时间:2023-03-23 15:24:27
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陶艺教育本土化的实现有两方面的内容,分别是理论上的本土化和实践上的本土化。首先,在理论上,要实现陶艺教育的本土化,最重要的是把景德镇悠久的陶瓷历史文化作为陶艺教学内容的基础。作为生长在瓷都的学生,他们有责任和义务了解陶瓷历史、传承陶瓷文化,这对于开拓和发展景德镇陶瓷的未来有着举足轻重的意义。在教育的功效性来说,只有了解了历史才能全面理解陶瓷文化,否则,仅凭在模式化的陶艺课程中捏捏泥巴,却对中国的陶瓷文化知之甚少,那么陶艺教育就无法担当起提高素质教育的角色。其次,在实践方面,景德镇良好的陶瓷制作环境为陶艺教育的本土化提供了得天独厚的条件。在具体的实现途径上包括扩大教学场所、丰富教学内容,提高教师素养三个方面。
1扩大教学场所
一般情况下,陶艺课主要在各地的陶艺中心进行,但是由于陶艺中心场地有限,而学生数量众多,给每一位学生提供实践的机会较少,客观上造成陶艺教育不能真正深入开展,达到预期的目标。陶艺教育的本土化的一个重要方面就是教学场所的扩大。学陶艺陶冶身心不一定非要在教室中进行,在任何具备陶瓷制作条件的地方都可以进行陶艺教学。在景德镇作坊遍布全城,商店林林总总,种类齐全,能够很直观地教给学生陶瓷制作的不同分工。另外,像陶艺中心无法提供给所有学生实践用的设备,如窑、炉、陶瓷模制法以及贴花工艺流程等等,都可以在教室之外进行。再者,一年一度的中国国际陶瓷节的举办地,免费开放的陶瓷历史博物馆和古代陶瓷遗址都是陶艺教育本土化实践的理想场所。
2丰富教学内容
模式化的陶艺教育课程内容的设置通常都是让学生得到一团瓷泥,在基本的技法演示和图片展示之后完全由学生自主发挥完成作品。这样做的主要原因是条件的限制,在一些非产瓷区的城市,要获得瓷泥是很不容易的,更谈不上彩绘、烧成等工艺。然而,陶瓷是水、土、火三者的艺术,如果陶艺课的内容仅限于捏泥巴,那与上手工课捏橡皮泥没有本质的区别。景德镇是全国著名的产瓷区,为陶艺教育本土化提供了得天独厚的条件。教学内容的丰富是指传授的内容从玩泥扩大到各种类的彩绘、釉料的使用以及烧成等各个环节,使学生对瓷都千年来形成的制瓷流程有一个全面而清晰的认识。当然,这一类知识具有很强的专业性,不是一个普通的陶艺教师可能全面具备的。必要的情况下,陶艺教师可以充当一个引导者或者介绍者的角色,具备良好专业技能的陶瓷艺人成为演示者,就像陶艺课常用的多媒体课件一样,这样的演示是活生生的,可根据学生的实际情况有所调整。以新彩为例,新彩能适合所有对绘画有兴趣的对象,无论有无绘画功底,在专业教师的悉习指导下,拿起画笔,蘸上色料,在瓷板或瓷盘上都能作画,至于画的效果如何,还是一句老话:熟能生巧。但好在一点,它最容易见效果,在瓷板或瓷盘上画成什么样烧成后多半也就是什么样,很直观。在景德镇,新彩的色料比较便宜且易掌握,从这个角度说,陶艺教育本土化的实现不必付出大的成本,容易实现。除新彩外,还有很多可以作为教学内容的对象,如釉下青花是一次烧成的,学生在完成自己作品后就可以把设计好的图案画上去,这样可以培养学生整体考虑问题的能力,这正是素质教育的目标所在。
3陶艺教师素养的提高
陶艺教师是陶艺教育课程的终端执行者、陶艺知识的传播者、学生陶艺学习的引导者,他们在陶艺教育中起着至关重要的作用,陶艺教师的素养高低与陶艺教育的效果有直接的关系。在模式化的陶艺教育中,由于场所和时间的限制,加上陶艺材料和设备有限,陶艺教师只要具备陶瓷制作的一般知识就足够完成陶艺教学任务。然而,陶艺教育的本土化实际上对陶艺教师的素养提出了更高的要求,除了基本陶艺知识外,还要掌握景德镇传统制瓷工艺技术和文化内涵。只有陶艺教师具有深刻的本土陶瓷文化意识,才能在教学过程中潜移默化地影响学生。
景德镇陶艺教育本土化的意义
1陶艺教育的本土化,有利于继承和发扬我国优秀传统文化,使景德镇陶瓷文化得以传承
一、引言
合作学习的理念最早可以追溯到我国的古典教育名著《学记》中“独学而无友,则孤陋而寡闻”,倡导学习者在学习过程中要互相切磋,彼此交流学习经验,以增加学习的效率。自20世纪80年代末、90年代初开始,我国也出现了合作学习的研究与实验,并取得了较好的效果。但是,合作学习在国外已有着几十年研究与实践的历史,在我国仍停留在理论层面。目前,随着课程改革的深入实施,新课程所提倡的“自主、合作、探究”的学习方式已越来越多地出现在中小学的课堂上。在多次到基层听课观察之后,笔者发现,有些教师虽然经过了相应的培训教育学论文,对“合作学习”这一学习方式仍然理解不透彻,研究不深入,使合作学习流于形式,存在为合作而合作的倾向。那么能否有效地在我国实施合作学习,便成了每一位关注合作学习的教师和研究者要面对的问题。笔者通过分析国内教师运用合作学习的问题,试图提出合作学习本土化问题的对策。
二、问题
合作学习理论的产生,出于对传统教学组织形式改革和提高教育质量的需要。我国的合作学习理论主要是对国外相对成熟理论的引进和借鉴,在运用合作学习时常常以课堂教学为主,以知识建构为主,以通过各种测试为主。这便造成了无论是实现学生智力和非智力因素的协调发展,还是促进学生主体性品质的培养,都是通过课堂教学改革以期达到学生全面发展的目的,而忽略了合作学习在课堂外的延展和作用。
对于合作学习目标意义的定位,我国的合作学习研究者非常关注合作学习在发展学生主体性及培养学生社会适应性方面的重要性。对这一问题的论述,主要是以一定的哲学理论为基础的阐述。虽然这种阐述,也是建立在对课堂实践长期观察的基础上,但就总体而言,少有实证性数据的论证。导致一线教师在采用合作学习模式的过程中出现问题或困惑时,无法找到有力的实效证据来支持自己继续运用合作学习的决心,半途而废的情况屡屡发生。
我国的合作学习,虽然也有大量一线教师关于如何开展合作活动的程序性思考,但形成模式化步骤的少之又少。在我国的合作学习研究者看来,合作学习的教学策略,即用“对象性活动”的尺度来审视学生的合作学习活动;将合作学习建立在独立学习的基础上,让学生独立面对困惑;合作学习过程是学生相互影响、相互作用的过程;主张通过活动和交往,促进学生知识的建构和主体性发展;重视学生主体之间的相互影响和交往过程的发生,在合作过程中教育学论文,通过学生思维的冲突和碰撞,实现主体意义世界的建构[1]。这些策略,只是从理论层面指导着教师合作学习的课堂组织。具体方法策略的缺失,使得国内教师们只能生搬硬套国外的模式,而没有充分考虑到国内教学背景、教学目标以及教学对象的差异。以至于我们常常可以在合作学习的课堂上看到,由于教师对于合作学习的理解有偏差,不能真正领会合作学习的意义,在组织合作学习的时候产生很多问题。
在教学组织形式上,我国强调将集体教学、小组合作学习和个别辅导相结合,集体教学仍然是课堂教学的主要形式。在小组建构上,教师们倾向于以学习任务为导向,确定分组原则。对于学科内容的学习,教师在完成教学任务的压力下不愿花费大量的教学时间,让学生在生活化的情境中学习教学内容以此来增强学生的学习兴趣和探究能力,相反更强调学生对系统知识的掌握。知识任务,仍然是课堂教学的重要目标取向。因此,在我国的合作学习课堂上,教师们更关注的是教学的实效性问题。
我国合作学习的课堂实施,教师主要关注的是如何通过合作学习,实现学生之间的相互影响,以此来促进学生知识的掌握和主体性的发展。虽然认识到培养学生合作技能的重要性,但在课堂教学的具体实施中,由于繁重的教学压力,教师们很少拿出专门的时间进行合作技能的训练,更谈不上开设专门的合作技能课程。有的教师也试图对学生进行合作技能的培养,将国外合作技能训练的方法直接运用于自己的课堂,为小组中每个学生安排固定的角色教育学论文,却发现:这种尝试不仅没能提高合作学习的效果,反而使自己的课堂合作流于形式。由此可见,在我国的合作学习课堂实施中,对于学生规则意识和合作能力的培养还是比较欠缺的。
三、对策
根据以上分析,可以看出,盲目的套用国外经验便会产生一系列问题,认识到这些,才能基于我国的背景,建构和完善本土化的合作学习理论与实践。笔者将从研究者和一线教师的角度提出合作学习本土化中问题的对策。
1、对合作学习本土化研究者
教学理论有着很强的文化制约性,作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处于既定的文化环境之中,在国外合作学习理论中的前提性条件,在我国却不一定适用;而在我国被认为是顺理成章的因素却又没有得到相应的关注[2]。因此,我国的合作学习研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后,才能在具体的实施情境中有进一步研究的必要。
作为合作学习本土化研究者,应该认识到影响合作学习实施的因素是动态的。例如:学校教学规划的中断对于教师而言就很难按计划组织合作学习,同样也会影响学生在合作学习中的学习。所以,要在一个整体的背景中去认识并分析合作学习,它在不同的理论背景下,在不同的教学情境中、在不同的教师理念中所起的作用是不一样的。同时,影响合作学习的因素是多维的。教师自身的教育理念、做教师前的教育经历、特定的文化背景以及他们受教育的方式都会影响到他们怎样教学生;性别、宗教信仰与文化等因素也是影响教师与学生发展的诸多因素[3]。学校的文化氛围、学校领导的支持、整体的文化背景、学生离开学校后合作品质的延续也是应该被关注的问题。因此,不仅是从理论的角度阐述合作学习的内涵,更应该让教师在一个动态、多维的情境中了解并理解合作学习。
2、对组织课堂合作学习的一线教师
合作学习理论的倡导者认为,教育教学活动不仅是一种个体活动,更是一种团队活动,强调师生合作和互动,教学相长,形成学习共同体教育学论文,相互交流,共同发展[4]。当今的课堂,教师和学生的地位和角色发生了重大的变化,教师和学生都是教学活动中能动的角色和要素,共同介入对课程知识的探索和体验之中。
因此,教师首先要有正确的学生观,尊重和信任每一位学生,创造民主、平等的师生关系,创设自主学习氛围,使学生在与人的交往中能形成积极的人生态度和情感体验,充分发挥能动性、自主性和创造性。
在合作学习内容的选择上要注意结合学生的理解能力和教学外在环境的限制。在教学中,并非所有内容都适合运用合作学习,也不是每节课都固定采用合作学习的某一方法,而是根据实际教学内容,将传统教学形式与合作学习形式交叉进行,灵活运用,让学生学有所得,学有所长,达到最佳教学效果。
教学中要逐步培养学生合作的意识和技巧。学习需要讲合作,生活更需要讲合作,教师的任务不只是教会学生知识,与此同时,要培养学生合作的意识和合作的技能。所以有步骤、有计划的教育是必不可少的。教师在备课时要考虑到学生在合作学习的过程中思想上的变化,有针对性地安排一系列教学活动。有一小部分学生习惯了原有的教学形式,即“教师讲授,个人学习”。所以在合作初期,存在种种的误解和不适是正常的教育学论文,教师应有充分的心理准备。
多种评价方法相结合。在评价过程中,教师应当引导学生有意识地在不同的阶段对自己小组的合作状况进行评价,这样可以进一步增强学生的团体意识和人际调节的能力。小组评价时,应方法多样,要将过程评价和结果评价有机地结合起来。最后总结有益的经验进行小组间交流,同时分析存在的问题并找出相关的原因,从而明确发展的目标和方向。这样做是为了让学生学会对自己和小组的行为进行反思,与教师期望的目标进行比较,进而修正自己的行为,从自发向自觉发展。所以这一环节是非常重要,不可忽视的。
合作学习教学对任课教师的要求较高,教师要有很强的组织能力和口语表达能力,教师在课程设计上要投入更多的精力。教师只有不断学习,才能做好学生学习过程中的启发者、引导者和组织者。虽然这无形中增加了教师教学的难度,却提高了课堂教学效果,有利于学生综合素质的发展。
四、结束语
合作学习理论在中国的发展并适应教学将是一个漫长的过程,但相信经过广大教育理论研究者和一线教师的不懈努力,合作学习本土化理论的构建将硕果累累。
参考文献:
[1]周林,主体合作学习:教学影响方式的结构性改变[Z],全国主体教育理论与实践研究第八届年会四川研究成果集,2005.3.
[2][3]刘玉静,合作学习的伦理审思[C].山东师范大学博士学位论文,2006.
21世纪是多种文化相并存、相碰撞、相融合、相发展的全球化时代,来自不同国家拥有不同文化背景的人们在经济、文化等方面的交流与合作日益广泛和深化,国际交往的空间不断扩展延伸,呈现出国际化趋势,如:交流合作跨越国界,国际范围内的物质精神资源实现共享,洲际或区域范围内产生跨越地理意义的更为广泛的联系等。由于教育自身具有本质的趋同性、活动的国际化和发展的产业化,以及教育新思想的传播与新理论的推动,国际教育在各国广泛地开展。面对日趋开放化、国际化的教育大背景,本土教师,作为教育主体和本土文化的传承者和传播者,在授受异域文化活动中,将面临着本土文化与异域文化的碰撞与冲突。
一、国际教育、教师本土文化与异域文化的概念界定
(一)国际教育。通常,我们所谈论的国际教育包括两层含义:一是超越国家之上的全球范围内的教育或世界教育;二是指一种教育理论体系或特定的研究领域,即国际教育理论。对它的理解,普遍的认识是国际教育的内容包括国际关系、国家间的学术交流和学生交流、对其他国家教育发展的援助等。但还有一种理解,即用全球的视角,对国际共同关心的教育问题,如人口问题、环境教育问题、多元文化教育问题等进行国际交流和了解(顾明远,2001)。在不同的视阈下国际教育又以不同形式呈现。广义上,具体表现为三种形式。第一,教育项目服务于主国(host country)学生,同时电吸引外国学生到主国学习。第二,某国设计的教育项目传送给另外一国学生。第三,专门为某一特定国际学生群体量身定制的教育项目。
(二)教师本土文化。教师本土文化是基于本国家、地区或民族的文化环境背景下教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式,它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向、知识结构及情绪反应等。教师文化一般可分为三个层次:一是教师的思想理念层次,二是价值体系层次,三是行为模式层次,这三个层次相互构成了一个整体。这里所指的教师文化是比较宽泛的,而本土教师文化相对来说要具体些,更强调一种民族性的东西,同时又融合本国家或地区的文化元素,形成自己独特的具有民族文化色彩的价值规范和行为倾向。教师文化的本土化要求教师要有国家和民族观念、爱国主义精神、民族自豪感。但本土化不等于狭隘的民族优越主义、沙文主义,不是建立在贬低或排斥异域文化,而是建立在保存自身优秀传统、吸纳各国先进文化的前提下,使教师因为自身文化的独特性和优越性而成为世界多元文化的一分子,成为适应本土的一员。
(三)异域文化。异域文化具体指的是不同国家或地区在语言、历史、体制、信仰、习俗、价值观等方面上的差异。从跨文化交际角度看,异域文化实质上是一方对他方文化的一种解释。其特点表现为一种异域性,但它并不是一种性质或状态,而是对他方文化感知和应答的结果。从教学角度出发,异域文化可理解为目的语国家的整个社会方式。
二、国际教育对本土教师文化的影响
(一)教育理念。随着教育进一步朝着国际化的方向发展,国际教育势必会对本土教师教育理念产生影响。一方面,本土教师为更好地与其他国家的教育机构、学术团体或个人等进行文化教育方面的交流与合作,积极主动地了解、学习、探寻各国的教育,用一种教育应“面向世界”的视界与胸怀接纳世界各国的先进教育文化,树立国际教育观,走出传统、狭隘与封闭的文化藩篱,从而更好地促进教育事业的发展;另一方面,本土教师过分担心国际教育会给本国教育带来的负面影响,如个人主义、拜金主义和享乐主义等的价值观,同时,还认为这种影响会冲击我国传统文化,会在青年学生中产生负面的效应。这样一来,一些教师会全盘否定国际教育,拒绝或抵制学习国际教育中先进理念,致使国家、民族、地区教育发展的“畸形”与不平衡。
(二)行为模式。国际教育中不同服务背景都可能对本土教师产生行为上的影响。其具体行为模式体现为,第一种是本土教师通常要以访问者身份去适应主国文化,参与到主国教育与文化交流中。在此过程中,本土教师需要学习和运用作为文化载体的语言。第二种是本土教师作为培训对象,在本国学习或接受国外文化时,需要认同、同化或顺应所涉及的异域文化,如知识、行为方式及价值观念等。第三种是本土教师作为教师角色,在以目的语为中介向异域或本土学生传授知识过程中师生间所产生的文化上的碰撞与冲突。
(三)价值体系。国际教育的价值取向是国际理解教育,强调的是多元文化共存,目的是增进各民族、各国人民的相互尊重、认识与了解。基于国际教育的价值体系,本土教师在实施国际教育、开展国际教育交流与合作的过程中,应充分意识到国际教育不仅能增强本国的教育,而且能促进本国教育的发展,乃至整个社会的发展。还应比较全面、客观地把握国际教育价值的实质,将促进国际教育和维护国家利益二者结合。因为某些西方国家实施的一些国际交流项目或计划带有浓厚的政治色彩,其主要任务是为渗透或推销他们的价值观和生活方式,从而达到颠覆别国的目的。
三、国际教育背景下本土教师对异域文化的困惑
随着经济全球化、文化全球化趋势以及多元文化格局和文化间交融、碰撞的加剧,本土教师势必会经历和感受先前所未遭遇过的异域与本土两种文化相冲撞所形成的一种文化冲突与变动,并且还陷入深深的矛盾与困惑中,具体表现在以下阶段:
(一)文化认同阶段。认同是一种意向性(有目的)反应。认同发生在不同的文化接触、碰撞和相互比较的场域中,是个体(群体)面对另一种异于自身存在的东西时,所产生的一种保持自我同一性的反应。因此,文化认同(cultural identity)是一种群体文化认同的感觉,是一种个体被群体的文化影响的感觉。
在异域文化认同阶段,教师首先表现出好奇、兴趣和注意等意向,接着感知异域文化与本土文化的差异以及来自异域文化的冲击和压力,最后反思并探寻自身文化身份与文化认同。
(二)文化同化与顺应阶段。同化和顺应是个体对环境适应的两种机能。皮亚杰认为,同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。在同化与顺应阶段,本土教师在与外界环境的相互作用中不断汲取异域文化精华并将其统整到本土文化中来,同时,在尊重本土文化前提下还适当地扩大本土文化开放度以适应异域文化,打造具有国际视野的、有影响力的多元文化教育,摒弃狭隘的民族文化观,形成本土文化与异域文化的张力,提高教育质量,促进学生的全面发展和满足社会需求。
事实上,这一阶段,也是教师本土文化与异域文化正式、直接接触时期,教师体验着对异域文化的同化或内化、顺应的矛盾与犹豫。如在教育教学方面,具体表现为国际教育背景下新课改的实施、新旧教育观的冲突、传统教学向现代教学的迈进、教师原有的教学模式和教学行为与学校新要求的差异等,所有这些,对于本土教师而言,都是先前所未遭遇过的。
(三)文化平衡化阶段。平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。皮亚杰认为,个体的认知图式不能同化新的知识经验时,心理产生不平衡状态。每经过一次由失衡到新的平衡,其认知结构的改变使之能够吸收容纳更多新的知识经验,促使智力水平得到发展和提高。在文化平衡化阶段,面对本土文化和异域文化互动所激发出的诸多矛盾、冲突与对抗,教师可以通过教师自我效能感和文化场中教师发展的文化机制等手段调节,促使本土文化和异域文化达到互补与共进,趋向平衡。但是在多数情况下教师还是处于失衡状态。
四、适应与创生:本土教师异域文化观
(一)文化适应。
1.加强国际理解教育,扩大文化适应度。国际理解教育,作为国际教育的基本价值取向,是国际教育的实质和核心,是联合国教科文组织从20世纪50年代开始倡导并实施的“联合学校计划”。其目标是以尊重人权为基础,培养对他国、他民族、他国文化的理解与世界大同意识。这里的“国际理解”要求在认识彼此文化的教育中,不应当立足于文化进步主义,而应立足于文化相对主义。也就是说,并不是认为发达国家文化进步,发展中国家文化落后,而是认为每个国家都拥有其独具特色与价值的文化。重要的是培养学生对各国、各民族所拥有的文化的理解与尊重的态度与能力。从这个意义上说,国际理解教育可以说是异文化理解教育或多元文化教育。在多元文化的冲突与碰撞中,需要对多元文化具有包容性、理解性。本土教师,作为文化的传承者和传播者,面对异域文化对本族文化壁垒的撞击,应当重视国际教育中的国家利益和民族利益的同时,加强国际理解教育,从文化全球化战略高度更深刻、更全面地理解民族文化与异域文化的关系,在维护民族利益的基础上增强它们之间的互补性,扩大文化适应程度,客观地认识异域文化,从而在本土文化发展基础上借鉴异域文化之精华或摄取养分,丰富本土文化。
2.提升文化自觉,培养文化适应意识。文化自觉指的是生活在不同文化的人,在对自身文化有“自知之明”的基础上,了解其他文化及其与自身文化的关系。实际上它是一种文化意识。在这种状态下,人对自己身处其中的文化有着一定的了解和分析,对待本民族文化是一种反思的、理性的态度与认识。提升文化自觉,实质上是促使本土教师从相对单一、狭隘文化和封闭、隔离的文化生存与保护机制的藩篱中走出来,意识到民族文化生存与发展的挑战性以及与异域文化的交流、互动的必要性、急迫性。
3.开展交往对话,增强文化适应力。“人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮,这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说,任何中断这种我和你的对话关系,均使人类萎缩”。人与人之间是如此,文化与文化也应当这样。具体地说,就是民族文化与异域文化间通过交往与对话,增强彼此间适应力,达到共享,如世界观、价值体系、生活方式以及行为规范等。只有这样,个体才能对本土文化与异域文化差异进行心理上的解除,形成比较自然地应付新异的环境,走向对异文化的良好适应。而且,个体将会更加全面与客观地认识文化差异,丰富充裕的感情生活,采取实现自我价值的行为,肩负起应有的传承与发展文化职责。
(二)文化创生。
1.文化视界。国际教育背景下本土教师要用国际性、全球性眼光检视本土文化与异域文化。本土文化和异域文化都是世界文化的一部分,都在推动着世界文明发展与进步。本土教师既要反对狭隘的民族文化观、唯本土文化是尊、视异域文化为异己,加以拒绝、排斥,又要反对文化霸权即用一种文化模式控制另一种文化模式,要求人们只接受和认同单一文化。随着全球经济一体化和文化全球化,世界文化图景正在从一元走向多元,从自我封闭走向多元互动,只有遵循“和而不同,多元一体”的理念和具备宽阔的文化视野,才能在多元文化相互交往中谨守包容、接纳的心态,善于理解“他者”的文化传统和风俗习惯,即“美人之美,美美与共”。只有这样,才能真正处理好本土文化与异域文化的矛盾与冲突,进而培育一种文化宽容与文化认同的社会氛围。
二、开发本土文化资源,构建园本特色课程
如何利用好本土文化资源,有效地渗透到幼儿一日活动中,构建园本特色课程,我们进行了探索和实践,并取得了一定的成效。
1.在教学活动中渗透本土文化资源。幼儿园的每个年龄段每周定期开展园本课程教学活动,并形成了一定的成果:小班组开设了“我看周庄”,通过介绍家乡的建筑、历史文化、名胜古迹、特产等,让孩子从小就对家乡有所了解,培养孩子从小就爱家乡,并以家乡为荣。在语言领域,进行童谣的教学活动,将家乡的美创编成童谣,更好地记忆和宣传,传承古镇文化。中班组开设了“我说周庄”,幼儿在小班学习的基础上,学习介绍家乡的名胜古迹、特产、历史名人、民俗风情等。在游戏中,开设了水乡旅行社,通过说一说,演一演,可以更好地了解家乡的历史文化,更好地宣传家乡的美。大班组开设了“我做周庄”,在小班和中班前期的学习后,幼儿对家乡的美能很好地掌握了,通过小手做一做,展示出幼儿心中的家乡。我们开展了系列活动:剪纸、画纸盘、制作稻草人、葫芦上的周庄、泥塑迷你周庄、牛奶盒上的周庄、布艺周庄等,通过活动的开展,幼儿通过不同的方式,表达了家乡的变化和家乡的美,从小培养热爱家乡的情感。我们还收集了各年龄段研究的成果,汇编了《我看周庄》、《我说周庄》、《我做周庄》、《好吃的周庄》、《好玩的周庄》、《民俗周庄》、《水乡娃爱周庄》等成果集。
2.在体育活动中渗透本土文化资源。体育活动注意挖掘地方文化资源,渗透民间游戏。调查访问长辈们儿时的民间游戏的名称和玩法,老鹰捉小鸡、网小鱼、滚铁环、丢沙包、跳牛皮筋、玩竹梯、舞龙、打莲厢、摇花船、挑花篮、钻草屯、跳稻草垫、跳麻绳格等,孩子们对民间体育游戏好奇、探索的欲望也很强烈,通过学一学,玩一玩,和小伙伴们合作,探索不同的玩法,体验到了不一样的快乐。
3.在角色游戏中渗透本土文化资源。幼儿在游戏或活动中自由地交流、大胆地表达,发展了社会能力,形成了良好的态度。为让孩子更好感知,学习与人交往,可以带领孩子实地观察、学习如何与人交流。古镇的大街小巷里,琳琅满目的饰品店、美味的特产店、可口的农家乐饭店,还有各种民间工艺作坊,如打铁铺、织布坊、绣花坊、阿婆茶馆、四季周庄大舞台、水乡旅行社、木器坊、草编坊、牛角梳坊、糕点铺子、中药铺子、制扇坊、剪纸坊、葫芦坊、篆刻坊等。由于受到活动时间和地点的限制,我们为幼儿创设了“水乡风情街”角色游戏环境,将旅游景区中各种各样的店铺和作坊都搬到了幼儿园里,给孩子们营造了身临其境的感觉,通过参与角色扮演,幼儿体验到游戏的快乐,学会了如何与人交往,积累了生活经验,社交能力得到了相应的提高。
三、在家园共育中渗透本土文化资源