学科教育硕士论文范文

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二、悬念诱思式。即教师通过先讲述故事或者列举实例，然后从中巧妙地设置一、二个悬念，来激发和诱导学生的学习欲望。在教学中，学生主体积极性的调动程度，直接决定着教学的成效。因此，安排这种悬念诱思式教学导语，可以使学生集中精力，全神贯注，内心世界里产生跃跃欲试的强烈意识，设法破释教师设置的悬念，从而使课堂教学处于一种“愤而启之”、“悱而发之”的状态。

例如，在《哲学常识》中“矛盾的普遍性和特殊性的辩证关系”一目的教学时，我们设计了这样的导语：先给学生简要地讲述17世纪德国哲学家莱布尼茨在皇宫里宣讲哲学的故事，然后设置悬念：“莱布尼茨提出‘世界上没有两片完全相同的树叶’，可是他又说‘世界上也没有两片完全不同的树叶’。这两种说法不自相矛盾吗？究竟是怎么回事呢？大家能回答吗？（短暂停顿，观察学生表情）这就涉及到我们今天要学习的矛盾的普通性和特殊性的辩证关系问题----”如此一 段简短的导语，可以诱导、“迫使”学生开动脑筋，积极思考，并认真听取教师的讲解。

三、情境切入式。即教师从课前班级的某种具体情境入手，则某个（些）学生的言谈举止、教室的布置或变化、班级刚开展过的某种活动等等，或者教师有意识地对某种情境稍作加工处理，随机应变，灵活自然地加以简要的概括、总结、点拨，然后迅速地切入该节课的教学主题。例如，在一次上《师德常识》中“个人离不开集体”一目时，刚上课，一支横卧在讲台上的粉笔被风一吹，顺着桌面掉到地上，跌断了。我们没有忽视这个细节，觉得它是切入这节课教学主题的一 个很好的情境。于是，就将跌断的粉笔从地上捡起来，又拿了一盒粉笔（纸包的），沿着刚才那支粉笔下滑跌落的路线，把它轻轻推下讲台，拾起来让同学们仔细查看，竟无一支跌断。这时候，便说了如下一段导语：“同学们，刚才的情形大家都看到了，可是你们思考过它说明了什么吗？能否给我们这样的启示：个人的力量是微薄的、有限的，而由多个乃至无数个个人所组成的集体的力量则是强大的、无限的！你们说呢？（学生们会意地笑了）今天，我们就来学习个人与集体的关系的一个方面‘个人离不开集体’----”。这种由具体情境切入教学主题的教学导语，因势利导，生动活泼，其效果当然也比较好。

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【中国分类法】：G520.1

国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出创新人才培养的重要性，创新人才的培养要靠创新型的教师[1]。教育硕士作为未来基础教育的引领者，在创新人才的培养中起着主导性的作用，是培养创新人才的关键。因此，如何培养创新型的教育硕士，是专业硕士教育面临的一个重要课题，引起了教育界学者的普遍关注。

一、教育硕士创新能力培养的研究现状

对于“如何培养创新型教育硕士”这个课题，有很多学者进行了探讨，我们能从中得到许多有益的启发[2-5]。从这些学者的研究中，我们不难发现要“培养创新型的教育硕士”其实就是组织教育硕士的各种资源进行整合与分配，使之达到适合教育硕士成长的最佳比例,其实这就是管理的本质[6]。因此，要培养创新型的教育硕士就要发挥管理的作用。学院是对教育硕士进行管理的实体，目前针对教育硕士的院级管理模式尚不完善，仍在不断地探索中，在改进过程中出现的很多问题值得我们去思考，但是几乎没有学者进行这方面的研究。因此，我认为探讨院级管理对创新型教育硕士的培养具有重要意义。

二、目前的院级管理模式在培养创新型教育硕士中存在的不足

学院对教育硕士的管理主要体现在培养方案、导师队伍、日常管理等方面。其中，培养方案是贯穿于教育硕士整个培养过程的重要资源，一般包括培养目标、课程设置、授课方式、论文要求、实践教学等内容。目前学院对这些资源的协调还存在一些问题，其不足之处主要表现在以下几方面。

（一）培养目标缺乏创新。教育硕士专业学位的设置，主要是为了培养基础教育的优秀教师或教育管理者，基础教育对各科教师或教育管理者的要求各不相同。因此，不同学科的教育硕士应具备体“个性化能力”，这种能力的培养需要各学院来制定，而目前学院恰恰忽略了培养目标的创新性。

（二）课程内容与基础教育实际存在差距。目前教育硕士的很多课程以传统课程为主，理论性课程偏多，专业实践性课程偏少。课程内容与基础教育实际相差较大，缺少体现教育硕士专业技能的课程[7]，课程设置上的不合理是当前学院在协调课程资源上存在的重要问题。

（三）授课方式过于单一。教育硕士专业学位是培养基础教育领域的应用型人才，教育硕士应具有解决基础教育中的实际问题的能力。授课方式是提高教育硕士这方面能力的重要环节，而实际上很多授课教师还是以老师讲为主，只注重知识的灌输，忽视能力的提升[3]。这种单一的授课方式会影响教育硕士专业技能的提升。

（四）忽视学位论文质量的提升。学院做为培养教育硕士的前沿阵地，对其论文的监管最为直接有效，但实际上有些学院没有完全发挥其作用，只注重对论文结果进行评价，忽略了对论文写作过程的监督[5]。其次，由于没有良好的学术氛围，教育硕士也不主动学习探究，写出的论文质量自然不高。

（五）对教育硕士校外实践的实施力度不够。教育硕士校外实习期间，实习内容比较单一，有些仅限于听课，很少有机会讲课。他们与导师交流较少，实习中遇到的问题也得不到解决。

（六）师资队伍的结构不尽合理。现有的教育硕士导师中，学术型导师要比实践型导师多，学术型导师比较重理论学习，对基础教育的实际了解不多[8]。实践型教师大多为在基础教育一线工作的优秀老师，他们拥有深厚的教育知识与专业的教育技能，对基础教育的现状最为了解，但这些教师很少有时间来给教育硕士授课指导。这就使得教育硕士对基础教育实际的认识不够，在真正去中学的工作后会措手不及。

三、完善教育硕士院级管理的建议

针对当前教育硕士院级管理存在的不足，结合我院（鲁东大学物理与光电工程学院）对教育硕士管理的成功之处，提出完善教育硕士院级管理的几点建议。

（一）在学校总目标的基础上，提出适合本专业的个性化目标。在个性化目标中要求教育硕士了解本学科的前沿和发展趋势，具有较强的本学科教育实践能力，能胜任高水平的教育教学工作。在现代教育理论指导下运用所学专业理论和方法，熟练使用现代教育技术，解决本学科教学中的实际问题。同时还要熟悉基础教育课程改革，掌握课程改革的新理念、新内容和新方法。

（二）根据基础教育特点，开设特色课程。教育硕士的课程设置应与用人单位的需求相匹配，注重学生实践能力与创新能力的培养，学院应认真调整教育硕士的课程设置，增加实践型课程来提高其专业技能。在原有专业课程的基础上，增加一些微型课，如教具的设计与制作、信息检索与教学论文写作等课程。

（三）授课方式要体现教育硕士的主体性。采用课程学习、实践教学和学位论文相结合的培养方式。教学方式应重视理论与实践相结合，采用课堂参与、小组研讨、案例教学、合作学习、模拟教学等方式。实践教学应在中小学建立稳定的教育实践基地，做好教育实践活动的组织与实施。

（四）注重学术论文以及毕业论文的写作质量。学院要重视对教育硕士的学术诚信的培养，加强学风建设，营造良好的学术氛围。可以定期邀请一些知名的研究教育方面的专家做学术报告，或者安排教育硕士参加一些学术会议，这样可以使他们的思维更开阔，激发他们对某一教育问题的研究动力。同时导师要做好检查和监督工作，对教育硕士的论文写作做好检查和指导工作。

（五）成立实践教学领导小组，全面负责教育硕士的实践教学工作。领导小组由学院负责人、教育硕士导师、研究生教学秘书等组成，他们分工明确、各负其职，工作内容包括实践教学组织、计划制定、检查、考核、总结、材料上报等。在教育硕士实习期间，学院要进行跟踪管理，负责人员要不定期的前往实践单位调研，检查并督促实践活动的落实情况。

（六）建立高素质、高水平的优秀导师队伍。教育硕士的培养主要采用导师负责制，并且实行双导师制。校内导师要求具有先进的教育思想和理念，熟悉基础教育教学的现状与发展趋势，学院要给导师创造条件，定期举办一些关于基础教育的研讨会，不断更新导师队伍的现代教育观念。校外导师作为基础教育的一线教师或管理者，学院要监督校外导师的上课情况，成立导师组，采取集体培养与导师负责相结合的指导方式，鼓励校内导师与中小学有经验的高级教师共同指导教育硕士。

四、结语

经过多年的探索，我院不断改革创新对教育硕士的管理模式，培养出了一批优秀的教育硕士，他们在工作岗位上都已经成为教学和科研骨干，有学员被评为省级优秀物理教师、中国教育学会的百名基础名师和全国优秀教师等多项荣誉。这些骄人的成绩说明了院级管理对优秀人才的培养有重要意义，并且院级管理不是一成不变的固定模式，它随着社会的发展以及基础教育对人才要求的变化而不断更新发展，这样才能培养出真正意义上的创新型的教育硕士。

致谢：本研究得到了山东省研究生教育创新计划项目的支持（项目名称：培养创新型教育硕士专业学位研究生的院级管理模式的探索与实践；基金号：SDYY11155）。

参考文献

[1]刘亚娟.结合高校教学解读《教育规划纲要》[J].长春师范学院学报(自然科学版),2010(6)

[2]肖琳.教育硕士与教育学硕士课程设置比较研究[D].苏州大学硕士论文,2009

[3]段丽华,陈旭远,周霖.教育硕士专业学位研究生教学方式的探索性研究[J].学位与研究生教育,2000(6)

[4]梁其健.教育硕士专业学位师资队伍应具备的整体结构――兼论教育专业硕士与学科硕士培养标准的异同[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2003(2)

[5]魏灿欣.我国教育硕士学位论文质量现状及提升对策研究――以某高校教育管理专业教育硕士学位论文为例[D].东北师范大学硕士论文,2009

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1996年4月，国务院学位委员会通过决议决定设置教育硕士专业学位（Ed.M），并于1997年开始招生试点工作，经过5批试点，招生单位由最初的16所院校，发展到2011年的57所学校。化学教育硕士学位也是最早设立的学科教学专业学位之一，攻读化学教育硕士学位的学员，除了需要系统地学习化学学科教育教学专业理论知识、政治理论、教育技术和外语基础知识以外，2～3年的学习期间的最重要任务就是学位论文的选题、论证、撰写、答辩。作者作为某高校化学教育硕士学位论文答辩委员，多次参加了该校的化学教育硕士学位论文的开题论证及论文答辩，每次参与化学教育硕士学位论文答辩等相关活动，总有一些新的发现，并引发一些思考。现以某高校2008级化学教育硕士学位论文选题及答辩情况为典型案例，发表一下作者的简单思考。

1 论文选题及答辩中的问题分析

某高校2008级化学教育硕士共有20位学员，另有上一届答辩未通过学员4位，24位学员分成A、B两组参加了论文集中答辩。每一答辩组设答辩主席1人、答辩委员4人，答辩专家主要由全国知名化学学科教学法教授、本校教师和中学化学教学及教研一线特级教师组成。24位学员的24篇论文涉及到中学化学教学与教研的各个领域，主要集中在课程实施、课程资源开发及化学教学法研究3个方面，24位学员的论文选题及答辩结果见表1。

无论是学员论文的答辩过程，还是学员的论文选题及撰写，都还是让我们从中发现了一些值得大家关注的问题，而且这些问题的存在都与论文的答辩结果有直接的关联。现以“基本合格”和“不合格”2种等次的5篇论文选题、撰写及答辩情况为例，来分析这些问题存在的根源。

《高一化学学困生的激励策略研究》是24篇学位论文中唯一的基本合格的论文，答辩主席宣布这篇论文基本合格，也就意味着这篇论文必须经过学员的补充、修改、完善，并再次通过专家答辩委员会审查，学员才能拿到学位证书。显然，从论文的选题可以看出，这篇论文需要在充分调研和检索文献的基础上，对学生的学困成因进行分析梳理，根据有关理论提出有针对性地解决学困的具体办法。然而，这篇论文却缺少大量而真实的调查，大量地引用有关理论，更多地根据想象去设计方法与策略，直接导致了论文缺乏实际应用价值，给人的感觉是基于想象中的学困生提出解决问题的思路方案。

《诺贝尔科学精神在高中课程标准下开发学生的创新能力研究》、《多媒体化学生态课堂构建研究》、《中学化学创造性思维能力培养策略研究》、《高考化学“工艺流程题”研究》等是被答辩专家定为不合格等次的4篇学位论文，这就意味着这4篇学位论文必须在选题、开题、撰写、送审、答辩等环节上，一切从零开始，并在下一年的学位论文答辩会上经过重新答辩获得合格以上等次，否则学员将不可能取得教育硕士学位证书。通过分析不难发现，这4篇不合格论文基本上都是在选题环节出现了问题。《诺贝尔科学精神在高中课程标准下开发学生的创新能力研究》，从论题的语法结构上就存在重大缺陷，从研究内容来看，该论文是运用诺贝尔科学精神培养学生的创新能力，基于此，论题的关键词就是学生创新能力的开发，但学生创新能力培养却被挂上了诺贝尔科学精神和高中新课程的名头，同时，诺贝尔科学精神是什么？诺贝尔科学精神与学生创新能力之间有什么关系，本身就存在一些问题。从论题的结构上来看，《多媒体化学生态课堂构建研究》显然是由多媒体的应用和化学生态课堂2个命题组合而成的，在论文的文本中，不仅可以明显地看到2个命题相互粘贴的痕迹，而且还让我们感觉到，只要把“化学”替换为其他学科，并添加一些相关的学科元素，就可以成为各个学科都普适的论文。《中学化学创造性思维能力培养策略研究》早在20世纪90年代就是一个十分热门的选题，很多人做过相关研究，在中国学术期刊总库中以“中学化学”、“创造性思维”为关键词进行检索，共检索到95篇公开发表的学术论文，还不包括一些学位论文，所检索到文献大部分发表在20世纪90年代。由此可见选择这样一个论题来进行研究，没有独到的视角与研究思路，是很难写出原创性学位论文来的。《高考化学“工艺流程题”研究》选择安徽省高考的一类主观题型作为学位论文的研究论题，显然是非常不合适的。高考的命题思路与特点研究，本身就是一个较为沉重及敏感的话题，更何况把一类题型作为研究对象，不仅研究的着眼点选择不当，而且撰写出的论文一点学术价值都没有。

同时，我们也看到3篇优秀论文之所以优秀的3个方面的共性：（1）选题新颖，3篇论文的选题都非常新，都是从独到的视角出发来研究相关领域的问题。（2）论文质量高，3篇论文的质量都非常高，折射出3位作者的科学精神、研究态度，以及科研水平。（3）答辩流畅，3位学员在答辩过程中表现出的流畅的语言、机智的应变能力、缜密的思维都得到了答辩专家的一致肯定。

综上可见，当前化学教育硕士在论文选题、撰写及答辩等方面存在的问题是显而已见的，如果不能有效而及时地解决相关问题，不仅可能会影响到教育硕士的培养质量，而且还可能会对以后的教育硕士的学风与研风建设产生负面影响。因此，关于教育硕士学位论文选题、撰写及答辩中存在的相关问题，必须要引起学位管理部门及教育硕士培养部门及攻读教育硕士的广大学员们的高度重视。

2 化学教育硕士学位论文相关问题的思考

通过仔细研究24位学员论文选题、撰写及答辩中暴露出来的问题，必然会引发我们很多的思考。一是如何选题，并进行充分的论证，从最为原始的阶段来保证学位论文的质量与学术价值；二是如何加强对学员撰写论文过程的监管与指导，避免步入只重结果而轻过程的导师指导模式；三是如何有准备地答辩，通过最为科学、直观的方式来呈现学员学位论文的全貌及研究成果。

2.1论文选题的取向问题

很多教育硕士的培养单位或机构为了管理上的方便，往往为普通化学硕士与化学教育硕士所提供的是同一份学位论文选题参考“菜单”，从而忽视了化学教育硕士身份特殊所决定的学位论文选题的取向性问题，也即化学教育硕士是基于学科理论、文献研究的学位论文选题，还是基于学科实践、行动研究的学位论文选题。作为不同于一般普通化学硕士的化学教育硕士，因入学门槛相对较低、来自于教学一线、集中学习时间短、科研条件有限等特点，决定了教育硕士的学位论文选题也应该有其特殊的一面，在选题时应尽可能取向于：（1）化学教学实践探索研究及教学改革行动研究；（2）化学教学及教育科学理论的应用模式及创新研究；（3）化学教学实践中的问题解决模式及困惑、对策研究等。作为学员的推送单位最期待的选题是基于学科问题解决模式及基于学科实践探索模式的研究，都希望学员带着平时教学实践中所遭遇的困惑和所发现的问题入学，经过2～3年的系统理论学习，并以所在学校班级或学生为教学实践的实验样本，再带着通过以学位论文形式所呈现的问题解决模式、思路和方法等回到学校。当然，学员在选题时还要考虑到学员自身所占有的学科资源，以及所具有的环境优势、人文优势及科研条件等。

2.2论文撰写的规范问题

化学教育硕士学位论文在撰写过程中暴露出的最大问题就是书写规范问题。目前，我们在答辩过程中所发现的学位论文不规范问题主要表现为以下3个方面：（1）论文格式不规范，如，有些学员不按培养单位关于论文撰写的具体要求去撰写，而是自行其事。（2）文字表述不规范，如，论文中使用的图、表及量与单位符号不规范，英文摘要与写作不规范，存在语法错误。当然，也存在极个别学员出现错别字、语句不通、标点符号错用的问题。（3）文献采用或引用不规范。如，引用参考文献格式不符合科技文献格式要求，根据参考文献找不到论文引用的文章，个别学位论文参考文献的序号标注在章、节标题上等。

2.3论文的开题论证问题

开题论证是学位论文撰写过程中一个十分重要的环节，甚至比论文答辩过程还要重要。论文开题论证是否充分，直接决定着选题的科学性、学员的撰写思路及学位论文的质量。如果忽视了开题论证这一环节，无论在论文送审时发现了问题，还是在论文答辩时发现了问题，都是难以补救的。因此，当学员选定论题及导师以后，一定要参加有关单位组织的开题论证会议，汇报研究内容、思路及方法，预期的成果与突破，广泛听取导师及专家的意见与建议。作为培养单位，这个环节绝不能省，必须做实做到位，作为学员，这一关必须认真过，早发现问题，早补救！

2.4论文的送审答辩问题

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从1996年教育硕士开始招生以来，各高校在各学科的教育硕士培养方面积累了比较丰富的经验，其中语文学科的教育硕士在全国范围招生最早，学生人数最多，进步非常明显。加强该方向的教育成效的总结已经成为多数人关心的课题。总结经验，检视不足，给本专业的教师提供借鉴，对促进今后的教育硕士培养是有积极作用的。

河北师范大学是全国第二批试办教育硕士研究生培养单位之一。1999―2007年期间，共招收教育硕士(学科教学•语文)133人，包括在读学员33人，农村教育硕士12名，已获硕士学位88人。88名毕业硕士中，多数人在执教单位成为教学骨干，有的已进步为专家型教师。

作为教育硕士培养的承担者、实践者，回首近十年来走过的道路，我们深感一些做法值得总结和思考。本文就我校语文学科教育硕士培养的实践做初步的总结和探讨。为了实现语文学科教育硕士培养目标，我们着重在以下方面作了努力：

一、重视教育硕士师资队伍建设，做到优势互补

教师队伍的整体建设直接影响着学生培养的水平，教育硕士的培养需要教育教学的优秀专业教师。首先做到知识结构合理，业务精良。我们认真遴选熟稔语文教学、专业修养优秀的教师组成导师队伍，努力发挥最佳教育功能。硕士导师要以高度负责的态度组织教学活动，以科学严谨的精神进行论文指导。导师队伍中，有长期从事普通教育学、教育心理学教学的一线教师，有专门从事职业教育研究的专家、学者；有文学、语言学专业的教授、博士，语文教学论研究、学科教学论研究的科研工作者；有富有组织经验的行政管理人士，有语文教学实践的业内行家。相关专业、不同方向的教师走到一起，相互合作，给学员以丰富的教学思想；教育学科与语文学科、一般教育理论与学科教学理论、系统的理论研究与扎实的实践经验相互交融，给学生以多样的知识营养。教师队伍学缘结构呈现多元，学科群体专业知识宽厚，个体研究具有自身特色，做到了优势互补。提高教育硕士的科研能力，使他们由传统型的语文教师成长为具有教育科学素养和教育科研能力的研究型教师，这是社会发展和教育改革的必然要求，是教师专业化发展的重要趋势。要满足社会发展对中学教师的水平需求，导师队伍的进步和优化也在不断进行之中。我们为此制订了完整的师资培训计划，开展多种形式的教师培训。如输送优秀导师继续攻读博士学位，创造访学等进步机会，鼓励老师到华东师范大学、陕西师范大学等学习基地参加基础教育新课程等国家级培训等。

二、注重教育硕士培养课程的有机设置，做到以校为本

目前，国家教育部提出基础教育建立“以校为本”的教学研究制度。这就要求教师在教学实践中不断进行“反思”，将教学研究的中心下移到基础教育的现场，以课程改革中教师遇到的各种具体问题为对象，以教师的研究为主体，进行“校本教研”。对我们来说，提高语文教师的教学研究水平和能力，是开展这一活动的重要条件。我们的做法是：第一，加强教育科研方法在语文教育硕士课程体系中的比例。在公共课程开设“教育科学研究方法”等必修课程的基础上，切实提高学生语文学科的科研能力，开设“当代语文教学改革与研究”“语文教学论”“中国语文教育发展史”等专题课程，融入科研方法的教学。第二，注重语文素养培育。首先做到学习教育原著的科学引导，指导学员大量阅读中外名著。这包括《学记》《论语》《孟子》在内的古典教育名著等，还要阅读外国名著如《教育漫话》《爱弥儿》《普通教育学》等。学生读书要定期讨论和总结，形成阅读笔记。第三，授课内容紧密联系当前课程改革。我们把最新的《语文课程标准》作为学生研讨的重点内容，形成理论联系实际的可视媒介。通过学生课外研读，课上交流，了解了学科前沿成果，培养了教学问题意识。

通过以上途径，我们努力引导学员实现如下转变：把自己的教学作为研究的对象，不断反思自己的教学行为。要求学生研究自己的教学对象、教学内容与方法，反观并反思自己的知识结构与教学能力。研究指出：“教育硕士在学习过程中，多数人既不自恃其得天独厚的实践优势，又勇于正视其理论弱势，因此他们往往可以在实践基础的帮助下，以其独特的方式掌握理论，这种掌握虽然未必能与普通学术型的硕士那样‘理论化’,但其适应性、选择性、有效性又的确在创造着一种境界。”①学生对自身知识体系的反思，可以促进他们追求进步的主动性，形成激励力量，以校为本，热爱本职工作，不断创造好的成绩。

三、努力开发教育硕士培养的自身学术潜力，做到有的放矢

美国著名教育心理学家奥苏倍尔在《教育心理学：一种认识观》的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”②我们只有对教育硕士的学习特点有充分的了解，才能有的放矢地教学。学生教育理论的相对缺乏，主要源自本科阶段的课程结构，当时的课程设置没有带给学生系统的教育理论。随着教育形势的变迁，现阶段的中学教学岗位对教师知识结构提出了新的要求。语文教师如果只根据直接的教学需要做出教案、教学实录以及考试习题，教育学理论不足，就使得他们在这些重复劳动中创新较少，工作动力缺乏。多年的教学工作都在摸索中前进，使他们难以找到突破自我的路径。学生们希望通过教育硕士课程学习，弥补不足，提高修养。近十年来的教育硕士培养实践告诉我们，学生急需在实践教学能力层次方面的提升。这一提升的过程不仅需要长期进行教学实践，更需要教育理论的有效指导。从教育硕士培养目标的特殊性和教育硕士的自身的特点及要求来看，教学策略中应当更加注重学生的实践能力的培养。

四、营造教育硕士培养的优良学习环境，做到内外结合

学术环境对人的教育潜移默化，影响深远。教育硕士的培养，需要充分利用校内资源，努力开拓校外交流机会，做到内外结合。校内资源的利用，首先是加强课堂教学，注重知识传授，这是根本要求。有研究者通过对115名教育硕士的调查发现：认为教育硕士培养的重点应放在提高科研能力的占85.2%；应该加强教育心理类课程的教学的占56.5%。这也反映了教育硕士自身对教育理论与科研能力提高方面的需求。可见教育硕士迫切想提高自己的科研能力。③为此，我们开设了“语文教学论”基础课程，培养学员投身于语文教育的事业心，激发他们的教学热情，明确自身使命。2006年，我们举办了“当代文化与文学前沿问题”高级研修班，给学员以深入学习、努力提升的学术环境。学员们在难得的脱产学习期间，能够充分发挥学习主动性，珍惜每一寸光阴；离校后投身教学岗位，能够兢兢业业，境界高尚，为远大的理想而努力奉献。校外资源的拓宽，主要做法是：定期聘请国内知名学者来校讲学，举办校内外专家系列讲座，聘请语文教学领域的著名学者、特级教师来院指导，传输语文教学经验。2006年10月，我们召开了“第十二届全国学科教育学学术研讨会”，学员有幸聆听研讨，开阔了视野。学校给学员提供了很多校外专业学习机会，使他们得以面对面向著名教育家、心理学家请教学习的方法、技能。另外，我们的课外学习的安排与课内紧密结合，如文献查阅、课题研究、听观摩课等，定期反馈完成情况和读书心得。我们注意指导学生把在校学习和回单位学习结合起来，根据自身的情况安排好自学计划，不浪费分秒时间。在校要充分利用丰富的图书、网络资源，尽可能多地收集文献资料；回到原单位后，充分利用教学调查、试验的有利环境、条件，高质量完成学习任务。

五、注重教育硕士培养的有效引导，做到示以门径

教学方式只有和特定的教学目标、教学内容、教学对象结合起来，才能选择恰当。我们在教学中合理采用基础方法，融合多个途径教学。包括：讲述法，传授基本知识；研讨法，调动学生的讨论问题的积极性；案例教学法，理论与实践相结合。这些方法各有所长，但也需掌握恰当。讲授法传输信息单向，要注意给出时间，寻求反馈；问题研讨法要把握讨论方向，避免模糊意义的问题分析；案例教学法容易陷入就事论事，缺乏深度。事实上，再好的方法也不会适合所有课程。教学中必需根据学科特点和教学内容的不同采用适宜的方法，讲求有效教学。多元教学方式的成功运用，可以使我们的教育硕士顺利走上“研究性学习”的轨道上来。研究性学习强调学生的学习的主动性、探究精神，是学生在教师指导下，从学习实践中选择和确定专题进行研究，在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。通过学习，学生找到了教育理论与教学实践的结合点，并且在专题研究中，学会应用文献资料，撰写文献综述，为日后的课题报告和毕业论文的撰写奠定了基础。研究性学习，使学生打通了课内课外学习，真正变被动为主动。学生之间的教学观相互碰撞，相互交流，教师不仅积极地参与学生的讨论，更有针对性地加以指点和理论上的分析。学生通过这样的学习积累，其认识常会产生质的飞跃。教育硕士本身作为可贵的教学资源，反观自身、集体交流对他们的进步也很有作用。每届学生都进行教学经验交流，一些优秀学生给本科生举办专题讲座。这些教学实践活动，不是基本的说课训练，也不是简单的教材分析，而是在正确的教学思想、教学理念的导引下，对教育哲学的实践体验。教学活动既能开掘学生的自身潜能，又使他们在讲座过程中得到了理论提升。这些都是示范门径的做法，也是实践教学效果的公开检验。

六、加强教育硕士培养的论文指导，做到严格把关

学位论文的写作作为教育硕士教育培养的最后一关，需要始终严格要求。各位教育硕士导师，在授课过程中渗透课题意识，使学生学位论文的写作有充分的准备、坚实的基础。开题报告严格要求，多方征求建议。具体来说，在入学的第一学期，便向学生介绍语文教学研究的备选题目，指导他们依照个人兴趣和思维所长，自由选择，寻求合作，并组成课题小组。选题之后，召开开题报告会。学院注重开题报告的撰写和指导，报告会严格审查课题意义，把开题报告作为对学生的初步学术训练，为以后的论文撰写奠定基础。遵守报告程序，坚持实事求是。报告会严肃讨论，从论文选题到文献综述；从课题论证到方法的选择；从论文框架设计到参考文献的科学选定，每个环节都严格要求，合乎学术规范。定题之后，学生按照科学的文献检索法、文献综述法，把在校所学与教学实践结合起来，在论文中突出语文教学实践的背景和职业特色，把自身教学中遇到的问题作为研究对象，不仅有必要的调查资料，更有对自己教学实践经历的反思。论文指导上，遴选业务精良的指导教师，认真负责，悉心指点，论文多次修正。通过多次面谈指导，辅以邮件、电话等方式进行论文交流，提出科学的修改建议。论文完成之后，全部实行“匿名外审”。论文答辩在学生入学第5个学期进行，保证论文写作和教学实验的时间。教育硕士论文的整个过程都做到重视规范，把关严格。

展望未来，我们信心十足。研究教师教育问题的朱旭东博士曾经指出：“若想把教育硕士生造就成为我国优秀的教师教育研究的后备力量，必须要进行严格的学术训练。我们可以把他们的学术训练分成学术规范的训练、学术阅读的训练、学术写作的训练和学术报告的训练。”④我们正是这样做的，也确实收到了良好的效果。良好学习环境，浓郁的学术氛围，相互交融，相互促动，给学生的进步提供了外在保障；科学的培养机制，专业的教师队伍，给学生以强大的内在动力。优良教学环境的全面建设，使我们的学生学有所明，学有所获，学有所成。

注释：

①杨启亮．差异平衡：专业学位教育的一种教学评价理念――兼论教育硕士的科研优势［J］．教育科学，2001，（2）.

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中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）45-0237-02

高校教育研究生教育是一种多学科、多专业、相互配合和相互支撑的系统性教育培养工作。在这样的复杂教育工程中，教育硕士导师队伍起着核心主导作用。研究生指导教师是培养教育硕士研究生教学工作中的主要组织者和实施者，其思想道德素质、学术水平、创新创业意识和实践能力、工作作风直接影响着教育硕士研究生的教学质量。加强指导教师队伍建设，是高校教育硕士培养工作中最基本的学科建设，建立一支教学水平一流、科研能力很强、职称、学历、年龄结构科学合理、专兼结合的导师队伍，对提高高校教育硕士研究生培养工作的质量具有重要的意义。

一、教育硕士研究生导师队伍建设与管理模式中存在的问题

（一）研究生导师多偏重于学术型

多数高校对教育硕士的招生和培养工作时间不长，指导教师中大多数是由本校高职称、高学历的学术带头人组成。大都指导教师习惯用培养学术性硕士的方式培养教育硕士，他们更注重传授专业知识和培养科研究能力，而忽视了教学水平和教学实践能力的培养、对培养目标定位不准确，将教育硕士按学术型硕士培养方式培养。教育硕士属于专业学位，是相对于学术性学位而言与相应的学术性学位处于同一层次，培养规格各有侧重，其主要培养适应社会特定职业的实际需求的应用型高层次专门人才。因此，教育硕士专业学位具有明显的职业性。另外，部分高校教师对中小学教育的实际教学内容和教学情况了解不深，脱离了基础教育实际，也没有深入到中小学去做教学培养方面的调研，只是简单地运用传统思维模式去分析问题、解决问题。对新课程改革认识和研究不足、不深刻。

（二）建立和实施双导师制

“双导师制”已成为各高校培养单位培养教育硕士的普遍模式，并产生了一定的成效。“双导师制”的优点在于对学生的专业知识、专业实践能力方面提高很快，能缓解就业压力，提高就业率；但在“双导师制”的执行过程中仍然存在许多问题。如，校外导师的课程大多安排在周末或晚上，不利于学生提高学习效率和正常的周末休息；对校外导师考核与管理办法的难以做到严格和高效率。

二、建立科学合理的建设和管理教育硕士研究生导师队伍建议

（一）采取多种符合实际的有效措施和管理办法来加强导师队伍建设

为了保证教育硕士教学质量和实践教学能力水平，保持教育硕士教学培养工作的持续发展，采取科学合理的管理办法，建立一支教学水平一流、科研能力很强、职称、学历、年龄结构科学合理、专兼结合的导师队伍有重要意义。

1.制定切实可行科学合理的教育硕士导师队伍发展规划。根据教育硕士研究生培养规律，结合学科发展规划的制定和实施，成立学科带头人岗位，建立以学科带头人为负责制的中青年教师组组成的学科教学专题研究团队，共同完成学科教育研究生的培养工作。构成思想道德素养高、科研水平强、年龄和职称结果合理的可持续发展的硕士研究生导师梯队。同时增加经费来培养青年教师的培养力度，有目标有计划地选派中青年教师到国内外知名院校访学或进修，使其开阔学术视野，提高创新创业能力。

2.严格执行导师遴选高标准，实行动态管理机制。导师遴选应在以思想道德素养好、科研水平高为前提下，坚持“明确标准、严格程序、公平公正、宁缺毋滥”的原则下进行。坚持淡化学术科研水平要求，强化对教学教改方面的科研水平的研究力度，重视对教学工作及成果的评价。结合高校实际遴选那些具有现代教育观念，有丰富的教学经验的教师，担任教育硕士研究生导师。对导师实行动态管理，定期对导师进行审核。对达不到学校要求的导师要停止招生。

3.组建教育硕士校外导师队伍。校内教育硕士研究生指导教师理论科研水平较高，但多数缺乏中小学实践教学经验；而校外兼职指导教师具有丰富的中小学教学实践经验，教学手段方法多种多种，但缺乏系统的理论研究能力，因此，可采取校内导师与校外兼职导师组成导师组，校外导师应从教育硕士教学实践基地中的中小学中遴选实践经验丰富的教师遴选出。来共同完成对教育硕士培养模式，共同承担教育硕士论文课题选题和指导工作，共同参与教育硕士研究生的教学实践能力的培养。校内导师负责培养理论知识的学习和研究生日常学习管理，校外导师负责研究生教学实践能力的培养工作。

（二）建立符合教育规律的管理制度巩固教学能力培养的中心地位，保障教育研究生培养工作可持续发展

1.明确培养研究生的实践教学技能和研究中小学教学过程中存在问题的能力是培养学科教育研究生的“核心”工程。常态化抓教育硕士教学质量作为教学管理的最基础工作，也是最重点工作。加大教学工作条件、导师组办公条件的投入；优化教学资源的配置；加大校内校外导师的引进、培养。完善人才激励机制、建立教学奖惩制度。对教学过程中出现的问题要及时发现、及时加以解决，来巩固教学能力培养的中心地位，保障教育研究生培养工作可持续发展。

2.完善对管理岗服务人员、导师组和研究生的考核管理激励制度。制订并完善《教育硕士研究生指导教师教学工作规范》、《指导教师考核奖惩办法》和《研究生考核管理办法》等制度，明确教育硕士教学目标，落实教学过程中各个环节的监督检查制度。对负责任的导师组要进行奖励，同时对不负责任、不认真指导教育硕士的导师组相应的惩处、甚至取消资格，使教育硕士导师也要“能上能下”。

3.建立学生评教制度，对评教结果低的教师，组织专家组进行改导师各个教学环节检查评估，对他教学工作进行客观公正的评估。避免学生恶意的打击报复教师。对符合实际的导师进行限期整改或进修学习来提升自身的教学能力；对教学能力差的导师转岗或取消教师资格。

综上所述，由于多数高校教育硕士专业招生培养工作时间不长，培养过程中存在一些问题是在所难免的，有些是客观原因造成的，有些是我们管理人员重视不够造成的。但是为了保质保量的完成教育研究生的培养工作，培养社会所需要的高层次专业人才，需要我们加强制度建设。需要建立一支人员思想道德素养好、科研水平高、年龄和职称结构合理的导师队伍，真正地做到为基层教育服务，为区域经济发展服务。

参考文献：

[1]吴家国.教育硕士专业学位的性质、特点和意义[J].学位与研究生教育，2001，（11）：7-11.

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中图分类号：TP3文献标识码：A文章编号：1009-3044(2012)17-4196-01

1概述

随着计算机技术的发展，多媒体教育技术的功能也不断强大。1991年，加拿大SMART公司率先进行了电子白板研发，并把电子白板进行产品化，在欧美市场进行了推广、使用。交互式电子白板是白板发展史上关键的一步，真正实现了白板与计算机、演示者与听众之间的双向互动。2001年，深圳巨龙科教公司进行对交互电子白板硬件与软件进行研发，并推出国内第一块交互式电子白板，2004年之前，国内市场电子白板需求量小，市场主要由SMART、Promethear、巨龙科教等名牌占据。2005年开始，各地加大教育设施投入，交互式电子白板采购被提上日程。2008年开始，伴随着投影机市场超短焦、短焦投影机的大规模出现，交互式电子白板使用中的投影光线遮挡问题得到了有效的控制，全球范围内的电子白板需求迅猛扩张，国内交互式电子白板的应用迅速成熟，中小学在建设多媒体设备时都会考虑使用交互式电子白板进行教学。

交互式电子白板是电子感应白板(硬件部分)与白板操作系统(软件部分)的集成。它的主要由电子感应笔、电子感应白板、投影仪和计算机组成。电子感应笔除了在电子白板上书笔，还可以作为计算机鼠标的功用。电子感应白板是一块具有正常黑板尺寸、在计算机软硬件支持下工作的大感应屏幕，其作用相当于计算机显示器。教师直接用电子感应笔在白板上写字，相当于传统教学中师生用粉笔在黑板上写字。除了写字，还可以调用各种软件，再通过电磁感应反馈到计算机中并迅速通过投影仪投射到电子白板上，这时，电子感应白板就是一个计算机显示器。白板操作系统是存在于计算机中的一个软件平台，它除了支撑感应笔与白板、计算机、投影仪之间的信息交换，还自带一个强大的学科素材库和资源制作工具库，并且是一个兼容操作各种软件的智能操作平台，教师可以在白板上随意调用各种素材和其他应用程序进行教学。交互式电子白板是一个增强型黑板,拥有强大的交互界面,可以方便地展示数字化的教育信息资源。

2交互式电子白板的功能优点

对于交互式电子白板的应用，主要功能优点为以下几点：

第一、从黑板粉笔解放出来，避免粉尘危害师生健康。

第二、如果没有打开白板软件，电子感应笔也以当作鼠标在白板上操作，只需电脑开机，就可以使用电子感应笔随意在白板上打开电脑桌面操作，使用电脑应用程序。

第三、交互式电子白板整合数字化信息资源，灵活地编辑组织展示多媒体材料，既可自由板书，又可展示、编辑数字化的图片、视频，使课件和幻灯片讲稿变的生动。交互式电子白板具有图片隐藏、随意拖动、书写等功能，这不仅有利于激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，而且使学生的学习和教师的操作更加简捷、直观和趣味，师生能够实时互动，便于课堂活动的展开。

第四、交互式电子白板具有即时存储功能，对于需要大量推断演绎得数学课、物理课，写画在白板上的文字、推断步骤都可以保存至硬盘或移动存储设备，作为教学资源再次使用。教师可以通过电子白板软件，在ppt上进行批注，直接在图片或文字上随意做记号画图写字，做点评，并且可以保存所有操作的历史记录，可以带走下次课使用。

第五、交互式电子白板具有聚光灯、抓屏、屏幕遮盖等功能，使学生的学习和教师的操作更加简捷、直观和趣味，方便师生实时互动，有利于活跃课堂。交互式电子白板有屏幕录制功能，对于学生的板演，可以进行视频录制，实现真正的师生互动。电子白板软件具有放大器功能，可以幻灯片或者教学课件的某一局部进行放大，这一强大功能减轻了教师的备课麻烦，丰富了课堂内容。

第六、交互式电子白板软件自带基础学科工具，方便了教师备课，教师可以在自己的电脑上安装软件使用工具条进行备课。智能绘图，量角器、圆规、画圆等多种智能工具，教师可用电子笔在电子白板中画出各种非常专业、准确的几何图形。软件自带各种化学器皿图形，还提供图形的移动、复制、旋转等常用命令，大大节省了教师制作课件的时间。

第七、交互式电子白板技术使教师课堂教学过程中对计算机的操作访问更加便捷，白板软件系统与计算机网络、其他应用程序共同作用，使得数字化资源的显示更灵活，是现代教育技术的新发展。

3交互式电子白板的缺点

第一、有些老师对于白板软件使用不是很熟练，很多功能没有使用起来，必须加强对使用者的培训。第二、电子白板屏比较小，适合小班化教学。第三、教师导入教学资源时，必须是电子白板正常连接到电脑的状态下才能进行，这就有地域上的限制。第四、目前交互式电子白板的灵敏度还不是很理想。一次两次使用失败，容易让人对电子白板使用产生不信任感，同时分散学生注意力，影响教学。

参考文献：

[1]丁兴富,李敬东.从黑板到白板的历史进程[J].中国电化教育,2005.

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(二)教师养成方式的三个阶段①第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈(师傅)而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练—师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力:普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点:一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平;二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。

(三)师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹②师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中:其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求;再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。

二、国际师范教育体制改革的趋势

从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势:

(一)学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势①

目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识:二是定向型和非定向型的认识;三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位:联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。

(二)师范教育制度的多层次化趋势

俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度:第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书;第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位;第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1一2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师一一研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育;培养机构彼此分离(师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院):师资培养层次不同(高中层次、中学后层次、高等教育层次);以不同的理论为指导(定向培养、非定向培养)。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班;后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施:把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位:增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性;课程设置上注重核心素质内容:承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。

(三)师资培养制度的多元化趋势一一师资培养渠道的非师范化国际趋势

师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。①例如，中佃的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所，设有教育学程的大学30所。

(四)师范教育课程的通识化国际趋势

由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构;第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法;第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养:专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程:专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。

(五)教师资格认可机制的三级制国际趋势

教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可;二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件:一是必须持有相应的教师资格证书;二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。

(六)教师专业化的国际趋势

教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。19%年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”(teachingpmfession)，要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。教师专业化具有以下特点:系统知识在教学中占有重要地位;有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程;要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会:建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。

(七)大学参与实习试用期培训趋势一一实施研究生教育证书和教育硕士证书制度

教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。

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">中药专业综合性实验教学改革的实践与探索

地方综合性大学新办临床医学专业的探索与实践 材料物理专业综合性实验教学方案的构建和实践 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 教育 > 综合性院校音乐专业办学目标及实践的思考 综合性院校音乐专业办学目标及实践的思考 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者： 单林 叶志明 袁勤 常沁怡 初海伦")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：综合性院校音乐专业人才培养经过十几年的发展，目前已取得了阶段性成果，如何深化、优化这些成果？即既利用综合性院校的优势，又遵循音乐人才培养的规律，从而满足社会发展的需求，这是高校办学者和音乐专业教师应该思考的问题，本文则陈述及探讨这些命题。 关键词：音乐教育;音乐学;综合性院校;学科建设;课程设置 引言

从二十世纪初开始至今的一百多年间，中国的高等音乐教育大致经历了以上海国立音乐专科学校为代表的专业性音乐教育、以培养国民音乐能力和素质为目的的师范类的音乐教育;二十一世纪以后，部分普通高校也开设了音乐类学科或专业方向（其中包括综合性大学和专科性院校），高校音乐教育逐渐呈现出多元化局面。

传统的高等音乐专业培养模式主要是音乐创作、音乐研究、音乐表演和音乐教育（师范生）专业。随着国家教育方针与文化发展的逐渐调整，加之计算机学科的迅速发展，整个社会的高等教育模式、经济结构形式等层面均发生了巨大的变化，音乐人才的培养在传统模式的基础上也产生了新领域。高校音乐专业也因此得到了发展的机遇和空间。

综合性大学及专业院校（下文简称综合院校）音乐专业的办学已历经十几年，并培养出许多人才。但客观地看，综合院校的学科功能和文化优势并未充分发挥，还存在许多发展的空间。如何利用并挖掘综合院校的潜能，既科学又有特点的办好音乐专业，为社会培养更多合格的人才，这是高校办学者和音乐教师的责任。 一、综合院校音乐专业培养的基本情况

1. 人才培养基本模式

目前综合性大学音乐专业的建制有几种情况，一是将原有的艺术教研室或艺术中心规模扩大，功能也提升;二是将校内原有相关部门整合，同时调整、开展相应的学科建设;三是全新建立教学编制，并进行学科定位。在具体的音乐专业培养方向上，综合性大学有较多的选择，但一般会有明确的目标。随着国家对师范院校教学方针的调整，师范类音乐教育不再是师范院校的专利，从人才培养的周期性考虑，综合院校往往选择了音乐教育专业作为起点，或者在音乐教育的基础上再增加其他专业或方向，如音乐表演、作曲、音乐学等。综合院校音乐专业的创办一般是在学校上升阶段完成的，因此在人才引进、硬件投入等方面具有政策和经济等方面的优势，而其学科的建设也常常与学科带头人有关;从整体调查看，多数学校专业方向基本上还是以音乐教育与音乐表演为主，其中乐器表演方向也有增加，个别学校甚至选择了以器乐表演为学科突破口，希望能够突出自身的办学特点。从学历教育上看，多数学校是以本科教育为主，研究生的教育正逐渐开展，并且研究生教育的类型主要是专业硕士、教育硕士等，但也有学校甚至还没有研究生教育。

2. 人才培养中的问题

综合院校音乐专业经过十几年间的发展，在取得成绩的同时，相应问题也基本显现。首先是办学缺少特点，因为办学师资多引进于师范院校，学术资源较局限，学术点不平衡，且难以整合，虽然其生源可能好于地方性师范类和专科性院校，但师范性质的特征较为突出，优秀人才的培养有瓶颈;音乐教育是一种基础式的教育，其成果的显现不同于表演专业那样光鲜、突出。其次，多数学校本科教学的特征还未显现，学术性的理念还未介入教学过程;其原因可能是师资配备不完整，或生源质量不理想，影响学术理念的贯彻和实施。最后，这些音乐专业在综合院校里接近于孤立地存在，它与其他学科之间几乎是呈断裂式;综合院校的文化特性未能提高音乐专业的教育水准，同样音乐专业的开设也没有提升，甚至影响综合院校的文化气质和氛围。因此音乐专业的办学处于一种相对尴尬的状态。另外因为研究生教育开展较滞后，客观上对本科教育产生了断层。一定程度上，部分综合院校的音乐专业基本上是师范院校的初级复制。 二、综合院校音乐专业学科建设与课程设置考虑

1. 学科建设问题考虑

综上所述，综合院校音乐专业所面临的首要问题还是学科的定位、建设和目标问题，这关系到专业的生存与发展。参照欧美综合性大学音乐学院的办学经验，综合性大学本身所具有的历史、文化、社会学等人文知识应该成为综合院校音乐专业发展的基础。因此音乐学科的定位和发展应重视理论与实用性相结合的人才培养模式，根据考生生源特点以因材施教，强调个性化人才培养，要强化生源的强项空间，弱化生源的弱项空间。同时应结合该综合院校自身的人文学科，甚至自然科学学科的基础和条件，而合理地设置音乐专业的定位。若定位失误，以后的转型将会比较困难，转型周期也会较长，甚至会长期影响音乐学科的发展。

因此学科的定位应考虑以下因素：高校所处的政治、经济、文化、地理环境，高校自身的学科分布、人文背景，以及社会需求等，要发掘自身的相对优势，形成独特的科学研究和课程体系。要合理地选择、引进、培养学科带头人。目前综合院校学科带头人的作用举足轻重，优者事半功倍，劣者事倍功半，甚至前功尽弃。

由于综合院校音乐专业开设的时间都不久，加之师资等方面的原因，因此目前的音乐专业教学以本科为主，部分并不具有“音乐与舞蹈学”硕士点。事实上硕士点的功能并不仅体现在开展研究生教育，更是对本科教学的高瞻远瞩式的引领，它关系到本科教学的专业性和高标准，也使本科的人才培养形成可持续性。本科相关理论课程的开设应与研究生阶段形成有机的衔接，充分利用综合院校的学科背景和理论优势。所以建立在研究生教育背景上的本科生教育应逐渐成为综合院校音乐专业发展的趋势和方向。

2. 课程设置问题考虑

学科定位后，相应的课程安排则会逐步清晰。高等音乐教育有其自身的规律和特殊性，作为音乐专门人才的基本素养，其基本课程的设置和安排与专业音乐艺术院校还比较接近，只是在课时与深度方面有所变化。在具体的专业方向上，目前大多数综合院校的音乐专业还是集中在表演类和音乐教育类，随着理论课程的增多及社会需求，可以增设类似艺术管理、艺术与科技等方向，综合院校的多学科及课程优势在此均可得以充分体现。对于现存的教学内容，可以在课程上进行调整或拓展，类似于音乐史、戏剧史、文化学、民族音乐、社会学、科技史、管理学基础、现代科技概论等均可或以课程的方式，或以讲座的形式介入。另外应该增加学生在学习期间的社会调查与采风机会，即强化实践经验、活动能力，以塑造主动、灵活，既有理论武装，又有实践经验的学生。针对综合院校音乐专业学科定位及教学模式的相对特殊性，招生中可在某些方面略作调整，应重视基本素质、理解能力、思维能力、知识结构等内容的考核。目前许多综合院校有些还加强了与国外院校培养模式方面的对接，这些也都在一些音乐专业领域得以实现。因此在入学时可以有目的地进行要求，入学后也可以对这些生源的课程设置进行扩充或调整，以适应后阶段学生各项发展或者留学阶段学习的需要。 三、上海大学音乐学院的办学思考

1. 音乐专业生源的培养

上海大学音乐学院的历史并不悠久，但从一开始，上海大学就十分明确了音乐专业办学的方针和模式，并始终对此进行思考、调整、探索与实践。上海大学音乐学院“音乐学”专业的培养目标是力求通过本科教育，培养能够胜任多领域工作的音乐专门人才。为此学院开设了一系列专业性较强的音乐类课程，并借助于上海大学的学科综合优势，提供给学生专业之外的跨学科专业的学习;学院聘请了多个学科的教师对音乐学专业的学生进行通识教育，其目的是加强文化教育，培养未来社会发展中需要的复合型音乐人才，以适应社会的多种需求。

在办学的摸索过程中，学院已经逐渐找寻到自身发展的特色，并已取得鲜明的成果，同时形成本科与研究生教学、研究的有机衔接。在课程设置方面，学院将大量的课程互通，通过设置更多的课程选修等手段，使得任何方向入学的学生都可以在完成必修课的基础上再选修其他类型课程，并且同一理论课程都有不同的程度设计，以满足学生的不同要求。除了音乐专业课程外，学院还安排了大量的文化类课程，包括不定期的举办讲座，使学生广泛吸收养分。另外学院面对学生还安排了众多的乐团训练实践课程，并鼓励学生参加各种乐团的活动，包括以课程的方式，要求学生聆听、参与非音乐类学生的“音乐素质教育课程――音乐会系列”，以获得最直接的感性经验和相关知识。

作为具有“音乐与舞蹈学”一级硕士点的单位部门，学院在学科方面始终在寻找自身的定位发展，如在中国民族音乐领域实现了教学与研究的并行。首先在本科教学中间给予其充分的重视和强化，并且是理论与表演同步开展，课堂与采风平行，同时在研究生阶段给以理论性深化，许多本科生和研究生均以非物质文化遗产领域的中国民间音乐研究为题材作为本科毕业论文和硕士论文的选题。经过数年的努力，音乐学院关于“音乐类非物质文化遗产的保护”的课程建设成果获得2013年上海市市级教学成果一等奖。为此，音乐学院在未来的工作中还会深化、拓展原有的课程，同时继续寻找各学科交叉的新的突破点和方向。

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一、前言

信息化教学设计是伴随着信息技术在教学领域的应用而发展起来的一种新型教学设计，其目的在于培养学生的信息素养、创新精神、综合能力。近年来，国内外对其做了大量研究，但一般集中在理论和原则层面，还没有一个被普遍接受和认可的模型。与传统教学设计相比，信息化教学中，学生学习带有个人特性，教学设计以学生为主体，强调合作和交流，因此其教学设计增加了很多变数，呈现出非线性的特点，在实际操作层面增加了不少困难。

针对于此，本文结合合作学习和信息化教学的原则和特点，融合建构主义教育理念，尝试性的提出了基于合作学习的信息化教学设计模型。

二、基于合作学习的信息化教学设计模型构成

基于合作学习的信息化教学设计模型包含教学主题设计、学习者分析、学习任务设计、学习资源设计、学习小组设计、分配学习任务、合作解决问题、组内自我评价、教学评价及反思等步骤。如下图：

三、基于合作学习的信息化教学设计模型

（一）教学主题设计[1]

教学主题是信息化教学设计的中心，教学主题是指整合教学目标的、跨学科的学习内容或学习任务。教学活动围绕着主题进行，主题的优劣直接影响教学效果。设计教学主题时，教师要深入学生之间，了解学生的兴趣，通过师生间的讨论来设计教学主题。同时，教学主题往往涉及多个学科，单个教师往往难以承担主题授课任务，因此教师之间的合作和交流十分必要，提倡各学科教师通过信息化通信手段分组合作，围绕同一主题进行教学设计。设计的教学主题，应该符合如下标准：

1、教学主题要符合课程标准的要求。

2、问题难度适中，应符合维果茨基的“最近发展区”原则，学习者通过个人努力和小组合作能够解决问题。

3、 教学主题应该是真实的或者接近真实的，而不是“纯属虚构”的。

（二）学习者分析

在明确教学主题后，应详细了解和分析学习者已经掌握的知识。在信息化教学设计中，学习者分析与传统教学设计存在根本区别。传统教学设计由于只涉及单一学科，因此老师能很好的掌握学习者的知识情况，而在信息化教学设计中教学主题涉及多个学科的知识，这些授课内容都是由不同教师来承担的，因此在进行授课对象分析时，需要由多学科教师组成教学小组合作分析学生的知识结构，来确定合适的教学方法和手段。

在此基础上，通过师生合作，教师引导学生对自己的学习风格、基础水平、兴趣爱好等做出确定和分析，并对学习者做出的自我分析进行肯定和修正。

（三）学习任务设计[2]

贴近实际情况的教学主题往往由多个具体的问题组成，同时每个学习者自身情况不同，对自己学习目标的设定也各不相同，因此开发设计好具体的问题尤为重要。这些问题的设计由教师和学习者共同协商确定，根据不同学习者的阶段性学习目标，设计有针对性的问题。在对学习者分析的基础上，针对不同的情况和学习者设置不同的任务。所设计的任务对学习者而言应该具有实际意义，同时要有伸缩性，既接近学习者现有能力，保证更多的学习者有成就感，同时还要安排一些具有挑战性的任务，以满足高水平学生的学习需要。最好把一些任务在课前预先布置给学生，鼓励学生利用课余时间去探究，提高教学时间的利用率。

（四）合作学习

合作学习包括设计学习小组、组内任务分工、自主学习、组内交流合作、组间交流共享等步骤。

设计学习小组有多种方式和途径，从学习认知水平上看Johnson提出异质同组以及Slaving所倡导的同质同组等[3]。但这些方案大多从研究者或教师的角度来提出，至于是否有利于学生学习发展却不得而知，因此有必要从学生的角度研究小组合作学习的有效分组方式。本文所采用分组方式基于小组内部的人际关系。通过向小组成员发放愿意与之合作的小组成员意向调查问卷，并在问卷的基础上建立一个社交表格或社交联系图。每个学生的名字被分别写在表格的行和列，通过其选择意愿来打杈，由此可以看出其相互关系以及人际交往状况。

分组之后，教师要指导学生将学习任务进行分解，根据小组成员的特长分配学习任务，确定小组学习的总体目标及小组成员的个人学习目标。做到小组成员能明确任务，明确目标。可由教师提出小组规范的原则性框架，然后由合作学习小组全体成员自己制定具体的规范内容，并采取“小组成长记录”[4]的形式记录小组合作学习过程，这是一种非常有效的办法，能够在较短时间内使更多的小组成员对规范形成较高的认同感。

（五）学习资源设计

学习者要解决具体的问题或者完成某阶段的学习任务，需要大量的学习资源的支持。信息化教学设计中，学习资源设计是一个重点。教师可以根据情况就某一学习主题做一资源列表，学生根据列表进行资料收集、分析、整理，寻求解决问题的方法。此外，教师还应提供各种帮助材料，包括教师演示文稿、优秀学生范例、学习指南或向导。这些帮助材料以电子文档的形式出现，由此和网络和图书构成丰富的信息资源[5]。

（六）学习评价反思系统设计

学习评价体系是一个开放的体系，采用动态化、多样性、多元性的评价标准进行评价。评价对象既包括对学习者学习的评价，还应包括对教师教学过程的评价；评价的内容既有认知领域，还应有情感、态度价值观领域；评价方式不仅采用定性评价，还应采用定量评价[6]。

四、结语

信息化教学和合作学习理论基础相似，教学方式互补，取二者之长，构建基于合作学习的信息化教学设计模型具有现实意义。这一设计模型是一种普遍的参照，在实际教学过程中，教师可根据实际情境，对此模型教学拓展或者变通。

参考文献：

[1] 祝智庭.现代教育技术[M].北京：高等教育出版社，2002.

[2] 吴光明.PBL合作学习模式的建构[J].江苏教育学院学报（自然科学版），2008，（1）.

[3] 王坦.合作学习导论[M].北京：教育科学出版社，1994.

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“TSO思维课堂”以教师为主导，以学生为中心，以提高学生的思维能力为目标，其核心价值是通过科学、合理地选择教学内容，构建学科知识体系，形成学科思想，培养学生的思维能力。南武中学通过循序渐进的变革方式，在思维课堂建设方面进行了可贵的、卓有成效的探索。本专题撷取南武中学在思维课堂建设方面的一些经验与思考，与广大读者共享。

21世纪是知识经济的时代，决定国际竞争力的最重要因素就是劳动者的素质，而高素质人才的培养需要通过优质的教育来实现。中学教育是高素质人才培养的基石，课堂教学是教育目标实现的主阵地。

中学教育要为能培养出更多符合时代要求的人才而不断地发展变革，课堂教学理念和方法的改革是重点。朱智贤、林崇德等专家通过实验研究，揭示出教育对思维的发展的重大作用：“教育是作用于思维发展的决定因素，合理的适当的教育措施，把握客观诸因素的辩证关系，能挖掘小学儿童运算中思维品质的巨大潜力，并能促进教学质量的提高。”[1]

一、课改呼唤课堂教学方式的变革

课改推进十多年后的今天，我们的许多课堂教学还是以知识课堂为主。教学过程中过分注重知识的完整性、系统性和权威性，强调学科本位，扼杀了教师和学生创造性的发挥。要改变这种现状，适应新时代教育发展的要求，必须营造良好的学习氛围，运用心理学和教育学的知识，将学科教育与思维教学有机结合起来，改变知识课堂中学生思维训练缺失的现象。研究思维课堂及其实施策略，就显得必要又必需。

课堂是师生互动、生生互动最主要的场所，因此，学生的思维训练场所主要是课堂，要想提高学生的思维能力，关键在于打造一个有质量的思维课堂。杜威曾经说过：“学校所能做和需要做的一切，就是培养学生思维的能力”。[2]大量的事实和科学研究成果也证明：思维是可以教会的，教育的重要目的是培养学生的思维能力，科学的教学理论都将促进学生积极思维、发展思维能力作为课堂教学的核心。[3]

二、思维课堂实践的理性思考

思维是人类发展的内核，是科学精神与人文精神的原动力。思维是智力和能力的核心，思维活动是课堂教学中师生的核心活动。[4]“思维是人类社会得以发展和进步的灵魂。人的思维发展，对推动人类社会的一切文明都起着决定性的作用。”[5]甚至有学者认为，关于思维能力和思维品质的教育是唯一真正称得上培养好公民的教育。思维课堂是教育走向卓越的必然选择。思维课堂在一定程度上可以避免目前教育的浮躁倾向，使教育回归本真。思维课堂的有效实施，会在一定程度上优化学生的思维方法，拓展思维空间，畅通思维渠道，提高思维效益，实现学生的自我超越。

思维课堂是以思维发展为核心、以培养学生思维能力和思维品质为目标的教学文化活动，旨在培养和发展学生思维的课堂，引导学生学会学习、科学思维。思维课堂以学生为中心构建课堂教学，以丰富的课堂活动激活学生的思维，提升学生的思维品质，实现问题导学与深度思维、集体思维与个体思维、教师研导与学生研学这三个方面的统一。通过构建系统的、可行的实施策略和操作模式，来拓展学生的学习能力与思维空间，提升学生的思维品质。[6]

早在2010年，林崇德、胡卫平就对他们推进实验与研究的思维型课堂教学的理论与实践进行了介绍[7]，系统地阐释了思维课堂教学的理论依据、教学原理、教学环节和基本要求;提出了聚焦思维结构的智力理论，又基于聚焦思维结构的智力理论，提出思维型课堂教学的四个基本原理;并针对这四个基本原理，提出了思维型课堂教学的四个基本环节，即教学导入、教学过程、教学反思和应用迁移。同时，对思维型课堂教学提出了基本的要求，倡导思维型课堂教学的“双主体”的师生关系，突出课堂教学中教师和学生积极思维这个核心，强调教师和学生的作用，对于调动教师和学生的积极性、改变重视教师忽视学生或重视学生忽视教师的错误倾向具有重要的指导意义。文章还介绍了胡卫平开发的“学思维”活动课程，从2003年至作者发文的2010年，近200所中小学的20多万学生参加了实验，效果显著。这些理论探讨和实践经验是我们实施和推进思维课堂的重要理论依据和实验参考。

目前，国际基础教育界的思维课堂的模式有三种：一是独立于学科之外进行专门的思维技能训练课程;二是与某一学科教育相结合，进行有学科特色的思维训练;三是将思维教育与学校整个课程设置和培养目标相结合，形成校园整体文化。[8]广州市南武中学的思维课堂属于第二种，即将思维教育与学科教学相结合，在学科教学中提高学生的思维品质和思维能力。

三、激发思维，活化课堂，任重道远

思维能力的训练和思维品质的提升，需渗透到课堂教学的各个环节中。教师要寻找适当的教学策略，激发学生的思维动机，发挥学生的潜能，让学生在具体情境中体验和感悟，经历思维的过程，参与完成有效的思维活动。

林崇德、胡卫平指出：对于学生学的活动来讲，不论是明确学习目的、感知学习材料、理解所学知识、掌握学科方法、迁移运用知识、反思学习过程，还是提出问题、分析问题、解决问题、师生互动、生生互动等，其核心活动都是思维。对于教师教的活动来讲，明确教学目标、了解学生基础、进行教学设计、创设教学情境、组织教学活动、反思教学过程等，核心活动也是思维。思维课堂的逻辑顺序为“内容问题化、问题思维化、思维活动化”，其基本含义就是以关键问题串为主导、以深度思维为核心、以任务型思维为主线。[9]

在活力课堂打造的实践中，广州市南武中学在四年前就已经做出了有益的尝试。南武中学通过校刊―《南武研训》组织全体教师进行理论学习，并用两年多的时间全面推进导学案教学，为思维课堂教学研究创造条件;通过南武大学堂、南武学术论坛等请专家“走进学校”开办讲座，为思维课堂教学研究打开视域;2012年，南武中学的课题“拓潜教育课堂教学中学生学科思维培养的研究”正式立项为广东省教育科研“十二五”规划课题;2013年9月，南武中学的老师们开始课堂教学实践研究，并在此基础上撰写了多篇实践成果。历史学科组的吴如玉老师参考美国历史科国家课程标准，整合出时序思维能力、历史的领悟能力、历史的分析和阐释能力、历史的研究能力、解决历史及现实问题的能力[5]等历史学科的思维能力，并在课堂教学实践中采用：引导学生画时间轴和思维导图，增强学生的时序观念和在整体上把握历史问题的能力;将大量材料引入课堂教学之中，设计高质量、有深度、有思维性的问题，激发学生阅读史料的兴趣，启发学生积极思考;进行基本思维方法的综合训练，注重思维过程的分析，切实提高学生的历史思维能力;指导学生在思维过程中锤炼语言，在锤炼语言中训练学生的语言表达能力，锻炼学生的历史思维能力。政治学科组的尹君老师借助斯腾伯格思维三元理论（分析性思维、创造性思维和实用性思维），进行了很多有益的探索。思维三元理论认为：要启迪学生思维，首先要引导和鼓励学生随时提出问题，分析问题，并通过独立或者合作的形式来解决问题;思维意识的主体是学生，只有调动学生的知识积累才能激发学生的思维习惯;同时，强调思维三元理论中的启发式就是教师在教学中对学生认识的能动作用进行恰到好处的引导，使学生在教师的指导下自觉地依靠思维理解所学知识。启发式应该做到“布情境―设疑问―搞探究―构体系―深层次”;教师作为思维教育的导航者，要准确把握学生的认知特点，应当从学生的认知程度和年龄的思维习惯出发，对症下药、循序渐进。

广州市南武中学借助教育学、心理学相关理论，结合各个学科的特点和课改需要，在两年多的时间里，应用课堂思维理论进行了分学科的教学实践，为我们提供了较为丰富的实践经验，值得我们借鉴与学习。当然，思维课堂还有很多需要进一步探讨和解决的问题，比如，如何在各学科的课堂教学中培养学生的学科思维能力，如何检验培养效果，如何改进培养方法等。真心希望广州市南武中学能够在后续的实践中不断补充和完善思维课堂的经验，期待他们有更多的成果和经验与广大同人分享。

参考文献

[1]朱智贤，林崇德.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1986：178.

[2][美]杜威著.赵祥麟， 王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：180.

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师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段:师范学校时期，师范了教育)学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范(教育)学院就成为中等教育师资机构的需要。师范学院招收高中毕业生，学制为4年，担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比.也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。

(二)教师养成方式的三个阶段①

第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈(师傅)而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练—师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力:普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点:一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平;二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。

(三)师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹②

师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中:其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求;再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。

二、国际师范教育体制改革的趋势

从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势:

(一)学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势①

目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识:二是定向型和非定向型的认识;三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位:联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。

(二)师范教育制度的多层次化趋势

俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度:第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书;第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位;第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1一2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师一一研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育;培养机构彼此分离(师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院):师资培养层次不同(高中层次、中学后层次、高等教育层次);以不同的理论为指导(定向培养、非定向培养)。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班;后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施:把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位:增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性;课程设置上注重核心素质内容:承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。

(三)师资培养制度的多元化趋势一一师资培养渠道的非师范化国际趋势

师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。①例如，中佃的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所，设有教育学程的大学30所。

(四)师范教育课程的通识化国际趋势

由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构;第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法;第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养:专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程:专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。

(五)教师资格认可机制的三级制国际趋势

教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可;二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件:一是必须持有相应的教师资格证书;二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。

(六)教师专业化的国际趋势

教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。19%年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”(teachingpmfession)，要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。教师专业化具有以下特点:系统知识在教学中占有重要地位;有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程;要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会:建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。

(七)大学参与实习试用期培训趋势一一实施

研究生教育证书和教育硕士证书制度教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。

(1)美国的芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划:芝加哥教师计划的目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。它是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。其具体过程是:由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。马里兰州实习期师范教育计划是由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校携手发起的，其目的是为了解决少数民族教师缺乏，吸引某些特殊学生和培养教师文化意识，保证教学效果的问题。参加者必须已获得学士学位，通过该计划的两年师范教育学习，就可获得硕士学位和教学证书。

(2)英国的牛津实习期计划和莱斯特大学以中小学为基地的师资培训模式:牛津实习期计划是由牛津大学和牛津郡地方教育局和该郡的中学校长联合实施的计划。该计划有两个组成部分，一是课程计划(涉及班级教学的所有方面):其二是普通计划(涉及教学的其它方面，包括个性和社会教育、整个学校的问题和跨课程的问题)。课程计划的开展完全是以学科为基础。在每一个学科领域主要由有经验的教师—导师来负责以学校为基地的工作，每个导师指导两位实习生，以大学为基地的课程研究，是由课程指导教师来负责，他同时协调整个学科课程计划。它是一个大学和学校合作培养的实习计划。

莱斯特大学的师资培训模式是莱斯特大学和莱斯特郡的中小学合作实施的以中小学为基地的研究生教育证书的伙伴计划。其课程包括教学实习、学科课程和专业课程;学科课程包括不同的课程领域，如数学、物理等。专业课程包括教育理论科目，如教育原理、教育史等。师资培训计划有四种职能的指导教师:实习学校方面有学科指导教师和专业指导教师:大学教育学院方面有联络教师和主课指导教师。从这两种模式中，我们看到在芝加哥教育教师计划中要求所有参加者必须修完师范定向课程并完成硕士论文的写作:在莱斯特大学的模式中，师范生要在教育学院中学习学科课程和专业课程，把在大学的教育理论学习同在实习基地的教学实践结合起来，看来，对教师学历要求普遍提高己成为发达国家的一个趋势。美国要求中小学教师必须持有学士学位，有的州还要求中学教师必须有硕士文凭。而这是大学教育学院或教师院校的一个新的培养领域。另外，还出现了一些新趋向，如美国教师教育中案例方法的应用与研究。在本世纪，案例方法几乎成为美国所有的专业和职业教育中的一种主要方法。同样它在教师教育中有着重要的作用，这是教师专业化的要求。美国为了改变教师工资低，未能吸引有才华的学生报考师范院校，生源差导致学术水平和专业知识低，少数民族教师严重短缺的局面，一些州实施了“选择性教师证书”计划，它是指由美国各州倡导和规划，用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师证书的人成为教师所采取一、“素质”的学理意蕴与素质教育的根本目的“素质”,人生而有之、先天赐予,这是多年以前教育学、心理学和医学等学科赋予它的惯有解说。《现代汉语词典》解:“素”,即本色;“素质”,即事物本来的性质或心理学所指的人的神经系统和感觉器官上的先天特点。①

《教育大辞典》解:素质,即个人先天具有的解剖生理特点;易患某种心理异常疾病的遗传因素;公民或某种专业人才的基本品质。②科学概念的基本内涵应该是永恒的,但具体内涵则应是发展的。素质,从其总体构成看,应该包括自然性的素质(如先天的遗传)、通识性(普遍的)的素质(如社会公德)、专业性的素质(如医生、律师、艺术家的专业知识与能力)。从学理意蕴看,素质首先是一种基础。“素”的本意就是本色,即构成事物的基本成分、基本要素和元素;“质”的含义是指事物的性质、本质和质量。落实到人的身上,素质表现为人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知识、基本能力和基本品质。这些基础性的成分既是人学习、工作和生活的基础,也是人实现自我发展与完善的基础。缺少了这个基础,不仅会直接影响到人能否顺利地完成面临的各种任务,而且也会影响到人终生发展的水平和质量。素质是一种条件,表现为一个人经过学习而具备的能够顺利完成既定工作的能力和水平。条件包括先天赋予的生理条件、正常的智商及生理解剖结构等,亦包括经后天教育和努力而形成的符合工作需要的各种基本素养。素质表征着一种差别。学识、能力、品质等各种素养的累积构成了人与人之间素质上的差别,这种差别体现着素质的优差、高低、专业与非专业等。差别的形成既有主体自身的原因,也有环境的陶冶和教育的培养;差别的范围既有个体之间、代际之间、民族之间的,也有群体之间、国家之间和社会之间的。素质也是个人修养、社会品位的尺度。社会是个体的集合,每一个社会成员都是一个鲜活的个体,每一个个体的个人修养既构成个体的素质,也映射着一个社会的总体发展质量。其中,社会存在决定社会意识,决定个体的文化修养,同时也需要通过个体的自我努力而促进社会品位的提升,既需要社会品位由低级到高级的发展,也更需要有个体素质由量的积累到质的飞跃的变化。笔者认为,我国目前素质教育中所使用的“素质”一词,其具体内涵应当是:人通过合适的教育和影响而获得与形成的各种优良特征,包括学识特征、能力特征和品质特征。对学生而言,这些特征的综合统一构成了他们未来从事社会工作、社会活动和社会生活的基本素养或基本条件。

学识特征主要指基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验;能力特征主要指发现与提出问题的能力和分析与解决问题的能力,能力的集中表现是智慧,智慧的基础是演绎思维与归纳思维两种思维方法的交融;品质特征主要指道德修养、精神境界和个人品位。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。实施素质教育的根本目的,一是为了学生更好地发展;二是为了社会更好地发展。以人为本的理念落实到基础教育改革中,就是以学生为本。以学生为本的教育理念体现到教育改革实践中,就是一切都要以提高学生的发展质量和水平作为出发点和立脚点,做到立足学生、基于学生、为了学生。如果我们的改革都能做到从学生的利益出发,都能着眼于促进学生的发展,充分满足学生发展的需求,改革就找到了目标,就可以在这一共同的目标、共同的前提下,讨论我国现行基础教育改革与发展中的问题,从而校正改革路向,完善改革设计,形成正确的改革指导。放眼全球,各国中小学校所传授的知识,就总体而言并没有质的不同,其核心课程都是数学、语文和外语。但知识的传递方式和学生获得发展的方式则有很大的区别。学生综合素质的形成既来自课内也来自课外,既来自校内也来自校外,既来自书本也来自学生自主选择的各种活动。一种好的教育不是把教育的重心过多地停留在对知识点周而复始的巩固上,而是放在知识的理解和应用上。学生要通过对知识的应用过程,才能不断加深对知识的理解,扩展知识的广度和深度,进而形成应用知识、解决问题、完成任务、走向超越的能力。基础教育新课程改革实施以来,关于改革的理由众说纷纭。从一个角度说,是要实施素质教育,也有人说是为推行以人为本的教育理念;从另一个角度说,是要改革“应试教育”,也有人说是为减轻学生负担。但笔者认为这都不是问题的实质。如果我国现行的基础教育能够很好地适应并且促进我国经济与社会发展,那么,就没有必要非得改变现行的课程标准。在这种情况下,要改变的至多是教学方法、考试制度和办学理念,而涉及不到课程标准本身。但是,事实不是这样。从现实及未来社会发展的趋势来看,现行的教育不能完全体现国家的意志和要求,不能适应市场经济的需要。当前,创新已成为我国经济进一步发展的关键。长期以来,人们普遍认为,创新性人才的培养是高等教育、研究部门和生产部门的事,现在看,这个认识是不正确的。一个人能够做创新性工作,至少需要三个条件,即意识、能力和机遇,而前两个条件是在基础教育阶段养成的。

二、我国基础教育方式的偏差

我国现行基础教育信息传递方式上的偏差和学生素质培养上的症结性问题,是要求我们必须实施素质教育、展开基础教育改革的深层原因。

1•偏差之一,在信息传递方式的时代转换上,目前尚停留在知识教育,而未进入到知识与智慧教育并重的时代。人对世界的认知大概可以分为三个层次:经验、知识和智慧。经验和知识是能够表述的,可以认为是实体。智慧则潜藏于经验和知识之中,又作用于其上。教育是一个信息传递过程。古代的教育,主体上是经验信息的传递,如孔子的教育基本上是一种“经验描述”的教育。现代社会以来的教育是知识信息的传递。知识在本质上是一种结果,可以是经验的结果,也可以是思考的结果。现代教育中知识的主要载体是书本,教育的目的是使学生掌握和理解这些结果,学校的基本任务是让学生记忆和理解这些知识。传授知识的教育的主要特征是课程专家对知识的精选、教学过程中教师对知识的精讲以及学生对知识的精学,精的标准是学生对知识准确的再现。进入20世纪以后,由于科学研究的迅速发展,知识像滚雪球一样越滚越大。与此同时,新的学科不断涌现,每一门学科都建立了自己深厚的基础和内在的体系。而不同学科知识之间出现了许多裂痕,知识不再是一个整体。

反映到学校中,需要向学生灌输的知识越多,学生的包袱就越沉重,思考和应用的机会就变得越少。知识教育虽然在奠定学生的发展基础方面做出了历史性贡献,但“应试教育”下的知识传递方式和传递动机却禁锢了学生的思维和发展,为改变这种状况,当代的教育必然要走向知识与智慧信息传递并重的教育。单纯传授知识的教育是一种结果的教育、继承的教育,培养智慧的教育是一种创新的教育,创新的教育更多的是一种过程的教育。因为智慧体现在过程之中。在本质上,智慧并不表现在经验的结果上,也不表现在思考的结果上,而表现在经验的过程,表现在思考的过程。在这些过程中,智慧表现为对问题的处理、危难的应对、实质的思考等。因此,智慧是对经验的一种升华。智慧在很大程度上依赖于知识,本质上却不决定于知识的多少,而决定于对知识的理解,决定于对各种知识相互关联的掌握。进一步讲,智慧的学习与知识的学习亦有不同。知识的学习依赖于结果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的学习依赖于过程,因而更多地需要活动和创造。

进入20世纪50年代以来,许多发达国家的基础教育开始逐渐由传授知识的教育转向传授知识与发展智慧并重的教育,但我国的基础教育就整体来说尚停留在知识教育阶段。我国的基础教育虽不乏实践设计,但进入初中,特别是高中以后,学校教学的重心,学生学习的重心,中考、高考的重心主要围绕着知识教育展开,而缺乏动手实践的成分。知识与智慧并重的教育,体现在教育实践中就是知行统一、手脑并用、听做结合的教育。它既继承着重视知识学习的优良传统,同时又把学生的动手、实践提到了教学过程的重要地位,尽可能为学生创造应用知识、孵化智慧的机会,让学生在活动、实践、应用、创造中学习,做到活学活用、灵活运用,从而激发学生的创造力。智慧表现为学生对知识的灵活运用。灵活运用能力的形成需要活动和实践的过程,需要多次的尝试错误才可能找到成功的路径。认为学生有了知识就等于有了智慧,是对知识和智慧本质及其关系的一种误解,中国古代典故中的“纸上谈兵”就是一个例证。因此,那种习惯于省略过程,省略活动,习惯于知识提炼和应用过程压缩的教育,虽可帮助学生把知识基础变得更加坚实,但无益于学生综合运用知识能力的提高和创造力的激发,不能看成是一种好的教育。

2•偏差之二,在学生思维能力的培养上,偏重演绎思维及其能力的训练,缺少归纳思维及其能力的培养。从学理上说,人的创新能力的形成依赖于知识的掌握、思维的训练和经验的积累,其中,最核心的是思维的训练。关于知识的掌握,我国的基础教育已形成一套行之有效的办法,为奠定学生坚实的知识基础做出了重要贡献。关于思维的训练,从根本上制约着人的创新能力的形成,是我国基础教育公认的弱项。关于“经验的积累”,我国的学生由于闭门于课堂和学校,与发达国家的中小学生相比,相差很多,需要做出持续的努力。从思维方法的角度分析,与创新有关的思维与能力主要有两种:演绎思维及其能力和归纳思维及其能力。正如爱因斯坦所说:“西方科学的发展是以两个伟大成就为基础,那就是:希腊哲学家发明形式逻辑体系(在欧几里德几何中),以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系(在文艺复兴时期)。”③前者指的是演绎能力,后者指的是归纳能力。多年来,我国基础教育在学生思维能力的培养中,主要弱在了归纳能力的训练上,给创新性人才的成长带来了严重的障碍。因为演绎的方法只能验证真理,而不能发现真理。运用演绎方法培养起来的演绎思维,只能进行模仿,而难以进行创造。

三、实施素质教育的路径

素质教育的构想是好的,但要把宏大的构想变成每一位中小学教师的具体实践,必须有一个他们能够把握、认同、操作、践行的路径。笔者认为这个路径有三个方面。

1•把“双基”改为“四基”近几十年来,我国的中小学教育逐渐形成了两个基本目标:使学生获得基本知识和基本技能。1992年国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中提出,小学阶段的目标是:“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能”;初中阶段的目标是:“掌握必要的文化科学技术知识和基本技能”。多年来,这两个目标已被广大中小学教师习惯地简称为“双基”,已深入人心,以至于所有的一线教师和教育工作者均耳熟能详。基础教育的“双基”教学已经成为我国中小学教育的特色而蜚声海内外。“双基”教育的历史贡献是巨大的,它对于形成学生坚实的知识基础和基本工作能力是必要的。无论进行什么样的课程改革,传统的“双基”都是学生发展中的核心要素,是必须加以保留的。基础教育只有以“双基”为中心组成课程体系,让学生掌握读、写、算的基础知识和基本技能,才能为他们的继续学习和工作打下坚实的根基。但从人的发展的角度考虑,特别是从培养创新型人才、提高人才的国际竞争力的角度考虑,仅有“双基”已经不足以让我国的基础教育继续领先于世界,也不足以满足我国经济与社会发展的新要求。

因此,笔者建议,将我国中小学教育的基本目标在“双基”的基础上再加“两基”,即基本知识、基本技能、基本思想与基本活动经验。由“双基”变成“四基”,这不是异想天开的简单叠加,“四基”是一个有机整体,是相互制约、相互促进的。因为加上了后面的“两基”,培养学生的“实践能力”的目标才能得到真正的落实;在构建课程体系时,就要一以贯之、精益求精,避免简单的知识堆砌。而在教学活动中,基本思想将是统整全部内容的主线,基本活动经验将成为不可或缺的内容。基本思想主要指一门学科教学的主线或一门学科内容的诠释架构和逻辑架构。对于一名教师来说,讲好一门学科的基本知识和基本技能固然是必要的,但在讲好基本知识的同时更应当让自己和学生清晰地了解知识的产生过程、知识间的相互联系以及整个知识体系的框架,从而帮助学生理解知识本身蕴涵的思维形式和思维方法。基本活动经验是指学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验。从培养创新型人才的角度说,教学不仅要教给学生知识,更要帮助学生形成智慧。知识的主要载体是书本,智慧则形成于经验的过程中,形成于经历的活动中,如教师为学生创造的思考的过程、探究的过程、抽象的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等。智慧形成于学生应用知识解决实际问题的各种教育教学实践活动中。通过这些活动,让学生亲身感悟解决问题、应对困难的思想和方法,就可以逐渐形成正确思考与实践的经验。

2•把“双能”改为“四能”在分析问题与解决问题能力的基础上,再加上发现问题与提出问题的能力。我国中小学教育中,“双能”与“双基”同样经典。因为在我国颁行的历次课程计划中,“双能”目标要求几乎没有变化。分析问题与解决问题能力的培养作为中小学教育的基本目标要求,经历多年的历史验证,无疑是合适和正确的,也是必须继续坚持的,但从逻辑层次和难易程度分析,在中小学教学过程中,分析问题与解决问题涉及的是已知,而发现问题与提出问题涉及的是未知。因此,发现问题与提出问题比分析问题与解决问题更重要,难度也更高。对中小学生来说,发现问题更多地是指发现了书本上不曾教过的新方法、新观点、新途径以及知道了以前不曾知道的新东西。这种发现对教师可能是微不足道的,但是对于学生却是难得的,因为这是一种自我超越,可以获得成功的体验。学生可以在这个发现的过程中领悟很多东西,可以逐渐积累创新和创造的经验。更重要的是,可以培养学生学习的兴趣,树立进步的信心,激发创造的激情。教师对于学生的发现要格外珍惜,通过正确的引导鼓励他们的积极性。在发现问题的基础上提出问题,需要逻辑推理和理论抽象,需要精准的概括。在错综复杂的事物中能抓住问题的核心,进行条分缕析的陈述,并给出解决问题的建议,不是一件简单的事情。提出问题的关键是能够认清问题、概括问题。问题的提出必须进行深入思考和自我组织,因而可以激发学生的智慧,调动学生的身心进入活动状态。提问需找到疑难,发现疑难就要动脑思考,这与跟着教师去验证、推断既有的结论是不同的思维方式。学生只有多次在这样的思维方式训练下,才能逐渐形成创新意识、创新精神和创新能力。

篇12

关键词：高一；物理学习；困难；思考

在高中物理教学中经常出现这样一个现象：初中物理学习不错的同学到高中后好像一下子失去了对物理学习的兴趣，不能适应高中物理的学习，物理成绩也一落千丈。其实高中物理不光学生头痛，老师也很苦恼，其原因在与初高中物理教学的衔接处出现“台阶”过大。台阶的形成源自初高中物理的教学目标、教材编写模式、学习方法、能力要求以及学生的数学基础等方面不同而导致的。

笔者经过研究认为学生在高中物理相比初中物理的学习上除了教材难度，课时多少之外还有一个重要原因就是初高中物理对数学工具的应用有不同的要求。我们都知道“初中物理的以学生生活和经验为背景，以物理科学领域中最基本的概念、规律和科学方法为基础，以科学探究为主线，最新信息作补充”的特点决定了在初中物理教学中物理和数学的联系不像高中这么紧密，不可能出现应用大面积的数学知识来解决某一物理问题的现象，而且即使应用数学工具对数学的要求也不高，往往只涉及到简单代数运算和正比例函数、反比例函数。而到了高中，数学成为了学好物理的一个非常重要的工具，相当多的物理知识的理解需要数学知识的支撑，很多物理问题最后都归结到数学方法和数学知识的层面上面。例如在学生刚进入高中时就会学到位移和加速度的概念，而这两个物理量都是矢量，矢量运算法则为平行四边形定则和三角形定则，也就是和数学上的向量运算有关。在以后力学知识的学习中要需要用到图像的面积、三角函数、相似三角形、方程组、用二次函数求极值等数学知识，这些知识学生虽然在数学上学过，但是在开始接触高中物理的时候并不会主动和数学联系起来；在高中物理第一章的运动学概念中出现了由速度的概念向瞬时速度的概念的过渡，要用到极限的知识，在图像处理中要涉及到斜率的意义的理解问题，这些数学知识学生们在高一并没有在数学上学到，数学知识与物理知识的不同步也造成了学生刚开始进入高中不能马上很好的适应物理学习；另外初中物理对图像的要求不高，而我们知道物理规律除了用数学公式描述外，同样也可以用图像来表述，而且图像表述物理规律有时更能形象直观的反映物理量之间的联系，要能从图像上得出反映的深层次的物理规律，比如对图像的斜率、面积等在不同场合所反映的不同的物理意义要能很清楚的了解，对遇到曲线图像的化曲为直的处理思想的把握等，在高考中对图像的处理要求也越来越高，这就要求学生在高中物理的学习过程中要有相当扎实的图像处理能力，这也无疑更加提高了学生学习物理的高度。

另外一直有一种“数理不分家”的说法影响了很多老师和学生，这种说法认为数学能学得好的学生物理一定能学好，物理学得好的学生数学肯定也不错，其实这种说法没有搞清数学和物理在思维要求上的不同。理论上数学比物理要求学生具有更加抽象思维能力，但是物理学对抽象思维的要求不同于数学对抽象思维的要求。数学知识上可以由大小前提通过逻辑推理就可以得出结论，它对形式的内涵和相互关系的掌握与具体事物的关联程度远小于物理学科，物理学习如果缺乏丰富物理感受做支撑，那物理知识就离开了物理的本质而只能是无效的符号的堆积，如对物理概念的理解无论初中还是高中都需要建立在大量具体形象的表象基础上的，对物理过程的正确分析需要建立在学生的清晰的物理图景上。因此学生的认知结构的完善与否对能否学好物理起着至关重要的作用，相当多的学生就是因为认知结构的缺陷导致物理无论怎么努力都学不好。

物理的学习中数学方法起着非常重要的作用，所谓数学方法即“用数学语言表述事物的状态、关系和过程，并加以推导、演算和分析，以形成对问题的解释、判断和预言的方法。也就是用数学形式来表达物理规律的一种方法”。数学方法和数学知识有着很大的区别，掌握了数学知识不等于就掌握了数学方法，数学方法在物理上的应用主要体现在它给物理提供了简明而精确的通用语言形式和定量的计算方法。在物理的学习过程中不断的去揣摩、体会、掌握数学方法才能达到高效的物理学习。在实际教学中经常听到有学生反映上课听得很懂，但是课后自己一做就错的情况，其实其中情况很大部分原因就是学生没有掌握物理学习中的数学方法问题，虽然他的数学知识掌握的不错，但是不能在物理上得到灵活应用，老师一提，他恍然大悟，但是他自己去做就无法找到题目的突破口。无法用数学的语言来研究物理问题。所以说物理学中的数学方法是物理思维和数学思维的高度融合和统一的结合物。比如物理中很多的概念和规律就是用数学语言来描述的，在学习过程中学生往往从数学的角度来理解物理概念而经常忽略了它的物理意义。

我国物理教材在编写的过程中，编者就默认为学生已经学过了相关的数学认识，掌握了相应的数学方法，于是为了适应高中物理课时减少的现状就在教材的编写过程中省去了相应的数学知识。物理教师在教学中经常发现学生的反映不好，经过询问才发现学生还没有学过相应的知识，或者虽然学过相关知识但是基础非常不扎实而难以成为学习物理的基础。在这种情况下，物理教师只有两种选择，一种是停课补习相关知识，另一种就是直接跳过去，前者在课时本就非常紧的情况下更加挤占了学习时间，后者会更加造成学生后续学习的困难，往往教师在这两者间徘徊从而造成尴尬的局面。由此可见，由于数学和物理的不同步，新教材好像简化了教学内容，但是并没有让教学内容变得简单。

综合以上分析，笔者认为在高一物理的教学中物理教师需要加强数学知识和数学方法的教育，及时和学生及数学老师沟通和协调，找到在物理教学中必要的数学知识，在教学过程中及时认真的将相关的数学知识教给学生，同时加强对物理学习方法的指导，尤其重视数学方法在物理学习中的重要作用，做到在物理教学的同时渗透数学方法的教育，让学生真正的学透物理。

总之高中物理的难学、难教是一个现实存在，我们不应去回避、否定它。我们只有认真的对待并研究它，能够认真钻研课标的要求，加强初高中教学的联系与沟通，根据学生的实际学情进行切合实际的教学，加强对学生学习方法和学习习惯的指导和培养，重视调动学生的学习积极性，增强他们的学习信心，学生是可以很快跨过这道坎的。

[参考文献]

[1]物理课程标准解读.

[2]高光珍 中学生物理学习兴趣初探 中学物理教学 2009.12.

[3]陈曦鑫 高一学生物理学习困难成因及教育对策研究 华南师范大学教育硕士论文 2010.

[4]胡海飞 对高中物理课程改革的几点思考 中学物理 2005.2.

[5]武兆涛 初高中物理教学衔接问题 理科教学探索 2009.1.