才能拓展视野，对所讲内容及时消化。学生要认真完成教师所布置的课内外作业在学习一个单元时，学生应认真完成教师所布置的课内外作业，因为这是对学生所学内容的有效检验，也是教师对授课对象是否掌握所讲知识体系的信息反馈。了解英语文化，提高英语学习兴趣认真学习英语文化，提高对英语文化的修养，少犯错误。比如:在实际英语学习中，我们经常会遇到像:"loveme，lovemydog"汉语是:“爱屋及乌”。而不能译作“爱我就要爱我的狗”，"Acatmaylookataking"．(英语谚语大全)汉语是:“人人平等”。而不能译作“猫可以看国王”。因此，如不了解英语文化，我们在英语学习和生活中就会闹笑话四、提高大学英语课堂的教学时效性要注重对师生“德”的教育1、大学英语教师要注重自身的“德”的修养这儿的德也称为师德，大学英语教师要把学习目的语与母语的文化、风俗、国情相结合，把教学和教育相结合，做到诚实、公正、民主、胸怀宽广、尊重他人;努力提高自身的教学能力和个人修养，真正做到学高为师，身正为范。也只有教师的自身的“德”的修养提高了，才能对学生起到潜移默化的作用。学生应注意对自己思想品德修养的提高我国的教育方针是:教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体、美、劳等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

保持大学英语课堂教学氛围向良性方面的持续发展，提高大学英语课堂教学时效性。六、大力开展创新型课堂教学，努力提高大学英语课堂教学的时效性在传统课堂教学模式的基础上，充分利用课本、光盘、多媒体，网络技术、电台、图书馆等载体，以课本为核心，其它载体围绕课本进行，是对课本的扩张和延伸;大力开展创新型课堂教学，努力提高大学英语课堂教学的时效性。总之，大学英语作为各高校的一门基础课程，顺应了我国改革开放的基本要求，是时展的必然，随着改革开放的深入，大学英语课堂教学的模式也在不断地变化，教学条件在逐渐改善，大学英语教师的个人素质得以普遍提高，因此，大学英语教师应在实践教学中不断摸索，不断实践和改革自己的教学方法和教学理念，把教学和教育、教学和科研相结合，以教书育人为己任，大力开展创新型课堂教学，努力提高大学英语课堂教学的时效性。

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作者：张凡 单位：石河子大学

立足课堂教学实际，夯实阅读培养基础

丰富的教学模式、有效的激励方式，将会鼓励学生从事专业学习与阅读的信心与勇气，也会激发学生们开展课外阅读浓厚兴趣。首先，教师应努力提升自身专业涵养与文学造诣，而阅读实践则是必备因素，这也是教师通过课堂教学有效引导学生进行阅读的基础。“教给学生一碗水，自己要有一桶水。”身为中文系的教师，知识的广博和底蕴的深厚是安生立命之根本，对古今中外的书籍要广泛涉猎，尤其是中外文学史上经久不衰的经典作家作品，如果教师自身读书面狭窄，“而学生读书的种类和内容又容易受课堂教师的影响，因此直接影响了学生的阅读习惯的培养和阅读内容的广博性拓展。”［2］同时，对于已成经典的作家作品，身为中文系的教师不仅要读，而且还要有自己独到的见解，不能拘于教科书的一些评价，“照本宣科”是教师对知识的一种简单而肤浅的处理方式，是要不得的，它只会造成课堂教学的枯燥乏味，更甚的是学生所学不多，得益更少。因此，教师只有通过自身大量的阅读实践去提升从事课堂教学的生命力，以自身的阅读魅力去实现对学生的影响力。其次，中文系教师在准备新学期课程教学过程中，一方面要创新思维，充分做好课堂教学与学生课外阅读指导的有效组合工作，根据所承担课程内容的需要，在该课程开课或教学实施过程中，给学生开出与该课程内容相关的“参考书目”或“资料性阅读书目”，让学生在有限的时间内找到并阅读与教学相关的书籍，做到学生阅读有的放矢，既可以提高学生课外阅读的针对性和目的性，又让学生在短期内熟悉与课程内容相关的知识，为增强学生参与课程教学活动奠定基础。另一方面，教师应及时关注学生阅读指向与兴趣，以开放性的学术视野对待学生专业素养的全面培养。因而，在“阅读书目”的罗列过程中，要走出所授课程的范围，要不限于课堂并走出课堂，及时关注当下社会阅读热点、年度畅销书排行榜等，让学生在更广阔的层面上领略阅读的乐趣。第三，以丰富活动为载体，活跃课堂教学氛围，激发和培养中文系学生开展课外阅读的兴趣。“兴趣是最好的老师”，有效的课堂教学活动方式，对激发和培养中文系学生开展课外阅读的兴趣起着举足轻重的作用。一是以“课前三分钟”活动为互动载体，合理利用课前闲散时间，为学生提供阶段性展示课外阅读的表达平台。在开展此项活动前，授课教师可根据所带班级的学生数，以学号为序进行人员编排，每位学生以三分钟为限度，向全班同学介绍自己近期阅读的一本书，其中包括书的作者、主要内容及其他;同时，教师应以对学生的介绍做简要的评价，并对该学生的继续阅读提出指导性的意见或建议，以此提升学生继续开展课外阅读的信心。类似于“课前三分钟”这样表达与交流平台的搭建，有待于授课教师的有效指导与师生的共同坚持。二是授课教师围绕本课程教学的主要内容，以问题的形式布置相关的思考题或课后作业，以此引导学生围绕课程内容展开关联性阅读，以点带面达到对整个课程内容的全面把握;教师开展此类活动可以分组进行，每组选择1至2个问题进行课外阅读，以课下小组讨论、课堂小组汇报的形式给予展示，教师做好每个汇报小组的点评，指出每组同学对问题回答的亮点与不足，为今后学生对此类问题的解决提出下一步努力的途径或方法。这些活动安排，既达到了对课堂教学实际效果的检验，也从一定程度上促进学生熟悉教学内容，激发学生参与教学活动、开展课外阅读的积极性与主动性。

“两个课堂”有效互动，激发阅读兴趣与热情

大学的课堂有内、外之分，但“两个课堂”关系并不矛盾，教育工作者应充分发挥各自的特点与优势，将两者有效结合起来为学生的成长成才服务。通过“两个课堂”的联袂互动，既可以丰富学生的校园生活，也可以不断提高“第一课堂”的影响力与吸引力。同时，中文系的文学课堂是个不断延伸的动态积累的过程，是个极富有启发意义的“活”的课堂，其本身就饱含激情、活力与想象;再说，文学阅读是个开放性的阅读行为，其阅读的过程也是学生向往崇高、建立品格、陶冶情操、培养气度、憧憬未来的理想之途。因此，如何给中文系的文学课堂增添色彩，真正达到寓教于乐的教学目的，使文学课堂成为中文系教师乐教、学生乐学的知识海洋。首先，有效借助校内、外交流与沟通平台，发挥“名人效应”，邀请当代文坛一些知名作家走进课堂，走到学生身边，让作家与学生“面对面”，以作家写作生涯报告会，或以作家访谈等形式一起分享作家文学人生的喜乐哀乐，共同探讨文学人生的理想梦境。以这种最直观的方式将学生与所要了解、研究的对象建立联系，搭建两者进行深度对话的桥梁，既给学生带来感官上的刺激，也让学生在“面对面”的交流互动中真正读懂作家的文学人生、读懂作家作品的文学世界，其实际效果会比乏味、枯燥的“因循”教科书更加有趣、更加富有意义。其次，充分利用校、院各类学术讲座、读书报告会的机会，邀请当代知名学者走进课堂，与学生一起谈读书、谈人生，这样既让学生一睹文学史教科书的编者、或著者的风采，身临其境地领略大师级学者的学术成长、成熟的历程，也可通过学者与学生的互动环节，把学生心目中原本非常抽象的文学史建构变得更具有人情味。通过与当代作家、知名学者的“面对面”交流，突破课堂教学固有模式，以作家的“现身说法”以及知名学者的“名人效应”的影响与激发，不断唤起学生开展课外阅读的兴趣与热情。第三，文学课堂应及时关注当代文坛现状和学科研究前沿，以大学生研究训练计划(SRP项目)为学习和研究平台，不断延伸课堂教学内容，拓宽文学阅读研究空间。以学生为主体，建立研究团队，选择、确定研究主题，并聘请专业指导教师，通过申请大学生研究训练计划(SRP项目)并立项，开展一些初步探索性文学研究工作。中文系教师通过鼓励学生申报项目，力促更多学生在校期间有机会接受较为系统的研究训练，指导和引领学生开展与专业相关研究学习的课外阅读，让学生在学习与课外阅读中不断增强对研究项目的理解和信心，为进一步深化课堂教学内容、提高课堂教学实效打下一定研究性的基础。同时，通过大学生研究训练计划(SRP项目)的申报及研究过程，进一步加深师生之间的交流与合作，有力地提升了课堂教学的实效性与针对性;通过项目研究这一联系纽带，大力促使教师的教学与科研、学生的学习与研究有机地融合起来，让学生尽早进入学科前沿，以师生间的相互探讨最终达到因材施教、教学相长的效果。课堂教学与学生课外阅读情如姊妹，两者关系是相辅相成、相互促进。只要课堂教学“活”起来，多角度地不断触动学生阅读神经，学生的课外阅读也就跟着多姿起来;学生的课外阅读丰富起来了，也让课堂教学更加富有奇幻的色彩。课堂教学是学生学习的中心，也是主导学生课外阅读的方向盘。因而，在中文系的课堂上，教师在把握好文学课堂特点的基础上，以多样化的活动主题、授课形式让文学课堂不再落寞与沉寂，从而实现课堂教学与学生课外阅读的充分互动，真正达到学生素质与文学修养的全面提升。

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二、中介语理论

最早由语言学家塞林格提出的中介语理论，现普遍理解为介于目的语和学习者母语之间的一种语言，是学习者母语和目的语过渡阶段的语言。这个阶段的语言会产生很多错误且很难消除，这叫“化石化现象”。产生这个现象的原因大致有以下几点：1、母语的负迁移；//外语学习策略的错误使用；3、教师在目的语教学中的教学方法和语言材料处理不当；4、汉语交际过程中出现的回避、简化等现象。“化石化现象”具体会根据不同的汉语学习者在不同的汉语学习中有所突显。例如在语音方面，极少有学生会避免化石化现象，达到和母语者相同的水平。结合对中介语理论的理解，教师在进行汉语教学时要加强自己的中介语水平，注意相应的教学技巧和方法：1、重视和加强语言的输入和输出。教师要有目的、有计划地扩大学生语言的输入量和输出量，多组织学生进行口语训练，布置相应的口语练习作业，同时要提高语言输入和输出质量，帮助学生克服母语干扰，防止化石化的现象。2、开展朗读训练。由于大声朗读可以加强对课本原文的记忆，因此教师可以开展学生在课堂上进行汉语朗读训练，培养学生的汉语思维模式。例如可以让学生跟读原声磁带，或者教师朗读学生跟读，再或者让学生分组朗读之后调换角色进行朗读比赛，让学生自己感悟出自己的不足之处。3、增加听写练习。根据学生的水平和词汇量来量身设计，用地道纯正的听写材料，在课堂中反复练习，使学生不断积累并尝试使用目的语，克服原有的固化思维和化石化现象。例如在导入新课之前可以进行分组听写练习，然后让另一个小组的学生同学进行纠错。

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一、引言

随着外语教学研究的深入发展，大学英语教学的指导思想、方法、手段和教材都进行了改革。但是，这些变化并没有使学习者的能力真正改变。(Wenden2002;Willing1987，转引自Wenden1991:14)。语言的学习不能仅仅依靠死记硬背，没有使用的语境，学生只会在课堂中回答固定的问题，没有自己的想法，也不会在现实交际中自如地将所学语言进行操练和实践。根据笔者的教学发现，由于学生英语基础较差，在学习过程中体会不到英语学习的乐趣，学习动机弱，合作学习能力低，学生的英语学习目标主要围绕各类考试，不重视英语口语交际能力。心理学研究指出:“思维能力是人的智力的核心。培养学生的思维能力是教学工作的中心任务。”在传统的课堂教学中，教师迫于课程任务和进度的压力，“一言堂”教学现象普遍存在，学生在课堂中没有主动学习的动力，没有参与教学的积极性，老师精心地讲，学生假装地听，教学效果很低。这样的教学方式很显然束缚了学生的思维空间，更无从谈起培养学生丰富多彩的人格了。因此大学英语课堂中应该采取何种教学方式，如何培养学生的思维能力，如何实现个性化教学，提高学习效果和教学质量，是亟待研究解决的问题。

二、创造内容，模仿语言在表演课程改革中设计与试验过程

Nykios(1993)认为如果交际技巧不仅仅受到鼓励，而且成为测试的组成部分，那么学生自然会在平时重视并强化使用交际策略的学习。此外，根据交际教学法的原则，仅仅“告诉”学生语言交际的方法与策略或者将其“展示”给学生是远远不够的，我们必须创造条件让学生通过“做”来学习。因此，课堂教学如果只是“教”或“学”英语，而没有给学生创造机会积极地使用英语，是很大的缺陷。显然，激发学生的英语学习兴趣、改变他们的学习方式，让他们开口练习英语、逐步加大课外英语练习量是改进英语学习效果的关键环节。为此，我们设计了以“创造内容，模仿语言”为题的改革项目，进行了为期一年的英语表演课形式教学的摸索与探讨。研究对象选取英语专业本科一年级学生(英语142，144班)，在选修的表演课中实施改革，除每个模块中1－2学时的理论学习，其他课时均设计为学生实际操练课程。英语表演课教学，通过创造内容，模仿语言的学习，帮助学生深入了解相关文本、视频，在教学材料及视频营造的语言环境中进行深层次的体验式学习，全面提升英语语感、语言综合能力及审美能力。同时，小组活动、舞台展示等也培养了学生主动学习、主动参与、主动思考、主动分享的能力。试验过程分为五个阶段。1．第一阶段:英语演讲。单纯教授英语，并不能保证学生能将所学内容有效地运用到生活实践中，3－5分钟的英语演讲无论在文字材料还是视频材料上都给予学生很多模仿、借鉴的机会。在课程中，学生可以在全国大学生英语演讲比赛中选择自己喜欢的选手进行模仿，展示，这在很大程度上激发了学生的尝试欲望。由此教师可以给予更多的材料帮助，如TED演讲，通过真实的事件，真实的话题，不仅锻炼了学生英语口语表达能力，纠正了语音语调，而且学生自己可以充分发挥学习自，TED演说的话题很广泛，通过这些话题的练习，学生知识面也得到了很好的拓展。2．第二阶段:英语脱口秀。英语脱口秀节目的模仿表演练习要求组员之间相互探讨，相互交流这个过程也加强了学生自身交流表达能力，为语言习得创造了更多的条件。其次，脱口秀节目中主持人和嘉宾的语言诙谐幽默，经常使用地道、生动活泼的表达方式，如成语、歇后语、谚语等，这些原汁原味的语言表达给学生提供了大量的语言输入。通过模仿练习，学生也扩大了语言知识的视野，巩固和补充了课本知识。表演课中，合作学习很重要，因此这样的学习方式能够激发学生的学习动力，在小组合作中，学生们能够根据自己的特长，通过进一步的分工，使自己英语语言的练习得到更大的提高。在表演课中的脱口秀采访中，借助短短几分钟的展示，每一位参与者都会得到一定的成就感，从而激发了大家的成就动机。这样的循环练习方式激励大家进行更多地合作学习研究，形成语言学习的良性循环。3．第三阶段:英语谈话节目。这类节目很适合当代大学生，无论是节目中的嘉宾还是节目谈论的话题都和学生的生活紧密相关。例如节目中的嘉宾，往往是社会各界名人(创业成功人士、影视明星、体育明星等)，他们在节目中谈论政治、经济、文化现状，探讨社会道德标准，或谈论自己的人生经验，传输的信息量大，内容与现实生活息息相关。学生通过背诵，模仿，不仅增长了知识面、增强了分析解决问题的能力，还提升了学社会意识、社会责任感，树立了积极的人生态度和正确的价值观念。4．第四阶段:英语电影配音。英语电影配音活动可以使学生英语学习中的多种技能得到综合训练。为了保证小组电影配音流畅，情感表达准确，学生们在大量的听力练习后，需要理解台词的意思，查阅生单词，连词成句，连句成篇，长篇背诵，这样大量的语言输入，也强化了读的技能。学生小组在课堂展示之前，必须进行反复听、推敲、背诵、模仿、对比、再听、再模仿，从一定意义上讲，在练习模仿电影配音的同时，学生们的英语语音，语调和语速都得到了集中的强化训练。通过英语电影配音环节的练习，学生们内在的优秀潜能被挖掘出来，有利于增强其英语学习的兴趣。5．第五阶段:英语剧目表演。英语剧目表演是最后也是最复杂的一项表演课活动模块。剧目是一门涵盖文学、音乐、美术、表演、宣传、交际、公关等的综合艺术。学生借助英语剧目表演收获的不仅是英语技能，还有更多新鲜的外国文化，领悟文化作品中的哲学思想。一个好的剧目，学生通过自己的演绎和小组的合作，不但积累了表演技巧，而且对自己扮演的角色也有了更深的认识和体会，这远比教师课堂中辛苦地讲授作品的内容情节和人物特点产生的教学效果要好得多。其次，由于英语戏剧来源于生活本身，学生在表演中可以了解生活、体验生活、感悟生活。对于教师，最后一个模块的英语剧目表演可以帮助教师看出学生的整体变化和进步。

三、研究结果分析与讨论

1．增强了学习积极性。通过表演课程的改革，由简单到复杂的任务设计帮助学生对自己的英语学习能力有了新的认识，很多学生变得自信了，对参与表演课中展示自己的角色有了很大的积极性。2．改进了学习方法。通过表演课程的改革，学生在由被动学习转为主动学习的过程中，改进了学习方法，在听、说、读、模仿这一系列的过程中，学生意识到英语学习策略的重要性，对学习策略和学习的规律有了新的认识。3．强化了学习动机。学习最终的体现形式在于学生是否能有成就感，对自己学习的效果是否满意，通过表演课程的改革，很多学生又发现了英语学习的乐趣，找到了自己的内在学习动机，体会到了英语学习的成就感。4．提高了学生思维能力，动手能力和合作能力。表演课程中的任务也给予学生足够的自由发挥空间，这些内容的编排、都是学生以团队的形式进行，因此学生的思维能力，动手能力及合作能力均得到了很好的提高。表演课程在英语课程教学中有着很大的优势，创造内容，模仿语言在表演课程中也发挥了极大的作用。这样的语言学习环境提高了学生在课堂上学习的积极性，激发了他们的学习兴趣，提高了英语口语表达水平。因此，英语表演课教师应认真钻研进行教学改革，为学生语言练习提供设计全面的学习计划，任务的布置和难度的选择都应有一定的规律，从而建立起属于自己的成功英语表演课的教学策略与技巧，帮助学生真正将所学内容紧密联系生活，运用自如。

作者:陈玲 葛倚汀 单位:新疆农业大学

参考文献:

［1］薛中梁．英语课堂教学过程［M］．安徽教育出版社，2002．

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    ,性评估是成人外语课堂评估改革的需要。迄今为止,我国成人外语课堂评估以传统的终结性评估为主,在期中、期末考试(是笔试),而在的学习情景中则往往忽略了评估环。不可否认,终结性评估在检查学习成就和人才选拔等有的作用,但评估有着的缺点,传统的考评往往堕后,将课堂学习和考核割裂开来,忽略了学生们的学习过程,不学生们在、兴趣、学习风格等的个人差异,而且考察的是学习的结果而过程,考试就意味着学习的结束,容易学生为考而学,采用表面性学习(surface learning)方法。在,性评估则有不可替代的优越性。教育部2001年颁布的《英语课程标准》将其定义为“对学生日常学习过程中的所的成绩所反映出的情感、、策略等的发展评价,是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而的发展性评价”。性评估强调在的学习过程中对学生在学业、情感等各发展的评估,学生们在给定的学习任务中的成就和的问题,为教师教学和学生学习反馈,改进学习过程来学习结果,地将教学、学习和评估融合在一起,反馈性、互动性、性、性、非正式性等特点。性评价是过程性评估,融入到正在的学习活动中,并以改进活动为目的,学生们在学习过程中评估、反馈、,它适用于课堂评估,由此可见,在成人外语课堂引入性评估应该改革的方向。 

    ,成人外语学习者的特点要求性评估。与正规本科生班级不一样,同班的成人外语学习者在年龄、社会经验、外语基础在学习风格和目的上都存有差异,许多学生在走进课堂前具备了的世界知识和外语经验,有着的外语学习习惯和风格,这就要求成人外语课堂教学和评估注重个人差异,采用传统的整齐划一、忽略个人差异的、以个人竞争为目的的评估方法,而是要以其个人的基础为依据来评估学生在各的进步和之处,强调的是学生与的纵向,而同学之间的横向。性评估正好在的优势。课堂里有教师得的性评估可分为“计划型”和“互动型”两种。一,课程、个人教学经验和现有学生信息,教师可以事先设计有计划的性评估,就可以对全班学生的总体情况有较清醒的认识,基础上,课堂即兴的互动型性评估,因地制宜,因人而异,在师生互动中问题,解决,教师就可以学生在学业、情感和策略等的信息,总结进步,问题,放矢,使得教师教学内容及方法,学生学习效益。除了上述的师生互动外,学生之间的互动性评估,即同辈评估,性评估的因素。如上所述,成人外语学习者在社会经验、外语基础、学习风格和目的等上都的差异,互动和交流,监督学习过程和反馈,既可使课堂更生动活泼,又可取长补短,使各人的外语和世界知识更。自我评估性评估里的评估,提倡学习者反思,自我监控学习过程,成人外语学习者心智成熟,自控力和反思能力强,,自我评估的方法也非常符合成人外语学习者的特点,对来说是的学习评估方法,有助于学习自主性的培养。

    ,在成人外语课堂性评估有其的理论基础,其理论依据主要源自人文主义、建构论和多元智能理论。人文主义理论,教育的主要目的是帮助学生自我,使最大限度地潜能。性评估倡导的是“文化”,相信所有学生(不管是先进生后进生)都能进步,其目的要学生的发展,自我,欣赏他人,自我,性评估在学业而且在情感、和策略等多对学生发展性的评估人文主义教育思想的体现,在性评估过程中学生们更多的关注,能的情感发展,以人为本的哲学思想往往很容易为成人学习者所,让更注重个人综合素质的发展。建构论“教与学”理论的关键在于学生对知识的和建构,Ausubel的“意义学习”理论学习最的因素是学习者已知识,,成人外语学习者要对的外语知识诊断评估,以便对的外语功底和学习习惯有着清醒的认识。元认知能力是建构主义理论所强调的一项的学习能力,成人外语学习者经常反思的学习、学习过程和学习策略并按的情况的,这意味着在学习过程中自我评估是必要的。,社会建构论的学习观强调学习的社会性、交互性和情境性。人的学习与发展仅是个人,而就其性而言是社会性的。在课堂里,师生之间、学生之间合作,课堂评估应鼓励以互动合作的来。在师生合作中,教师仅是评估者,学生学习的观察者、反馈者和者,需要措施学生认清、学习。学生合作中,Vygotsky的“最近发展区”理论为同辈评估了的理论基础,同学间在专业、学习和策略等相差很远,之间的互动评估可以地学习,而且在情感上更容易为学生们所。多元智能理论是美国发展心理学家加德纳(X总结ardner)的,它强调智能的,教学评估应该强调和发展性,理论正好适合于成人外语学习者的个人差异和多样性。性评估力图从多评估学生,“聚合性评估”(convergent assessment)检查学生们应该的知识,还“差异性评估”(divergent assessment)来考察学生们的不同能力和兴趣,为学生有益的反馈,学生扬长避短,发展。 

    本文从改革需要、成人特点和理论基础三探讨了成人外语课堂性评估的必要性。性评估是成人外语课堂评估改革的需要,成人外语学习者的特点和人文主义、建构论、多元智能理论所要求的。在我国的成人外语课堂传统教学和评估方法仍然盛行,要注重学习过程的性评估改革还需要教师和学习者从观念上上许多,仍需长期不懈的努力。 

    参考文献: 

    [1]Bell,B&Cowie,B.Formative assessment&science education(the case in New Zealand)[M].Kluwer Academic Publishers,2002. 

    [2]楼青,傅慧英.试论大学英语教学性评估[J].宁波教育学院学报,2007(3):22-25 

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ZHANG Nannan， LUAN Jibin

（Heilongjiang Agricultural Vocational and Technical College， Jiamusi， Heilongjiang 154007）

Abstract In recent years， innovative teaching theory， big data， advanced Internet technology， cloud computing and other Internet based teaching methods emerge in an endless stream. In order to meet the needs of the society for modern teaching， to improve the level of education in China's modernization， and enrich the modern educational resources to provide effective protection. In the "Internet plus" under the background of "Mu" has aroused the universal concern of educators and learners to stimulate students learning enthusiasm， the impact of foreign language teaching mode is only taught by teachers in the classroom for traditional large. The comparison and Reflection on the teaching of Mu and traditional teaching. Hope to explore and explore the way to adapt to the foreign language education in China.

Keywords Mooc； traditional foreign language teaching mode； comparison； research

?崦诺耐?络慕课教学模式的探究对完善我国网络教学模式研究有积极的意义。探讨慕课教学与外语教学相融合，对传统外语教学模式与慕课模式进行深入比较，这些研究将对外语教学方式的发展有着重要的实践意义。慕课外语教学模式作为传统教学的有益补充，将取得更好的外语教学效果。

1 传统网络模式与互联网时代网络教学模式的比较

互联网时代网络教学模式是一种采用计算机进行互联网交互型通信为手段展开的教学活动。利用互联网远程教学不局限于时间和空间，一对一外教口语教学收效显著。师生利用互联网、媒体进行多边互动、合理共享资源，进行先进的现代化网络教学。然而传统的网络教学模式是利用函授、广播、电视远程教学和精品课程等网络视频资源共享等形式来实现的。这些教学形式并没有脱离教师讲解和学生接受的传统模式。教师在视频里讲解，无法和学生沟通和监控教学效果，缺乏师生互动，无完整的教学评估体系。学生无法对学习进行自我学习成果评价。

2 慕课与传统网络课程比较而言具有的优势

（1）慕课课程的教学目标明确。教师会对重点难点、课程进度、学生将达到的程度等进行开课前概述。学生通过阅读条例来更好学习和按要求交作业。（2）教学用的网络视频是慕课专用教学视频，教学效果有保障。研究表明最高效的学习活动是在开课十分钟左右，之后逐渐下降。故而视频分割成10分钟一个的小段视频。小段视频中教学内容精练，充分保证学生的上课专注力。网络外语课程教学中，每周一次外语课程视频，2 小时外语教学视频将以时长为 10 分钟的外语教学短视频链接出现。在每10多分钟视频中添加嵌入式的外语课程问题测试，正确回答出答案方可继续收看，否则需重新观看本片的外语教学小视频。主客观题穿插，试题难度不高有助于提高学生外语学习的成就感。没有完成的外语学习视频，会出现自动提示。在考试之前未完成外语慕课所有课程视频的观看，考试资格将被取消。（3）错点回看设计，学习效果有保障。只有回答试题正确才可继续观看，否则要重回错点观看视频。有效保证学生在观看时不能走神。（4）作业提交制度，巩固学习效果。及时提交作业与交流必须在规定时间内完成。（5）线下交流会活动让师生能够互动。活动中交流学习心得，巩固所学。（6）评价方式独特。完整观看所有的外语教学视频、完成作业、参加讨论方能获得成绩。（7）批改作业采用“同学互评”。提交外语课程学习作业。每周课程完结，教师将以外语慕课教学内容为依据，为学生布置开放性的作业。作业以读后感、笔记、说明文、议论文等形式提交。重在培养学生的创新应用能力。作业要求严谨、要有创新、要可读性强，作业通过网络以PDF格式提交，采取同学互评形式。作业要求在截止日期范围内提交，如果过期提交，计分为零。由于一个慕课可以同时有很多人选，作业量巨大，然而教师精力有限，因此慕课运营商创新采用学友互评形式。

3 外语慕课与传统外语教学操作程序比较

3.1 传统外语教学模式操作程序

（1）组织外语课堂教学。学生要明确外语学习目标和落实外语学习任务。激发学生外语学习兴趣，为接受新的外?Z知识做好准备。课堂点名、导入相关新知识等步骤。（2）复习旧知识。明确旧知与新知的区别和联系。加深对外语新知识的理解和渗透，将新知识与旧知识完美融合。（3）新课讲授。此步骤为传统外语教学活动的核心环节。教师外语教学中综合运用互动法、启发法、讲述法等多种教学手段使学生理解和掌握新的外语知识。传统外语教学以教师为中心、课堂为中心和教材为中心。

传统外语教学模式的实现条件是外语教师在课堂上主导，忽视了学生的主体作用。传统外语教学模式下学生在外语学习活动中缺乏主动性和积极性。一刀切的教学方式无法照顾每个学生的个性发展。外语传统课堂是固定的教学时间和场地，在期末，以对学生单向总结性笔试评价为依据，鉴定学生外语学习成绩。只重分数缺乏解决问题的能力和创造力。

3.2 慕课外语教学模式的操作程序

慕课外语教学模式是网络教学模式。其运作的复杂性决定了实现外语慕课教学条件的复杂性。首先，教师专门录制的外语课程视频是利用业余时间来录制的课程，耗费时间和精力。网上外语教学的参与者数十万计，教师无法做到监管督促网上的课程，观看视频进行外语学习完全依赖学习自觉性，因此外语慕课教学过程中需不断回答问题。正确方可继续学习，交流区参加讨论列入成绩考核范畴之内。助教帮助外语教师回答问题，答疑解惑。多为在校学生，增加了外语慕课教学模式的成本。外语课程的慕课教学模式是依托互联网不受限于时间和空间。学生连接网络，通过注册外语学习的账号开始学习之旅。在截止时间内收看外语课程视频，提交外语课堂作业。成绩构成为出勤率和学友互评两项，达到外语慕课课程规定要求，获得结业证或修满学分。

传统外语教学模式中，教学目标强调以全体学生发展为中心，然而在展开实际教学活动时与初衷背道而驰。为满足班级多数学生的需求，在教学目标的确定上基本采用一个方式。何况教师由于班级班额和很多其他因素的影响无法照顾到全体学生。与此相比慕课中外语的学习论坛给学生提供学习交流的平台，在平台上外语学习的问题得到解答，外语学习的学习经验得到交流。

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随着信息技术的不断发展和成熟，计算机网络正以前所未有的速度进入人们的生活，并不断引领着各个领域的改革。自2007年教育部颁布《大学英语课程教学要求》以来，我校不断尝试基于信息技术的大学外语教学改革，先后经历了“快慢班、分级教学、计算机辅助教学、卓越工程师大学外语教学等为特点的四个改革阶段”[1]，目前正处于“服务于专业人才培养”[1]为特点的第五阶段的大学外语教学改革实践中。通过不断实践，我校已初步形成了服务于专业人才培养的大学外语教学体系，并开发建设了支持我校当前大学外语教学改革的外语教学管理平台。该平台主要包含用户管理系统、新闻系统、资源管理系统、大学外语选课系统、网络拓展课程系统、第二课堂积分申请系统、在线报名系统、在线测试系统和成绩评定系统。其中，大学外语选课系统、网络拓展课程系统、第二课堂积分申请系统、成绩评定系统这几个功能系统充分体现了我校外语教学管理平台的独有特色，在我校当前大学外语教学中发挥着重要的支撑辅助作用。

1大学外语选课系统

《大学英语教学指南》提倡“各高校根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，遵循语言教学和教学规律，合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系”[2]。我校“经过多年的摸索和实践，逐步构建了契合学校应用型人才培养规格、个性化、立体化的大学英语课程框架”[3]。我校大学外语课程体系有“三个模块：通用英语（EGP）、学科英语、专业英语（ESP）（含双语课程（BLT））。其中，外国语学院负责第一和第二个模块的教学，专业学院负责第三个模块的教学”[3]。目前，通用英语主要包含A类课程（综合类，包括中级英语和高级英语系列）、B类课程（技能类，包括视听说、口语、写作、翻译、阅读、商务英语等系列）、C类课程（第二外语类，包括日语、德语第二外语系列），主要在第一、二、三学期开设；学科英语为D类课程，包括电力、通信、建筑、机械、管理等学科英语系列，主要在第四学期开设。我院大学外语教学管理平台的“大学外语选课系统”由“选课调查子系统”和“正式选课子系统”两大部分构成，主要支撑外国语学院负责的通用英语和学科英语的学生自主选课。在选课过程中，首先开放选课调查子系统，学生根据自己的外语水平、兴趣爱好和职业发展需要自主选择一两门外语课程；然后，外国语学院根据选课调查的统计结果，设置最终开设的外语课程及每门课程的班级数目、班级容量及任课教师，并开放正式选课子系统；学生在规定时间内登录系统进行正式选课，正式组成各教学班级。目前，我院每门外语课程的学分不尽相同，学校每学期对学生必修外语学分的要求也不同，各院系外语课程的上课时间也不尽相同。因此，本选课系统支持对每学期必修外语学分的设置、可选课程的设置及不同院系学生可选上课时间的设置。另外，大学外语每门课程的难易程度不同，对学生的英语基础要求也就不同，且有些课程为系列课程，课程之间依赖性强，学习高级课程前需要有初级中级课程的基础。因此，本选课系统在选课设置时可以根据课程的难易程度对某些课程设置选修对象的要求（例如要求通过大学英语四级或六级），根据课程之间的依赖关系对某些进阶课程设置先修课程的要求（只有已经选修过先修课程的同学才可以选修进阶课程），从而保证了每门课程的教学质量。

2网络拓展课程系统

《大学英语课程教学要求》中提到：“各高校充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”我校外语网络拓展课程是外国语学院整合资源开发供学生自主学习的课程，涉及语言技能、历史与文化、哲学与社会、语言学与文学、艺术及其他学科、经典影视、经贸与商务等多个领域，目的在于陶冶学生情操、开阔学生眼界、综合提升学生人文素质和语言能力，同时培养学生分析判断能力和自学能力。首先，根据大学外语课外教学目标，设置课程类别；然后根据课程类别讨论和收集网络课程的视频资源，并根据课程内容设置课程的难度系数及适用对象，以教学奖励和教师自愿参与的形式召集课程指导老师；指导老师再根据课程内容及教学目标，设置课程相关的思考问题及小论文要求，在每门课程的下方。学生可以根据自身的英语水平自主选择一门网络课程进行系统学习，完成学习后，使用作业模板用英语完成指导老师布置的思考问题及小论文，并在规定的时间内在线提交网络作业至网络拓展课堂系统。指导老师根据我校外国语学院的《网络拓展课程作业提交批改指导意见》，在规定的时间内完成学生网络作业的批改，并提交成绩至本系统。系统支持老师批量导出学生网络作业及批量导入作业成绩。学生可随时登录系统查看自己提交的网络作业评分情况，如发现问题可及时反馈并与指导老师沟通。另外，学生在网络拓展课堂系统获得的网络作业成绩可用于第二课堂积分申请，并计入本学期的外语总评成绩。

3第二课堂积分申请系统

为充分调动学生的大学外语学习积极性，培养专业人才，我院除了开设可供学生自主选择的各种课内外外语课程外，还鼓励学生积极参加各类外语社会考试，并定期举办或推荐各类外语学科竞赛，包括全国大学生英语竞赛；外研社杯英语演讲大赛、写作大赛、阅读大赛；LSCAT口译大赛、笔译大赛；学校英文风采大赛、外文知识竞赛、异域风情展等。学生社会考试成绩，获取的外语技能证书，参加外语学科竞赛获得的奖项，网络拓展课堂作业成绩，以及我院要求的其他外语课外学习成绩，均可以通过第二课堂积分申请系统在规定时间内进行积分申请，申请审核通过后即可获取相应的积分。每学期获取的第二课堂积分计入学生当前学期的外语总评成绩。对于大学英语四六级、托福、雅思、GRE、LSCAT等社会考试，系统可根据分数区间设置相应的积分。其中，大学英语四六级考试是大学期间衡量学生英语水平的主要社会考试，学校每学期都有大量的学生参加并通过考试。相应地，大学英语四六级的积分申请在我们的第二课堂积分申请系统中也占据了很大的比例，如果每学期都一一审核积分申请会花费很多的时间和精力。因此，我们的积分申请系统还支持四六级成绩的导入。管理员每学期统一将本校学生最近一次的四六级成绩导入积分申请系统，只有四六级成绩存在的学生才可以进行该项积分的申请，系统自动审核通过。其他社会考试成绩的积分申请，学生需同时上传电子证明文件，管理员审核通过后可获得相应积分。对于CATTI（全国翻译专业资格证书）、NAETI（全国外语翻译证书）、上海外语口译证书、BEC商务英语证书、LSCAT资格证书等技能证书，系统可根据证书等级设置相应的积分。学生在申请积分时需上传电子证明文件，管理员审核通过后可获得相应积分。对于外语类学科竞赛，系统可根据竞赛赛区及奖项设置相应的积分。学生在申请时选择正确的赛区及获奖等级，管理员根据竞赛负责老师提供的获奖名单进行审核，审核通过后学生可获得相应积分。

4成绩评定系统

我校大学外语课程群分为A（综合类）、B（技能类）、C（第二外语类）、D（学科英语类）、E（英语公选课类）五大类。其中，A、B、C、D类大学外语成绩评定由三个部分构成：平时成绩、期末成绩和实践成绩。平时成绩的评分依据为学生课堂出勤、课堂表现和课后作业完成情况等；期末成绩的评分依据为期末闭卷考试、项目任务、角色表演、口语测试等；实践成绩为第二课堂积分，即学生通过第二课堂积分申请系统进行网络拓展课程成绩、外语社会考试、外语技能证书、外语学科竞赛等积分申请获取的积分。成绩评定系统可根据年级、学期设置平时成绩和期末成绩的提交时限；根据年级、学期和课程类型设置总评成绩中平时成绩、期末成绩和实践成绩的构成比例。教师在规定时间内可以提交或修改所负责教学班级的平时成绩和期末成绩，系统根据学号自动关联学生的第二课堂积分作为实践成绩、并根据总评成绩的构成比例设定计算出学生的总评成绩。另外，系统会以课程为单位统计总评成绩的均分以及各分数区间的学生比例，以方便课程负责人及教研室了解每门课程的整体成绩情况并分析具体原因。如因期末试卷出题偏颇导致期末成绩整体偏高或偏低，可在本系统整体进行期末成绩的分数调整。综上所述，大学外语教学管理平台在我校大学外语教学中正发挥着重要的辅助教学作用。随着我校大学外语教学改革的不断进行，我校大学外语教学管理平台各个系统功能也在不断完善，以便更好地服务于现代大学外语教学。

参考文献

[1]乔小六.对《大学英语课程教学要求》的再认识[J].黑龙江高教研究,2014(11).

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近年来，随着外语教学课堂的中心从教师向学习者的逐步转变，在外语教学领域，人们开始认识到外语学习的主体是学习者，因此越来越强调“以学习者为中心(learner一ten-teredness)”的教学方法。受此影响，在外语教学研究领域，越来越多的研究者开始将关注的目光投向学习者。学习者自身因素(性格、年龄、动机、自主性、学习策略等等)与外语学习效果之间关系的研究也取得了长足的进步。作为影响学习者学习效果因素之一的情感焦虑，国内外许多外语教学专家都对其进行了深人研究。尽管在某些问题上还存在分歧，但实证研究结果表明:外语课堂焦虑对外语学习有负面影响。那么，究竟什么是外语课堂焦虑?具体到英语口语课堂，焦虑的成因是什么?口语教师应该采取什么策略帮助学生最大限度地降低焦虑程度以期取得良好的教学效果呢?

一、外语课堂焦虑

焦虑(anxiety )是变态情绪之一，又称心理异常。研究人员一般认为焦虑是指个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。焦虑感按其形成原因可分为性格焦虑(trait anxiety)和环境型焦虑(environmental anxiety) o Horwitz认为:夕l、语学习焦虑是一种特定情景焦虑，即外语课堂焦虑(foreign language anxie-ty )，而不是性格焦虑或状态焦虑。他们给外语课堂焦虑的定义是:与课堂语言学习有关的，在该门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结，焦虑程度越高，使用目的语的可能性就越小，反之亦然。Horwitz等还针对外语课堂焦虑设计了“外语课堂焦虑量表”( Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS)o Elli。提出:外语课堂焦虑分为促进型焦虑(facilitating anxiety)和衰弱型焦虑(debili-tating anxiety)两种。促进型焦虑使学习者集中精力，因而对外语学习有益;衰弱型焦虑直接或间接妨碍外语学习过程，因而对外语学习有害。但一些外语教学专家却不赞成这种观点。Krashen和Rardin等认为，焦虑情绪不可能有助于外语学习;虽然一定程度的紧张可能对外语学习有利，但这种一定程度的紧张是“专注”( attention )，而非“焦虑”( anxie-tY )。

二、多媒体英语口语课堂焦虑成因分析

顺应社会经济发展对英语人才提出的全新要求，教育部于2006年颁发了(大学英语课程教学要求》，教学目标从原来的以“培养阅读理解”为主转变为“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。”新的教学要求促使很多高校实施了大学英语教学改革，听说能力的培养已被赋予较多重视。大学英语口语课堂的软硬件设施都得到了较大的改善，全新的多媒体教学设备，配备了光盘、多媒体课件以及网络交流平台的教材，譬如由外研社出版的《新视野大学英语视听说教程》，为口语课堂的教学效果提供了客观保证。

然而，作为一名口语教学一线的教师，笔者在日常教学工作中却发现置身于多媒体教室的学习者在练习口语的过程中仍然积极性较低，不愿开口说英语。通过与学生深人交流以及开展相关研究，笔者认为造成多媒体口语课堂焦虑的原因主要有以下几个方面:

(一)学习者自身的因素

作为新教学模式下课堂活动的中心与主体，学习者自身因素是外语课堂焦虑研究不可忽视的部分。那么，学习者自身的哪些因素会导致焦虑的出现呢?

首先，学习者的性格。不同于作为接受型技能的阅读理解，也有别于同为产出型技能的写作，口语表达对学习者的性格提出了较高的要求。因为无论是课堂上的发言还是日常的英语口语交际，其受众以及交际对象的反映都是实时并且真实的。对于性格内向的学习者来说，在公众场合用母语发言都可谓是煎熬，如果被要求用外语来回答问题或发表观点，他们内心产生巨大焦虑是情理之中的事情。同时，有很大一部分学习者在用外语表达的时候缺乏足够的自信，他们总是认为班里部分同学的英语发音及流利程度强于自己，如果自己开口讲英语或回答问题出错，会遭老师、同学的嘲笑。这些学生希望自己能够达到的英语水平与其实际英语水平之间的差距，是诱发他们产生焦虑情绪的原因。

其次，学习者对多媒体的陌生。很多学生在踏人大学校门以前，对计算机和网络光盘等并不熟悉。在笔者的教学活动中，曾经亲历这样一件事情，足以反映部分学习者对多媒体学习设备的不熟悉。在新生人学的第一堂课上，笔者例行向学生讲解光盘使用步骤，要求学生“press any key to contin-ue"，有学生问邻座的同学“哪一个是any key?”因为对多媒体设备的陌生，很多学生一提到英语听说课便心生紧张感。

(二)教师的性格以及教学手段等因素

学习者性格各异，教师的性格也存在多样性，开朗温和还是矜持严厉，这些都能从一定程度上影响学习者对课程的感情。大学课程的安排使学生和老师的接触机会较少，他们对老师普遍拥有一种距离感、陌生感;他们希望老师能够纠正自己在口语发音、语法表达等方面的错误，但却惧怕在课堂上发言，除了班上同学给他们带来的压力外，老师挑剔的目光也会给他们造成焦虑。 对于学生在口语表达上的错误，有的教师会在课堂上打断或者公开指出。这种教学行为所带来的后果是:学生会选择距老师较远的位置就坐，避免与老师的眼神交流，从不主动用外语表达自己的观点或回答提问。久而久之学习者因为长期处于焦虑之中，甚至有时候会排斥英语学习。

(三)英语使用环境的因素

虽然我们总是讨论英语口语在现代社会交际中的重要性，然而对于大部分学习者来说，除了在英语课堂上以外，平时几乎没有机会用英语。实际生活中说得少，所以英语课上不习惯用英语思维，还是习惯下意识地在脑子里把所有东西都翻译一下，但这样实际既费时又费力。另外，绝大多数中国大学生与英语国家人士没有交往。实际生活中极少使用英语，学不能致用，也是导致焦虑情绪产生的原因之一。

三、外语口语课堂焦虑应对策略

学生在英语学习中，特别是在听说练习过程中感受到的焦虑，可能会严重影响到他们的英语学习态度、学习策略的应用以及长期坚持英语学习的意向。很难想象学生会喜欢身处一个使他们产生诸如焦虑甚至害怕等负面情绪的环境里。长此以往，学生内心焦虑程度越高，外语学习成绩便会越低，内心对口语课堂便会产生更强烈的抵触情绪。那么如何消除学习者在习说外语时的情感焦虑呢?针对焦虑的成因，笔者尝试性地给出了以下建议:

首先，针对学习者的性格因素，教师应该从课程的初始阶段开始，便向学生不断的灌输英语口语学习的特点以及口语能力提高的必要条件。在日常教学过程中，教师应该通过运用各种情感手段增进学生之间的熟悉程度，从而消除学习者彼此之间因为陌生感而产生地焦虑因素。同时，教师还应对学生的情况做到心中有数，即:哪些学生口语好，哪些学生存在语言焦虑，鼓励他们尽可能多的参与课堂活动。此外，还应让学生明白:口语的基本功能是交际，以及建立和保持人与人之间的社会关系。在语音方面，不要求练就纯正的英音或是美音，因为这不仅不可能，也是不合理的。对于学生对多媒体设备的不熟悉情况，教师在课程设计或者学期教学安排方面可以做相应的调整，譬如将第一周设计为“导学周”。在本周的课堂教学活动中，教学重点是引导学习者熟悉多媒体设备以及多媒体教材的使用方法，在时间允许的情况下，可以手把手地指导学生进行设备操作。

其次，针对教师的性格以及教学方法因素，教师应该认识到自身性格对教学效果的影响，并就此作出相应的努力和调整。具体到教学方法，教师应该尽量丰富课堂活动的设计。比如，课堂活动可以采用讨论系列法，即从一对一的讨论或小组讨论，到班级发言或演讲，甚至辩论都可以采用同一个题目。首先分小组讨论，就问题达成共识，拟定基本的观点与论据，然后选派代表在班上发言。而讨论的题目最好是开放式的，这样学生可以从多个角度阐发自己的看法。同时，在小组代表发言后还可以让学生提问和质询，提出不同的意见，如有意见分歧，还可以辩论。而在此过程中，教师只是组织者，而不是裁判或是挑剔的评委，对于学生所犯的语音或语法错误不应中途打断予以纠正，而应在所有口语活动结束后进行综合分析点评。对于学生的出色表现更应该给予肯定和鼓励。

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一.概述

（一）二外学习焦虑的定义

在二外学习的过程中，作为英语专业的学生，由于学习者的资质、认知方式、学习动机、学习策略和情感因素等不同，二外学习的效果也不同。Ellis(1997)曾指出，在学习结果方面所呈现出来的个体差异主要源于学习者的个人因素和情感状态。情感是学习的发动机，出现障碍会导致学习的停顿（王初明，2001）。根据Horwitz(1986)的定义，外语学习焦虑是“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知，对外语学习的看法，学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。即外语学习焦虑是一种特定的情景，尤其是在课堂外语学习时产生的不安、紧张、忧虑、担心、自我怀疑等主观情绪。

（二）二外学习焦虑的外在表现

二外学习焦虑的外在典型反应可以是焦虑的一般症状，如手掌心出汗，心跳和脉搏加快。其进一步反应，如：听课时不爱抬头，避免与老师目光接触；回答问题时心跳加速，声音很小；甚至还会语言变调，不能正常发生语言的语音和节奏，牙齿打颤；有时还会夹杂一些口头语，如“这个”，“那个”等；故意回避老师，逃课等。

二.研究问题和方法

（一）研究问题

Horwitz(1986)借助德克萨斯大学学生的帮助与合作，设计了外语学习课堂焦虑量表（FLCAS），以期能够满足测量外语学习焦虑的具体要求。近年来，我国很多学者和研究者从不同的角度分别对该量表的信度、效率和理论构成等进行了大量的研究，而且国内外很多研究表明学习焦虑与口语水平、阅读能力、听力水平以及写作前的计划时间等都有不同程度的负相关。如Gardner(1976)等人发现法语课堂焦虑与法语学习成绩呈显著负相关。刘润清和吴一安等人对中国14所大学340名学生进行实证研究，结果显示焦虑感与语言总成绩的相关系数是-.2825。

但是也有一些学者如Scovel(1978)认为外语学习焦虑在某些方面对语言学习有“帮助”或“促进”作用。焦虑可以使学生保持头脑清醒、灵活。因为国内外学者对外语学习焦虑与语言成绩的关系持有不同的观念，而且针对英语专业学生二外学习焦虑的实证研究还不多，所以笔者打算在此入手，进行相关研究。

本研究试图回答以下问题：

1．英语专业学生在二外学习过程中是否存在焦虑，状态如何？

2．男、女学生在二外学习焦虑方面有无差异，表现如何？

3．二外学习焦虑与学生二外成绩是否存在关系，怎样相关？

（二）研究方法

1.研究对象

本研究的调查对象为浙江工商大学外国语学院100名英语专业大四学生（2006级）。最终列入本次研究的受试学生总数为96人，其中男生为10人，女生为86人，参加受试的平均年龄为22.79岁。

2.研究工具

研究工具包括“二外学习焦虑问卷”，以及2009年第一学期二外期末考试成绩。

“二外学习焦虑问卷”是根据Horwitz编制的“外语课堂焦虑量表”（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，FLCAS）修改而成的一份调查问卷（问卷汉语译文转引自王才康，2003）。FLCAS具有良好的信度和效度，是一个可靠而有效地二外焦虑测评工具。它反映的是一种一般性的外语学习焦虑，而不仅限于外语课堂焦虑（王才康，2003）。所以，FLCAS可以作为我们测量二外学习焦虑的工具。

3.数据收集与分析

向浙江工商大学外国语学院大四学生发放问卷100份，要求在课间填写。回收问卷98份，其中有效问卷96份，数据录入之后用SPSS11.5进行数据处理与统计分析。

三.研究结果与讨论

（一）研究结果

量表采用Likert5点量表形式，反应方式从“从未有过”，到“很少有过”，“有时有”，“经常有”，“总是有”，分值分别为1、2、3、4、5。问卷结果全部输入SPSS11.5进行数据处理。首先将所有反向问题第11，18，24，28，32题的分值全部变成正向，计算出该33个项目的内部一致性。本次研究的Cronbach阿尔法系数为：.9032,这证明该量表适用于本研究的被试。之后，计算出每个学生的焦虑总分，用描述性统计和相关分析方法得出以下数据。

1．学生二外学习焦虑的基本状况

人数

平均值

中位数

众数

标准差

方差

全距

最小值

最大值

96

83.17

97.0000

103.00

16.838

283.5182

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）41-0178-03

言语行为是语用学的重要研究课题之一，该理论是由英国哲学家奥斯汀（Austin）在20世纪50年代末60年代初在其所做的一系列演讲和发表的论文中提出的。奥斯汀（Austin）于1962年在其重要论著《如何以言行事》（How to Do Things with Words）中提出了“言则行”的重要思想，即说出某种语言就是用这种语言在实施某种行为。该理论引发了后继学者更加深入系统的研究，其中最著名的当属奥斯汀（Austin）的学生――美国分析哲学家塞尔（Searle）。塞尔（Searle）在继承和批判他的老师的日常语言哲学分析理论和方法的基础上，使之进一步“系统化”和“严密化”，进而提出了一套完整的言语行为理论。塞尔（Searle）认为奥斯汀（Austin）对于以言行事行为的分类存在一些重大缺陷，他把以言行事行为归纳为五大类，分别为：断言类（assertives）或阐述类（representatives）、指令类（directives）、承诺类（commissives）、表达类（expressives）和宣告类（declarations）。根据塞尔（Searle）（1979）的言语行为理论，指令性言语行为的施为用意是指说话者不同程度地试图指使听话者做某事或不做某事。指令性言语行为的真诚条件是“想要或愿望”。

一、20世纪90年代，许多西方学者开始关注教师指令，其中一些学者提出了关于如何给出有效指令的基本准则

哈默（Harmer）从学生的理解角度提出教师指令语的两个基本原则：指令语必须尽可能地简短；指令语必须富有逻辑（2000）。哈默（Harmer）还做了进一步阐释：当教师发出指令后，必须要检查学生是否真正明白老师让他们做什么。教师可以通过让学生解释或演示将进行的活动来进行核实，如果教师和学生的母语是同一语言，教师还可以让学生对指令进行翻译以检查他们是否已经完全知道老师的意图。厄尔（Ur）也提出了教师指令语的基本准则，但是他的重点是教师如何给出有效的解释，因为他认为教师对某个学习活动的解释在指令语中占了相当大的比重，在整个课堂中起着举足轻重的作用。他提出以下基本准则：①应提前准备指令语；②在发出指令时，应确保所有学生都在注意听；③应至少重复一遍已发出的指令语；④指令语应尽量简明；⑤发出指令后，请举例说明；⑥发出指令后，应进行核实。（Ur，2000；17）从厄尔（Ur）提出的基本准则可以发现，他不仅将焦点放在了指令语本身，同时也强调在教学过程中教师应考虑学生的因素，即学生的反馈。因此，厄尔（Ur）对教师指令语的研究比哈默（Harmer）的研究更详细更全面。此外，帕洛特（Parrott）（1993）也提出了关于教师指令语的四条基本准则，与厄尔（Ur）和哈默（Harmer）提出的准则基本一致，但是帕洛特（Parrott）的创新在于认为指令语在语言课堂上提供了为数不多的师生使用目标语真实交流的机会。同时，国外的学者还对教师指令性言语行为进行了实证性研究。1988年洛尔施和舒尔策（L・rscher&Schulze）将师生关系与语言习得相结合，以布朗和莱文森（Brown&Levinson）的礼貌理论为基础，研究德国以英语作为外语的课堂中教师话语的礼貌现象。他们收集的数据显示直接性话语在这些教师话语中占多数，从而得出结论：在英语外语课堂中教师话语总体上缺乏礼貌。尽管该结论具有一定程度的说服力，且洛尔施和舒尔策（L・rscher&Schulze）在分析原因时考虑到了课堂中师生权利不平等和英语作为二外的一些课程要求，但是并未将人际关系的因素考虑在内。因为课堂话语是面对面的互动，所以在分析原因时不应该忽略这一因素。此外，他们的数据来自德国的英语外语课堂，结论可能还会受文化因素的影响。因此，洛尔施和舒尔策（L・rscher&Schulze）所得出的结论从一定意义上来讲仅仅适用于德国或欧洲的语言环境，至于其是否也适用于亚洲或世界其他地区还需进一步验证。埃利斯（Ellis）（1992）从习得的角度对两位儿童的请求话语进行研究，以考查在英语作为二外的课堂中师生交流能否足以保证培养学生对目标语的自如运用能力。他经过15至21个月的连续跟踪调查，总共收集了多达410个请求语料，最终得出结论：尽管在跟踪调查期间，这两位儿童运用请求语言的能力有了提高，但是他们在灵活自如运用所有请求表达的能力上却不尽如人意，即他们还需要进一步提高根据不同谈话对象选择恰当的请求表达的能力。埃利斯（Ellis）认为出现这种现象的主要原因在于课堂环境尽管能够在一定程度上满足儿童人际交流和表达的需要，但不能为二外学习者创造一个真实的交际环境。他的研究对二外教学有新的启示――应尽可能为学生营造真实的目标语言环境。法尔斯格拉夫（Falsgraf）（1995）则专门研究了外语课堂中教师指令性言语行为，他比较分析了日语（既作为二外又作为母语）和英语作为指令语时的主要区别，他认为教师的指令性言语行为是反应师生关系的重要标志之一。法尔斯格拉夫（Falsgraf）发现：在初级外语课堂中，教师使用日语作为指令语比英语作为指令语更具直接性，这不仅反映出师生地位的不同，也显示出师生关系的亲近和不正式。法尔斯格拉夫（Falsgraf）更强调在多于一种语言的外语课堂中，文化差异和跨文化因素对教师指令性言语行为的影响。2000年，艾格尼丝何蔚云（Agnes Weiyun He）对在美国教授华裔儿童的两名教师的指令语（汉语）的语法进行了研究，将教师课堂指令语分成两类：教学指令和纪律指令。通过分析发现：指令语中语法组织结构会对学生的社会化产生一定影响。该研究的创新在于：语料来源于在美国教授汉语的教师话语。道尔顿・普夫和尼古拉（Dalton.Puffer&Nikula）（2006）以语用学相关理论为基础，在欧洲国家的大环境下，对芬兰和奥地利的非语言类课堂（自然学科）中教师与学生指令性言语行为进行了实证研究。在中国，英语教育还没有发展到可将其作为其他学科课堂授课语言的水平。他们发现语境因素（即指令的内容或课堂语域的类型）会相互影响教师和学生对指令语的选择。该研究的突破在于考虑到指令语的间接性以及更全面地影响师生指令语选择的因素。最近，国外进行指令性言语行为研究的学者是奥利维拉（Oliveira），他于2009年对两位低年级美国老师课堂指令性言语行为中的礼貌进行实证研究，所选择的课堂均为以询问为基础的自然科学课堂。他认为教师需要注重培养语用意识，以使师生互动更加有效。奥利维拉（Oliveira）的创新之处在于将教师指令语与礼貌相结合进行研究。

二、与国外研究相比，国内在此方面的研究起步较晚

国内的研究人员主要有李军（1998，2003），朱东华（2000），徐英（2003，）何平安（2003），郭林花（2005），靳玮珊（2006），郝义侠（2006）和赵端阳（2007，2009）。

李军（1998，2003）对汉语使役性言语行为进行了较为详尽的系列研究，他的研究目的是为了提高说话人的使役性言语的效能。朱东华（2000）从语言、词汇和句法三个层面分析了如何简化英语教师指令语，最终提出：教师在教学时使用的言语必须浅显易懂，教师的指令语必须简洁、清晰，这样的指令能够使学生（尤其是初学者）更容易理解。作者在中国环境下对英语教师指令语提出比较具体的简化方法，对英语教师在使用指令语方面有一定启发。徐英（2003）对北京几所高校进行了实地听课调查，以教师控制性言语行为为切入点，分析了英语专业口语（六堂）和精读（两堂）课堂中教师礼貌策略的使用情况。结果显示，专业课堂中教师的指令性言语行为基本礼貌，他们在实施控制性言语行为时偏于使用直接型策略，直接型控制性言语行为对礼貌因素的考虑是通过直言修饰策略来实现的。何安平（2003）采用了语料库分析的方法，调查了境内外中小学教师指令语中反映认知活动的两组动词短语的使用情况，①刺激较低层次思维活动（重复性的操练或记背型练习）的动词；②刺激较高层次思维活动（鼓励学生动脑思索）的动词短语。研究结果显示，针对英语水平较低的学生（如小学生），教师指令语中前一类动词占绝对多数；而对英语水平相对较高的学生（如高中生），则后一类动词占多数。而在作为比较的境外小学英语课（均由以英语为本族语者执教）中，教师已经注意从多层次激活学生的思维活动，即境外高低年级教师对这两类动词的使用频率差别远远小于内地初、高中和小学教师的使用差别。作者从认知的角度，对境内外高低年级教师指令语的使用情况做了较为系统详尽的比较，从而发现国内中小学教师还需注重培养学生主动思维的能力，尽量使课堂“以学生为主体”。但是作者应该考虑到一点：在境外的这些英语课堂，教师和学生的母语都是英语这一因素，这种比较从一定意义上来讲是不对等的。郭林花于2005年对英语专业教师课堂指令性言语行为进行了实证性研究。2006年靳玮珊以“中国教师和美国教师课堂英语指令性言语行为差异的语用与研究”为题，撰写了研究生毕业论文，她也通过实证研究的方法对中国英语教师与美国英语教师在课堂指令性言语行为使用上的差异进行分析，并力图找出导致差异的具体原因。两篇文章虽然都是以英语专业课堂中教师指令性言语行为为语料作为研究对象，但两位作者对指令性言语行为具体分类的标准却不同，前者根据形式―功能关系标准和please标准作为区别直接与间接指令的两条主要标准；而后者以百隆・库卡（Blum.Kulka）和Trosborg对指令性言语行为和修饰策略的分类为基础进行分析和比较。郝义侠（2006）通过课堂观察、课堂录音和问卷调查的方法，最后得出结果，在提问过程中，教师对学生的面子维护有待进一步提高。这一研究使英语教学中的礼貌研究更趋于系统化，为之后的此类研究树立了榜样。赵端阳（2007，2009）则对礼貌策略在大学英语课堂教学中的运用做了系列调查研究，并于2007年做了实证研究，最终提出在使用指令性、否定评价和批评的言语行为时，教师更应采取礼貌策略来减轻其言语行为对学生的威胁。

由此可见，国外对于课堂指令性言语行为的研究主要集中在两个方面：对教师指令语提出基本准则以及从社会语言学、语用或二语习得的角度对教师或学生的指令语进行实证性研究；国内对于该方面的研究更多的集中在实证性研究方面，有重要的实际价值。

参考文献：

[1]Austin，J.L. How to Do Things with Words[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

[2]Ellis，R. Learning to Communicate in the Classroom：A Study of Two Learners’Reqests[J].Studies in Second Language Acquisition，1992，（14）：1-23.

[3]Oliveira，A.W.“Kindergarden ，can I have your eyes and ears” Politeness and Teacher Directive Choices in Inquiry-based Science Classroom[J].Cultural Studies of Science Education，2009，（4）：803-846.

[4]郭林花.英语专业教师课堂指令性言语行为研究[J].山东外语教学，2005，（3）：40-43.

[5]何安平.基于语料库的英语教师话语分析[J].现代外语，2003，（2）：161-179.

[6]李军.使役性言语行为分析[J].语言文字应用，2003，（3）：34-39.

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中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）11-0125-02

《国家中长期教育发展规划纲要（2010―2020）》在第十六章以“扩大教育开放”为题用整整一章的篇幅对教育国际化提出了纲领性指导方针。并明确要求“引进优质教育资源，办好一批中外合作办学项目，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。同时要加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解，从而培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”大学的重要使命在于人才培养，人才培养的基础是课程。所以中外合作办学所要培养的具有国际竞争力的人才的最终落脚点是课程。高等教育的国际化必当无法回避外语及外语课程与教学。外语课程设置直接关系中外合作办学人才培养质量，是中外合作办学持续发展的先决与基础。因此，中外合作办学的外语课程设置是中外合作办学课程问题研究的重要一环。

一、中外合作办学外语课程设置改革的必要性

教育部于2006年的《关于当前中外合作办学若干问题的意见》规定：中国教育机构应当在实施此类项目中切实加大外国教育资源的引进力度，并对引进的外国教育机构的课程，特别是用以替代中国学历教育课程的课程认真进行评估。引进的外方课程和专业核心课程应当占中外合作办学项目全部课程和核心课程的1/3以上，外国教育机构教师担负的专业核心课程的门数和教学时数应当占中外合作办学项目全部课程和全部教学时数的1/3以上。中外合作办学项目的办学方式却主要是与英语国家高校联合办学。所以，中外合作办学中，英语的重要性可见一斑，其对于学生英语能力的要求可想而知，此亦为当下中外合作办学项目的突出矛盾。因此中外合作办学项目应该有，而且必须有自己不同的英语课程设置；应该有，而且必须有高于一般本科的英语人才培养目标和教学要求；应该有，而且必须有较强的跨文化交际能力。现行的大学英语课程设置可以追溯到1998年12月，大学外语教学指导委员会制定的《大学英语教学大纲》。而中外合作办学的英语教学与普通大学英语不能同日而语，因此只有突破目前的大学英语课程设置，为中外合作办学之路扫清主要障碍，才能实现中外合作办学的办学目标，提高语言学习的效率，使学生英语运用能力的培养和发展得到保证，同时调动教师的积极性。综上，就当下中外合作办学的英语课程设置进行改革是极其必要的。

二、课程国际化与外语课程设置

“国际化是一个将国际与跨文化的元素融入学校的教学、研究与服务的过程”[1]。而所谓课程国际化，主要是指“从课程设置的指导思想到具体的课程内容、实施方式都体现出国际性的趋向，课程国际化的主要目标是培养在全球化背景下具有国际视野与国际交往能力的人才”[2]。课程国际化包括了外语训练、国际区域研究学科的发展过程和“学科普遍化”。在经济合作与发展组织归纳出的九种国际化课程的类型中，重要的一种国际化课程类型就是“外语教学中的有关课程，讲授、学习特定的相互交流沟通问题，培养跨文化交流与处事技能”[3]。因此，外语在课程国际化进程中扮演着举足轻重的作用，将外语课程与教学纳入课程国际化体系中，从而引领传统外语课程与教学的变革，对于我国的外语课程与教学改革都不无裨益。论及外语课程与教学的改革，业界热衷于关注外语专业的课程设置改革，在专业发展与人才培养方面论述较多，提出了许多颇具建设性的意见和对策，但是仔细观之，总难以跳出外语专业本身的局限，就改革而论改革，就外语而论外语。幸而，中外合作办学为外语课程与教学的改革提供了一个更为广阔的视角。中外合作办学的外语课程与教学既不同于专业外语又异于公共外语，是一个新生的外语课程与教学形式。以其为目标进行研究对于外语课程与教学本身也具突破性意义。

三、中外合作办学项目外语课程设置存在的问题

（一）语言技能课充斥，跨文化类课程和学术英语类课程不足

教育部关于进一步加强和改进中外合作办学工作的若干意见（草稿）中有三个“三分之一”的明确规定。①这对中外合作办学项目的外语教学提出了极高的要求。因此中外合作办学项目学生的外语能力应该是而且必须是高于传统办学中的学生的；中外合作办学项目的外语课程设置应该是而且必须是与传统办学有显著差异的。但是吊诡的是部分中外合作办学的外语课程还是“以不变应万变”，将夯实技能作为唯一选项，认为只要技能过关了，外语就达标了。殊不知中外合作办学项目学生接受的是多元文化的熏陶，跨文化交际能力尤为重要，因此跨文化类课程的开设是必不可少的。另外，项目学生在学习过程中还必须在学术英语方面有所精进，才能有效完成专业学习。

（二）课程与教学模式陈旧

中外合作办学在很大程度对英语的重要性形成了共识，对英语教学进行了必要的强化。但是结果却往往差强人意。教材选用上依然视传统为经典；课程设置上不能摆脱普通大学英语的窠臼；教学目标上围绕技能打转；课程实施中一味单向输入，教师滔滔不绝，学生洗耳恭听……学生的跨文化交际能力体现在哪里？学生的专业素养与语言技能如何兼顾？雅思或托福测试有没有纳入项目英语教学范畴？这些都是中外合作办学者所必须思考的问题。如果仅是对课程的设置等进行了局部微小调整，可以说这样的课程与教学改革效果是令人生疑的。

（三）课程过于封闭

由于中外合作办学本身的特殊性，其英语课程也应该要与之契合。首先，合作办学项目是在中国高等教育体制内运行的，普通大学英语课程内容和要求是其基本元素之一，但不能“专一”，此为课程封闭性的一大特点。其二，中外合作办学的英语课程还要与雅思、托福课程进行一定对接，以兼顾学生要求和尽最大可能达到应用效果，但不能完全照单全收“雅思模式”，使英语课程沦为培训课程，此为封闭性表征之二。其三，项目学生除了英语语言能力，还必须牢记，学英语的主要目的之一在于学好专业，于是对专业英语的要求，对学术英语的要求是必须考虑的，但令人遗憾的是，绝大多数项目举办者为将此纳入考量，或是有想法没行动，此为封闭性表征之三。

四、课程设置与实施对策建议

（一）厘清课程定位，清晰课程目标

中外合作办学中，英语课程是重头，但不是专业。这是所有项目举办者和参与者都不能忽视的。所谓重头是指，英语课程是项目顺利实施运行的基础和保障也是前提。英语课程的设置和实施直接关系项目的可持续发展与否；但是又不能将英语一味推高，将学生当作英语专业生来培养，这样对于项目的举办也是得不偿失的。之于项目而言，英语课程终究只是一种介于专业之间的媒介，培养的目标是语言技能和跨文化交际能力以及专业学习能力。因此，语言技能课程是项目课程基础，并针对听说读写分别进行强化训练；文化与文化比较类课程必不可少；重视批判性英语学习课程，侧重对学生运用英语传达思想和观点能力的培养；学术英语课程必要介入，教授给学生撰写学期论文、学术报告、汇报总结的格式与技巧；双师型，双语型教师的专业英语课程或双语课程在高级阶段是必需的，是实现不出国门而享受优质教育之源的关键一环。

（二）变革授课模式，接轨国际

传统大学英语教学模式被广为诟病，但是批判归批判，许多课堂依然“我行我素”，不为所动，甚至有部分批判者自身也是将批判当作“务虚”一般，“说一套做一套”。所以为了达成前文所述的课程目标，变革教学模式是势在必行的。一是研究型教学的推而广之，落到实处。课堂不是灌输和“填鸭”，师生围绕一个共同主体，开展研究性学习，以鼓励海量信息的采集，头脑风暴的形成、实现研讨互助的教与学的模式。研究型教学中，学生不是被动的参与者，而是课堂的主人，也是主宰者之一，学生的学不是被迫的。二是形成灵活、及时的课程评价机制。课堂评价、随时评价贯穿整个课程实施过程。考试不是评价的代名词，平时表现、课堂参与度、讨论情况，教学反馈等都是评价方式，评价之用不在于考，而在于教学的精进。三是实现课堂双主体理念，教与学同生共长。学生和老师是课堂中平等存在的主体，是真实存在的人，教师不仅是教授，学生不仅是接受，二者对于课程是主动研究和批判的。

（三）广泛开设文化类选修课程或专题讲座

项目学生仅有娴熟的语言技能是远远不够的，但是成 规模成体系的开设文化文学课程又是不切实际的。项目学生需要文化，不仅需要输入文化，进行文化比较，要有文化的敏感性，还要藉此形成民族文化的自觉、自信与自强观念，并能有效输出本民族文化，成就国家民族的文化软实力。因此，为学生开设选修或专题讲座型课程，浓缩提供各种对学生国外学习有帮助的信息，大到整个国家的风土人情、社会体系；小到在读学校的规章制度、学术资源，使学生能够迅速融入国外阶段的学习是很有必要的。

五、结语

中外合作办学是高等教育国际化的必然产物，是我国高等教育发展所面临的重大机遇和艰难挑战。在短短二十余年的办学发展历程中，积累了一定经验，也经历了一定教训。在其从无到有，从弱至强的发展过程中，英语是其无法避开的关键一环。中外合作办学的外语课程设置在一定程度上可以适用并引领于所有专业的外语类课程设置的未来发展趋势和目标，只不过在教育国际化仍处于发展时期的今天，合作办学的外语课程设置改革是首当其冲的，也是不得不为的，某种程度上说，也不失为一种进步。

参考文献：

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项 目

内 容

工作目标

强化外语体验教学特色，广泛开展外语体验活动，让外语学习成为生活化的交际场和快乐学习的体验场；让开朗、乐观、自信成为德外小学生的特有气质；让合作、表达、组织等能力和习惯成为德外小学生必备的素质；让学生敢说、乐谈、能演、会唱、善玩、爱写，真正唤醒学生生命成长的自我发展潜能，让学校的外语教学特色更加彰显。

工作任务

1．加强教育理论学习，提高教师理论素养；

2．狠抓教学常规落实，提高外语教学质量；

3．开展外语课外活动，丰富学生学习体验；

4. 开展特色体验活动，彰显外语教学特色;

5. 聚焦体验课堂研究，深化外语教学改革。

工作措施

1．加强教育理论学习，提高教师理论素养：

1）组织教师重温新课标理念，认真学习外语教育教学理论，反复研讨《生命因体验而精彩》一书的精髓，采用理论联系实际的方法，积极指导教师的教学工作。

2）每月组织一次全组人员到图书室开展共同学习活动，从各类杂志和书籍中找出有价值的文章，共同学习讨论，共同进步，并做好教研记录。

3）充分利用博客，分享、交流。

2．狠抓教学常规落实，努力提高教学质量：

1）抓课堂教学。各年级积极开展组内研究课活动，通过听课、评课、研讨，促进课堂教学地不断优化。本学期每位教师至少要上一堂组内研究课，上课时要求教师着眼于培养学生运用语言的能力，创设生活化的教学情景，充分运用实物、图片和直观教具等，生动活泼地进行外语教学。

2）抓集体备课。本学期将加强集体备课并作记录，为提高教师常规课、研究课的质量做准备。备课时通过专研教材，民主讨论，深刻分析，使教学目标更加明确，教学内容更加翔实，教学效果更加突出。

3）抓作业批改。各年级严格控制作业总量，规范作业批改，按照“有发必收，有收必批，有批必评，有错必纠”的要求，确保作业质量。

4）抓教学质量。做好不同层次学生的辅导工作，关注培优，更关注辅差，还要关心潜能生，及时总结和反思，不断调整，力求在教学中对薄弱处加以改进。

5）抓课题研究。深化外语组市级立项课题《营造提高学生英语综合运用能力体验场的研究》的研究，各年级要按既定的方案扎实开展子课题研究，通过查阅资料，学习理论知识，撰写科研论文，最后将科研内容渗透到课堂教学中。努力提高教师的教科研能力，将科研工作落到实处。

3．开展外语课外活动，丰富学生学习体验：

1）针对各年级学生学习能力不同的实际情况，组织学生开展各类外语竞赛活动。并适时地对成绩优秀的班级和个人进行多种形式的表扬和鼓励。

2）认真开展好外语主题体验活动。

3）认真组织参加“英语风采大赛”活动。