教育本土化论文范文

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陶艺教育本土化的实现有两方面的内容，分别是理论上的本土化和实践上的本土化。首先，在理论上，要实现陶艺教育的本土化，最重要的是把景德镇悠久的陶瓷历史文化作为陶艺教学内容的基础。作为生长在瓷都的学生，他们有责任和义务了解陶瓷历史、传承陶瓷文化，这对于开拓和发展景德镇陶瓷的未来有着举足轻重的意义。在教育的功效性来说，只有了解了历史才能全面理解陶瓷文化，否则，仅凭在模式化的陶艺课程中捏捏泥巴，却对中国的陶瓷文化知之甚少，那么陶艺教育就无法担当起提高素质教育的角色。其次，在实践方面，景德镇良好的陶瓷制作环境为陶艺教育的本土化提供了得天独厚的条件。在具体的实现途径上包括扩大教学场所、丰富教学内容，提高教师素养三个方面。

1扩大教学场所

一般情况下，陶艺课主要在各地的陶艺中心进行，但是由于陶艺中心场地有限，而学生数量众多，给每一位学生提供实践的机会较少，客观上造成陶艺教育不能真正深入开展，达到预期的目标。陶艺教育的本土化的一个重要方面就是教学场所的扩大。学陶艺陶冶身心不一定非要在教室中进行，在任何具备陶瓷制作条件的地方都可以进行陶艺教学。在景德镇作坊遍布全城，商店林林总总，种类齐全，能够很直观地教给学生陶瓷制作的不同分工。另外，像陶艺中心无法提供给所有学生实践用的设备，如窑、炉、陶瓷模制法以及贴花工艺流程等等，都可以在教室之外进行。再者，一年一度的中国国际陶瓷节的举办地，免费开放的陶瓷历史博物馆和古代陶瓷遗址都是陶艺教育本土化实践的理想场所。

2丰富教学内容

模式化的陶艺教育课程内容的设置通常都是让学生得到一团瓷泥，在基本的技法演示和图片展示之后完全由学生自主发挥完成作品。这样做的主要原因是条件的限制，在一些非产瓷区的城市，要获得瓷泥是很不容易的，更谈不上彩绘、烧成等工艺。然而，陶瓷是水、土、火三者的艺术，如果陶艺课的内容仅限于捏泥巴，那与上手工课捏橡皮泥没有本质的区别。景德镇是全国著名的产瓷区，为陶艺教育本土化提供了得天独厚的条件。教学内容的丰富是指传授的内容从玩泥扩大到各种类的彩绘、釉料的使用以及烧成等各个环节，使学生对瓷都千年来形成的制瓷流程有一个全面而清晰的认识。当然，这一类知识具有很强的专业性，不是一个普通的陶艺教师可能全面具备的。必要的情况下，陶艺教师可以充当一个引导者或者介绍者的角色，具备良好专业技能的陶瓷艺人成为演示者，就像陶艺课常用的多媒体课件一样，这样的演示是活生生的，可根据学生的实际情况有所调整。以新彩为例，新彩能适合所有对绘画有兴趣的对象，无论有无绘画功底，在专业教师的悉习指导下，拿起画笔，蘸上色料，在瓷板或瓷盘上都能作画，至于画的效果如何，还是一句老话：熟能生巧。但好在一点，它最容易见效果，在瓷板或瓷盘上画成什么样烧成后多半也就是什么样，很直观。在景德镇，新彩的色料比较便宜且易掌握，从这个角度说，陶艺教育本土化的实现不必付出大的成本，容易实现。除新彩外，还有很多可以作为教学内容的对象，如釉下青花是一次烧成的，学生在完成自己作品后就可以把设计好的图案画上去，这样可以培养学生整体考虑问题的能力，这正是素质教育的目标所在。

3陶艺教师素养的提高

陶艺教师是陶艺教育课程的终端执行者、陶艺知识的传播者、学生陶艺学习的引导者，他们在陶艺教育中起着至关重要的作用，陶艺教师的素养高低与陶艺教育的效果有直接的关系。在模式化的陶艺教育中，由于场所和时间的限制，加上陶艺材料和设备有限，陶艺教师只要具备陶瓷制作的一般知识就足够完成陶艺教学任务。然而，陶艺教育的本土化实际上对陶艺教师的素养提出了更高的要求，除了基本陶艺知识外，还要掌握景德镇传统制瓷工艺技术和文化内涵。只有陶艺教师具有深刻的本土陶瓷文化意识，才能在教学过程中潜移默化地影响学生。

景德镇陶艺教育本土化的意义

1陶艺教育的本土化，有利于继承和发扬我国优秀传统文化，使景德镇陶瓷文化得以传承

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一、引言

合作学习的理念最早可以追溯到我国的古典教育名著《学记》中“独学而无友，则孤陋而寡闻”，倡导学习者在学习过程中要互相切磋，彼此交流学习经验，以增加学习的效率。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。但是，合作学习在国外已有着几十年研究与实践的历史，在我国仍停留在理论层面。目前，随着课程改革的深入实施，新课程所提倡的“自主、合作、探究”的学习方式已越来越多地出现在中小学的课堂上。在多次到基层听课观察之后，笔者发现，有些教师虽然经过了相应的培训教育学论文，对“合作学习”这一学习方式仍然理解不透彻，研究不深入，使合作学习流于形式，存在为合作而合作的倾向。那么能否有效地在我国实施合作学习，便成了每一位关注合作学习的教师和研究者要面对的问题。笔者通过分析国内教师运用合作学习的问题，试图提出合作学习本土化问题的对策。

二、问题

合作学习理论的产生，出于对传统教学组织形式改革和提高教育质量的需要。我国的合作学习理论主要是对国外相对成熟理论的引进和借鉴，在运用合作学习时常常以课堂教学为主，以知识建构为主，以通过各种测试为主。这便造成了无论是实现学生智力和非智力因素的协调发展，还是促进学生主体性品质的培养，都是通过课堂教学改革以期达到学生全面发展的目的，而忽略了合作学习在课堂外的延展和作用。

对于合作学习目标意义的定位，我国的合作学习研究者非常关注合作学习在发展学生主体性及培养学生社会适应性方面的重要性。对这一问题的论述，主要是以一定的哲学理论为基础的阐述。虽然这种阐述，也是建立在对课堂实践长期观察的基础上，但就总体而言，少有实证性数据的论证。导致一线教师在采用合作学习模式的过程中出现问题或困惑时，无法找到有力的实效证据来支持自己继续运用合作学习的决心，半途而废的情况屡屡发生。

我国的合作学习，虽然也有大量一线教师关于如何开展合作活动的程序性思考，但形成模式化步骤的少之又少。在我国的合作学习研究者看来，合作学习的教学策略，即用“对象性活动”的尺度来审视学生的合作学习活动；将合作学习建立在独立学习的基础上，让学生独立面对困惑；合作学习过程是学生相互影响、相互作用的过程；主张通过活动和交往，促进学生知识的建构和主体性发展；重视学生主体之间的相互影响和交往过程的发生，在合作过程中教育学论文，通过学生思维的冲突和碰撞，实现主体意义世界的建构[1]。这些策略，只是从理论层面指导着教师合作学习的课堂组织。具体方法策略的缺失，使得国内教师们只能生搬硬套国外的模式，而没有充分考虑到国内教学背景、教学目标以及教学对象的差异。以至于我们常常可以在合作学习的课堂上看到，由于教师对于合作学习的理解有偏差，不能真正领会合作学习的意义，在组织合作学习的时候产生很多问题。

在教学组织形式上，我国强调将集体教学、小组合作学习和个别辅导相结合，集体教学仍然是课堂教学的主要形式。在小组建构上，教师们倾向于以学习任务为导向，确定分组原则。对于学科内容的学习，教师在完成教学任务的压力下不愿花费大量的教学时间，让学生在生活化的情境中学习教学内容以此来增强学生的学习兴趣和探究能力，相反更强调学生对系统知识的掌握。知识任务，仍然是课堂教学的重要目标取向。因此，在我国的合作学习课堂上，教师们更关注的是教学的实效性问题。

我国合作学习的课堂实施，教师主要关注的是如何通过合作学习，实现学生之间的相互影响，以此来促进学生知识的掌握和主体性的发展。虽然认识到培养学生合作技能的重要性，但在课堂教学的具体实施中，由于繁重的教学压力，教师们很少拿出专门的时间进行合作技能的训练，更谈不上开设专门的合作技能课程。有的教师也试图对学生进行合作技能的培养，将国外合作技能训练的方法直接运用于自己的课堂，为小组中每个学生安排固定的角色教育学论文，却发现：这种尝试不仅没能提高合作学习的效果，反而使自己的课堂合作流于形式。由此可见，在我国的合作学习课堂实施中，对于学生规则意识和合作能力的培养还是比较欠缺的。

三、对策

根据以上分析，可以看出，盲目的套用国外经验便会产生一系列问题，认识到这些，才能基于我国的背景，建构和完善本土化的合作学习理论与实践。笔者将从研究者和一线教师的角度提出合作学习本土化中问题的对策。

1、对合作学习本土化研究者

教学理论有着很强的文化制约性，作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处于既定的文化环境之中，在国外合作学习理论中的前提性条件，在我国却不一定适用；而在我国被认为是顺理成章的因素却又没有得到相应的关注[2]。因此，我国的合作学习研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具体的实施情境中有进一步研究的必要。

作为合作学习本土化研究者，应该认识到影响合作学习实施的因素是动态的。例如：学校教学规划的中断对于教师而言就很难按计划组织合作学习，同样也会影响学生在合作学习中的学习。所以，要在一个整体的背景中去认识并分析合作学习，它在不同的理论背景下，在不同的教学情境中、在不同的教师理念中所起的作用是不一样的。同时，影响合作学习的因素是多维的。教师自身的教育理念、做教师前的教育经历、特定的文化背景以及他们受教育的方式都会影响到他们怎样教学生；性别、宗教信仰与文化等因素也是影响教师与学生发展的诸多因素[3]。学校的文化氛围、学校领导的支持、整体的文化背景、学生离开学校后合作品质的延续也是应该被关注的问题。因此，不仅是从理论的角度阐述合作学习的内涵，更应该让教师在一个动态、多维的情境中了解并理解合作学习。

2、对组织课堂合作学习的一线教师

合作学习理论的倡导者认为，教育教学活动不仅是一种个体活动，更是一种团队活动，强调师生合作和互动，教学相长，形成学习共同体教育学论文，相互交流，共同发展[4]。当今的课堂，教师和学生的地位和角色发生了重大的变化，教师和学生都是教学活动中能动的角色和要素，共同介入对课程知识的探索和体验之中。

因此，教师首先要有正确的学生观，尊重和信任每一位学生，创造民主、平等的师生关系，创设自主学习氛围，使学生在与人的交往中能形成积极的人生态度和情感体验，充分发挥能动性、自主性和创造性。

在合作学习内容的选择上要注意结合学生的理解能力和教学外在环境的限制。在教学中，并非所有内容都适合运用合作学习，也不是每节课都固定采用合作学习的某一方法，而是根据实际教学内容，将传统教学形式与合作学习形式交叉进行，灵活运用，让学生学有所得，学有所长，达到最佳教学效果。

教学中要逐步培养学生合作的意识和技巧。学习需要讲合作，生活更需要讲合作，教师的任务不只是教会学生知识，与此同时，要培养学生合作的意识和合作的技能。所以有步骤、有计划的教育是必不可少的。教师在备课时要考虑到学生在合作学习的过程中思想上的变化，有针对性地安排一系列教学活动。有一小部分学生习惯了原有的教学形式，即“教师讲授，个人学习”。所以在合作初期，存在种种的误解和不适是正常的教育学论文，教师应有充分的心理准备。

多种评价方法相结合。在评价过程中，教师应当引导学生有意识地在不同的阶段对自己小组的合作状况进行评价，这样可以进一步增强学生的团体意识和人际调节的能力。小组评价时，应方法多样，要将过程评价和结果评价有机地结合起来。最后总结有益的经验进行小组间交流，同时分析存在的问题并找出相关的原因，从而明确发展的目标和方向。这样做是为了让学生学会对自己和小组的行为进行反思，与教师期望的目标进行比较，进而修正自己的行为，从自发向自觉发展。所以这一环节是非常重要，不可忽视的。

合作学习教学对任课教师的要求较高，教师要有很强的组织能力和口语表达能力，教师在课程设计上要投入更多的精力。教师只有不断学习，才能做好学生学习过程中的启发者、引导者和组织者。虽然这无形中增加了教师教学的难度，却提高了课堂教学效果，有利于学生综合素质的发展。

四、结束语

合作学习理论在中国的发展并适应教学将是一个漫长的过程，但相信经过广大教育理论研究者和一线教师的不懈努力，合作学习本土化理论的构建将硕果累累。

参考文献:

[1]周林，主体合作学习：教学影响方式的结构性改变[Z]，全国主体教育理论与实践研究第八届年会四川研究成果集，2005.3.

[2][3]刘玉静，合作学习的伦理审思[C].山东师范大学博士学位论文，2006.

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21世纪是多种文化相并存、相碰撞、相融合、相发展的全球化时代，来自不同国家拥有不同文化背景的人们在经济、文化等方面的交流与合作日益广泛和深化，国际交往的空间不断扩展延伸，呈现出国际化趋势，如：交流合作跨越国界，国际范围内的物质精神资源实现共享，洲际或区域范围内产生跨越地理意义的更为广泛的联系等。由于教育自身具有本质的趋同性、活动的国际化和发展的产业化，以及教育新思想的传播与新理论的推动，国际教育在各国广泛地开展。面对日趋开放化、国际化的教育大背景，本土教师，作为教育主体和本土文化的传承者和传播者，在授受异域文化活动中，将面临着本土文化与异域文化的碰撞与冲突。

一、国际教育、教师本土文化与异域文化的概念界定

(一)国际教育。通常，我们所谈论的国际教育包括两层含义：一是超越国家之上的全球范围内的教育或世界教育；二是指一种教育理论体系或特定的研究领域，即国际教育理论。对它的理解，普遍的认识是国际教育的内容包括国际关系、国家间的学术交流和学生交流、对其他国家教育发展的援助等。但还有一种理解，即用全球的视角，对国际共同关心的教育问题，如人口问题、环境教育问题、多元文化教育问题等进行国际交流和了解(顾明远，2001)。在不同的视阈下国际教育又以不同形式呈现。广义上，具体表现为三种形式。第一，教育项目服务于主国(host country)学生，同时电吸引外国学生到主国学习。第二，某国设计的教育项目传送给另外一国学生。第三，专门为某一特定国际学生群体量身定制的教育项目。

(二)教师本土文化。教师本土文化是基于本国家、地区或民族的文化环境背景下教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式，它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向、知识结构及情绪反应等。教师文化一般可分为三个层次：一是教师的思想理念层次，二是价值体系层次，三是行为模式层次，这三个层次相互构成了一个整体。这里所指的教师文化是比较宽泛的，而本土教师文化相对来说要具体些，更强调一种民族性的东西，同时又融合本国家或地区的文化元素，形成自己独特的具有民族文化色彩的价值规范和行为倾向。教师文化的本土化要求教师要有国家和民族观念、爱国主义精神、民族自豪感。但本土化不等于狭隘的民族优越主义、沙文主义，不是建立在贬低或排斥异域文化，而是建立在保存自身优秀传统、吸纳各国先进文化的前提下，使教师因为自身文化的独特性和优越性而成为世界多元文化的一分子，成为适应本土的一员。

(三)异域文化。异域文化具体指的是不同国家或地区在语言、历史、体制、信仰、习俗、价值观等方面上的差异。从跨文化交际角度看，异域文化实质上是一方对他方文化的一种解释。其特点表现为一种异域性，但它并不是一种性质或状态，而是对他方文化感知和应答的结果。从教学角度出发，异域文化可理解为目的语国家的整个社会方式。

二、国际教育对本土教师文化的影响

(一)教育理念。随着教育进一步朝着国际化的方向发展，国际教育势必会对本土教师教育理念产生影响。一方面，本土教师为更好地与其他国家的教育机构、学术团体或个人等进行文化教育方面的交流与合作，积极主动地了解、学习、探寻各国的教育，用一种教育应“面向世界”的视界与胸怀接纳世界各国的先进教育文化，树立国际教育观，走出传统、狭隘与封闭的文化藩篱，从而更好地促进教育事业的发展；另一方面，本土教师过分担心国际教育会给本国教育带来的负面影响，如个人主义、拜金主义和享乐主义等的价值观，同时，还认为这种影响会冲击我国传统文化，会在青年学生中产生负面的效应。这样一来，一些教师会全盘否定国际教育，拒绝或抵制学习国际教育中先进理念，致使国家、民族、地区教育发展的“畸形”与不平衡。

(二)行为模式。国际教育中不同服务背景都可能对本土教师产生行为上的影响。其具体行为模式体现为，第一种是本土教师通常要以访问者身份去适应主国文化，参与到主国教育与文化交流中。在此过程中，本土教师需要学习和运用作为文化载体的语言。第二种是本土教师作为培训对象，在本国学习或接受国外文化时，需要认同、同化或顺应所涉及的异域文化，如知识、行为方式及价值观念等。第三种是本土教师作为教师角色，在以目的语为中介向异域或本土学生传授知识过程中师生间所产生的文化上的碰撞与冲突。

(三)价值体系。国际教育的价值取向是国际理解教育，强调的是多元文化共存，目的是增进各民族、各国人民的相互尊重、认识与了解。基于国际教育的价值体系，本土教师在实施国际教育、开展国际教育交流与合作的过程中，应充分意识到国际教育不仅能增强本国的教育，而且能促进本国教育的发展，乃至整个社会的发展。还应比较全面、客观地把握国际教育价值的实质，将促进国际教育和维护国家利益二者结合。因为某些西方国家实施的一些国际交流项目或计划带有浓厚的政治色彩，其主要任务是为渗透或推销他们的价值观和生活方式，从而达到颠覆别国的目的。

三、国际教育背景下本土教师对异域文化的困惑

随着经济全球化、文化全球化趋势以及多元文化格局和文化间交融、碰撞的加剧，本土教师势必会经历和感受先前所未遭遇过的异域与本土两种文化相冲撞所形成的一种文化冲突与变动，并且还陷入深深的矛盾与困惑中，具体表现在以下阶段：

(一)文化认同阶段。认同是一种意向性(有目的)反应。认同发生在不同的文化接触、碰撞和相互比较的场域中，是个体(群体)面对另一种异于自身存在的东西时，所产生的一种保持自我同一性的反应。因此，文化认同(cultural identity)是一种群体文化认同的感觉，是一种个体被群体的文化影响的感觉。

在异域文化认同阶段，教师首先表现出好奇、兴趣和注意等意向，接着感知异域文化与本土文化的差异以及来自异域文化的冲击和压力，最后反思并探寻自身文化身份与文化认同。

(二)文化同化与顺应阶段。同化和顺应是个体对环境适应的两种机能。皮亚杰认为，同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。顺应是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。在同化与顺应阶段，本土教师在与外界环境的相互作用中不断汲取异域文化精华并将其统整到本土文化中来，同时，在尊重本土文化前提下还适当地扩大本土文化开放度以适应异域文化，打造具有国际视野的、有影响力的多元文化教育，摒弃狭隘的民族文化观，形成本土文化与异域文化的张力，提高教育质量，促进学生的全面发展和满足社会需求。

事实上，这一阶段，也是教师本土文化与异域文化正式、直接接触时期，教师体验着对异域文化的同化或内化、顺应的矛盾与犹豫。如在教育教学方面，具体表现为国际教育背景下新课改的实施、新旧教育观的冲突、传统教学向现代教学的迈进、教师原有的教学模式和教学行为与学校新要求的差异等，所有这些，对于本土教师而言，都是先前所未遭遇过的。

(三)文化平衡化阶段。平衡化指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。皮亚杰认为，个体的认知图式不能同化新的知识经验时，心理产生不平衡状态。每经过一次由失衡到新的平衡，其认知结构的改变使之能够吸收容纳更多新的知识经验，促使智力水平得到发展和提高。在文化平衡化阶段，面对本土文化和异域文化互动所激发出的诸多矛盾、冲突与对抗，教师可以通过教师自我效能感和文化场中教师发展的文化机制等手段调节，促使本土文化和异域文化达到互补与共进，趋向平衡。但是在多数情况下教师还是处于失衡状态。

四、适应与创生：本土教师异域文化观

(一)文化适应。

1.加强国际理解教育，扩大文化适应度。国际理解教育，作为国际教育的基本价值取向，是国际教育的实质和核心，是联合国教科文组织从20世纪50年代开始倡导并实施的“联合学校计划”。其目标是以尊重人权为基础，培养对他国、他民族、他国文化的理解与世界大同意识。这里的“国际理解”要求在认识彼此文化的教育中，不应当立足于文化进步主义，而应立足于文化相对主义。也就是说，并不是认为发达国家文化进步，发展中国家文化落后，而是认为每个国家都拥有其独具特色与价值的文化。重要的是培养学生对各国、各民族所拥有的文化的理解与尊重的态度与能力。从这个意义上说，国际理解教育可以说是异文化理解教育或多元文化教育。在多元文化的冲突与碰撞中，需要对多元文化具有包容性、理解性。本土教师，作为文化的传承者和传播者，面对异域文化对本族文化壁垒的撞击，应当重视国际教育中的国家利益和民族利益的同时，加强国际理解教育，从文化全球化战略高度更深刻、更全面地理解民族文化与异域文化的关系，在维护民族利益的基础上增强它们之间的互补性，扩大文化适应程度，客观地认识异域文化，从而在本土文化发展基础上借鉴异域文化之精华或摄取养分，丰富本土文化。

2.提升文化自觉，培养文化适应意识。文化自觉指的是生活在不同文化的人，在对自身文化有“自知之明”的基础上，了解其他文化及其与自身文化的关系。实际上它是一种文化意识。在这种状态下，人对自己身处其中的文化有着一定的了解和分析，对待本民族文化是一种反思的、理性的态度与认识。提升文化自觉，实质上是促使本土教师从相对单一、狭隘文化和封闭、隔离的文化生存与保护机制的藩篱中走出来，意识到民族文化生存与发展的挑战性以及与异域文化的交流、互动的必要性、急迫性。

3.开展交往对话，增强文化适应力。“人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩”。人与人之间是如此，文化与文化也应当这样。具体地说，就是民族文化与异域文化间通过交往与对话，增强彼此间适应力，达到共享，如世界观、价值体系、生活方式以及行为规范等。只有这样，个体才能对本土文化与异域文化差异进行心理上的解除，形成比较自然地应付新异的环境，走向对异文化的良好适应。而且，个体将会更加全面与客观地认识文化差异，丰富充裕的感情生活，采取实现自我价值的行为，肩负起应有的传承与发展文化职责。

(二)文化创生。

1.文化视界。国际教育背景下本土教师要用国际性、全球性眼光检视本土文化与异域文化。本土文化和异域文化都是世界文化的一部分，都在推动着世界文明发展与进步。本土教师既要反对狭隘的民族文化观、唯本土文化是尊、视异域文化为异己，加以拒绝、排斥，又要反对文化霸权即用一种文化模式控制另一种文化模式，要求人们只接受和认同单一文化。随着全球经济一体化和文化全球化，世界文化图景正在从一元走向多元，从自我封闭走向多元互动，只有遵循“和而不同，多元一体”的理念和具备宽阔的文化视野，才能在多元文化相互交往中谨守包容、接纳的心态，善于理解“他者”的文化传统和风俗习惯，即“美人之美，美美与共”。只有这样，才能真正处理好本土文化与异域文化的矛盾与冲突，进而培育一种文化宽容与文化认同的社会氛围。

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二、开发本土文化资源，构建园本特色课程

如何利用好本土文化资源，有效地渗透到幼儿一日活动中，构建园本特色课程，我们进行了探索和实践，并取得了一定的成效。

1.在教学活动中渗透本土文化资源。幼儿园的每个年龄段每周定期开展园本课程教学活动，并形成了一定的成果：小班组开设了“我看周庄”，通过介绍家乡的建筑、历史文化、名胜古迹、特产等，让孩子从小就对家乡有所了解，培养孩子从小就爱家乡，并以家乡为荣。在语言领域，进行童谣的教学活动，将家乡的美创编成童谣，更好地记忆和宣传，传承古镇文化。中班组开设了“我说周庄”，幼儿在小班学习的基础上，学习介绍家乡的名胜古迹、特产、历史名人、民俗风情等。在游戏中，开设了水乡旅行社，通过说一说，演一演，可以更好地了解家乡的历史文化，更好地宣传家乡的美。大班组开设了“我做周庄”，在小班和中班前期的学习后，幼儿对家乡的美能很好地掌握了，通过小手做一做，展示出幼儿心中的家乡。我们开展了系列活动：剪纸、画纸盘、制作稻草人、葫芦上的周庄、泥塑迷你周庄、牛奶盒上的周庄、布艺周庄等，通过活动的开展，幼儿通过不同的方式，表达了家乡的变化和家乡的美，从小培养热爱家乡的情感。我们还收集了各年龄段研究的成果，汇编了《我看周庄》、《我说周庄》、《我做周庄》、《好吃的周庄》、《好玩的周庄》、《民俗周庄》、《水乡娃爱周庄》等成果集。

2.在体育活动中渗透本土文化资源。体育活动注意挖掘地方文化资源，渗透民间游戏。调查访问长辈们儿时的民间游戏的名称和玩法，老鹰捉小鸡、网小鱼、滚铁环、丢沙包、跳牛皮筋、玩竹梯、舞龙、打莲厢、摇花船、挑花篮、钻草屯、跳稻草垫、跳麻绳格等，孩子们对民间体育游戏好奇、探索的欲望也很强烈，通过学一学，玩一玩，和小伙伴们合作，探索不同的玩法，体验到了不一样的快乐。

3.在角色游戏中渗透本土文化资源。幼儿在游戏或活动中自由地交流、大胆地表达，发展了社会能力，形成了良好的态度。为让孩子更好感知，学习与人交往，可以带领孩子实地观察、学习如何与人交流。古镇的大街小巷里，琳琅满目的饰品店、美味的特产店、可口的农家乐饭店，还有各种民间工艺作坊，如打铁铺、织布坊、绣花坊、阿婆茶馆、四季周庄大舞台、水乡旅行社、木器坊、草编坊、牛角梳坊、糕点铺子、中药铺子、制扇坊、剪纸坊、葫芦坊、篆刻坊等。由于受到活动时间和地点的限制，我们为幼儿创设了“水乡风情街”角色游戏环境，将旅游景区中各种各样的店铺和作坊都搬到了幼儿园里，给孩子们营造了身临其境的感觉，通过参与角色扮演，幼儿体验到游戏的快乐，学会了如何与人交往，积累了生活经验，社交能力得到了相应的提高。

三、在家园共育中渗透本土文化资源

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关键词：本土文化;缺失;英语专业;对策

1、引言

我国高校外语界普遍认为，在英语专业中加入文化教学是重要的，而且是必要的。因为“只注意形式，而不注意语言的内涵是学不好外语”（胡文仲，1999;16）。英语文化教学应该包括目的语和母语两种文化类型。然而在我国高校英语教育中却长期存在重外来文化教学而轻本土文化的传授的现象。英语作为二语引入我国已经数十载，英语教学也从最初的只重视语言形式到现在的语言形式与内涵双项并重。各高校为了增加英语专业学生对目的语文化的了解，专门为英语专业学生开设了《英国文学》、《英语国家概况》等与目的语密切有关的相关文化课程。这样一来，通过四年的专业化学习，英语专业学生的目的语的文化确实有了很大的提高，但是他们的本土文化却慢慢的从他们的记忆中淡化出来。在英语专业的教学中，教师更多的侧重目的语文化的传授，而忽略了学生本土文化的教学，导致英语专业的学生对自己母语文化了解不深，造成了跨文化交际障碍。在与外国人交谈中，当谈到英语文化时，他们都能娓娓道来，但要是涉及到自己本国的文化却说不上几句，就算说得上来那也只是停留在文化表层，至于深层内涵却有所不知。这种怪象的产生源于我国高校对本土文化的重视力度不够，源于高校英语专业教学中的本土文化教学的缺失与不足。

2、语言与文化

语言与文化有着十分紧密联系。他们之间相互依赖，互相影响。语言是文化的载体，它体现文化的深刻内涵，文化因为语言得以传播和传承，语言又因为文化的丰富内涵而变得丰富多彩。在英语教学中贯彻文化教学可以使枯燥的语言教学具有趣味性。美国约瑟夫.奈认为文化是一个国家维护和实现国家利益的决策和行动的力量，其力量的源泉是基于该国在国际社会的文化认同感而产生的亲和力、影响力和凝聚力。文化是一个民族的象征，是全体人民集体智慧的结晶，是一个国家软实力的体现。语言则是文化的外壳，是文化在现实生活中的体现。萨丕尔在其《与言论》中说到“语言有个底座，说一种语言的人属于一个种族（几个种族）的，也就是说属于身体上具有某些特征而不同于别的群的一个群，语言也离不开文化而存在，这就是说不脱离社会而流传下来的、决定我们面貌的风俗和信仰的总体”。既然语言与文化如此密不可分，那么语言教学能离开文化教学吗？

3、英语专业学生本土文化缺失的现象及原因

随着国际化进程的推进，各国之间的往来频繁，不同文化间的交流也与日剧增。现如今许多国家把文化作为本国的软实力向世界推广，尤其是作为世界通用语言的英语的推广。作为英语专业的学生，学习英语国家的文化、价值观念等是很有必要的，但是如果在英语教学中忽视自己本土文化的传授，则会忽略文化的传播功能。教学中老师缺乏对本土文化的教授，学生就无法了解自身文化核心价值，更谈不上掌握，这样容易造成学生皈依以英美为主的价值观念和道德观，然后学生就会慢慢的远离甚至摈弃自己的本土文化。长期如此，后果将不堪设想。

3.1不合理的课程设计导致本土文化的缺失

英语教学中的文化传播不仅仅是英语文化的教育，同时也要把我国优秀的文化向世界传播，让更多人了解我国优秀的传统文化。然而，在很多高校中，情况确是“几乎所有的大学都为英语专业学生开设了一英美文学文化为背景和核心内容的必修课和选修课，而有关中国文化和习俗的内容几乎微乎其微，几乎不涉及”。[1]由此可见，在我国英语专业教学中，目的与文化教学与本土文化教学存在严重的不对等现象，这种教学模式导致英语专业学生经过四年的专业学习与训练也无法顺利完成跨文化交际。所以，不合理的课程设置会导致学生缺少本土文化的输入，造成学生本土文化的缺失。

3.2学生和老师本土文化意识不强

英语教学中导致本土文化缺失的原因还体现在教师和学生对本土文化的认识上。很多老师认为学生在上大学之前已经学过很多关于本土文化知识的内容，上了大学选择英语作为其专业，应该是以讲授英语的文化为主，没必要将宝贵的时间和精力浪费在哺育学生的本土文化上。老师有这样的想法其原因有：一是老师觉得学生专业化的学习时间不多，课堂时间有限，倘若还将时间花在讲授本土文化的知识上，那么学生的专业知识的学习时间将会减少，这样就无法达到相关要求。二是由于教师自身的本土文化素养不高。这两个主要原因导致英语老师课上极少涉及本土文化的传授。而至于学生本身，据调查有相当多的一部分学生认为自己的母语就是汉语，况且从上学的第一天起就开始学习汉语，对中国本土文化的了解已经挺多了，上了大学选了英语专业就想一心扑在学好英语上。正是因为有了这种想法，他们将课余时间花在看外国名著，学以英美为主的西方文化，极少有同学看涉及自身文化的书籍。老师和学生对加强本土文化素养的不正确认识导致了英语专业学生本土文化的缺失。

3.3.教材本土文化的缺失

教材是学生文化知识的重要来源。众观英语专业所使用的教材发现，包括基础英语，高级英语，跨文化交际等教材，这些教材的内容很少涉及中国传统我国优秀文化及风俗习惯，它们在选材和内容上大都是以英语国家的历史、地理、风俗习惯、风土人情及人文等文化为主，以至于学生无法从教材上学到与中国本土文化相关的英语表达。这种只片面的注重介绍和引进目的语文化，而不重视对本土文化的介绍和传播的教材设计，使本土文长期处于被动的状态，导致学生和老师对本土文化的认识不深，对目的语文化的认同逐渐超越对本土文化的认同。这在客观上造成英语专业学生本土文化的缺失。

4、本土文化缺失的对策

语言和文化是彼此渗透的，作为文化的载体，语言反映出的是文化内涵，两者的关系是密不可分的，因此语言教学也是文化教学，本土文化的渗透能更好地使英语学习者更好的接受英语、学习和理解英语。刘润清教授说：“学习外语时，完全脱离母语是不可能的”。[2]因此，英语专业的本土文化缺失现象要尽快改善，这样才能才有利于我国优秀文化的传播。

4.1.改变课程设置和教材编写方式

在开设课程的时候，各高校要合理协调母语文化与英语文化之间的关系，不能只重视目的文化的输入而轻视母语文化的传授，适当开设有关母语文化的必修课程和选修课程供学生选择。母语文化在英语教学中具有不可替代的作用。美国语言学家克拉姆契在其《语言与文化》一书中提到，在谐知母语文化、习得目的语和了解目的语文化的的基础上能有效地在集中语言及文化之间翰旋是综合交际能力和跨文化交际能力的重要组成部分。[3]因此，各高校要改变英语专业的课程设置，要设计多元文化课程以期增加学生的本土文化素养。与此同时教材编写者在编写教材时要适当增加本土文化的相关内容，同时可以根据英语专业学生的专业需求去选择教材的内容。这样编写出来的教材既符合大纲对文化传播的要求，也可以改变学生本土文化缺失的现象。

4.2.增强学生的本土文化意识及提高老师的综合能力

英语专业学生应自觉增强自身的本土文化意识，注重对母语文化的学习与理解。同时还要加强对我国优秀底蕴的正确认识，激发自身的学习动机，要有传播本土文化的使命与责任。不要在学习英语之后抛弃自身的文化传统文化。英语专业的学生要知道，学习英语是为了扩大自己的视野，为了更好的传播我国的文化精髓。而英语老师一方面要意识到当前英语专业学生文本文化缺失的严重性，要认识到在英语教学中贯彻本土文化教学的重要性。在教学中要适当的引导学生学习我国的文化，向学生传授我国的本土文化，培养学生利用其专业知识来表达本土文化知识的能力。另一方面，他们要增加自己本土文化的知识和素养，课余时间可以阅读相关书籍，增强自身的文化涵养，从而才能更好的在教学中教授给学生。老师的文化素养对学生有潜移默化的影响，所以英语老师一定要注意对本土文化知识的积累。只有师生双方都尽心尽力，英语专业学生本土文化缺失的现象才能早日解决。

4.3.中、英文教师相互交流

中、英文老师之间多沟通与交流既可以增进老师间的感情交流，交流教授本土文化的经验，还可以促进教法的交流与学习。与语文老师多交流，英语老师一方面可以从语文老师身上学到中国博大精深的优秀文化，增进对本土文化的理解;另一方面还可以学习语文老师在文化教学上的传授方式。与有数千年教学史的语文教学相比，英语作为第二门语言在我国教授的历史只是语文教学史的冰山一角。所以，学校可以定期举行中、英文老师文化教学交流会，这样一来老师们可以相互借鉴传授文化的经验与模式，同时还有助于开创新的文化导入方法与模式，以便能更好的向学生教授本土文化知识，增强英语专业学生对本土文化的认同和培养他们的文化归属感。

5.总结

随着国际化进程的推进，各国间的文化往来日益频繁，文化力作为国家软实力的一种方式正在慢慢改变着人们的认识。因此，英语专业学生一定要加强自身的本土文化知识素养，树立本土文化荣誉感。同时还要正确认识中西方文化间的差异，积极主动的传播中华民族优秀文化。学习英语仅是为了学习英语文化的精华，同时还要把我国的文化向全世界传播。所以本土文化教学必须渗透到英语教学中，否者英语专业本土文化缺失现象就无法得到改善。（作者单位：陕西师范大学外国语学院）

参考文献：

[1] 陈晓靖.跨文化交际中的文化传输的双向性一谈“中国文化失语现象”[J].吉林工程技术师范学院学报，2010，（4）：53-55.

[2] 刘润清.跨文化交际――外国语言文学中的隐蔽文化[M].南京：南京师范大学出版社，1999，130.

[3] 克拉姆契.语言与文化[M].上海：上海外语教育出版社，2008.81.

篇6

随着国际化的深入，大量外国游客的到来，全国很多大专院校近几年都开办了旅游英语这一专业，或者在旅游专业课程中加入了旅游英语课程的教学。然而由于专业开办的时间有限，专业设置或课程设置还不够成熟，导致了旅游英语专业或旅游英语课程的设置还存在很多亟待改进的地方。

广西作为中国传统的旅游大省，在中国―东盟博览会等国际性盛会举办以来，知名度不断提高，吸引了大批外国游客的到来，扩大了广西本土文化对外的影响。然而对于与外国游客直接接触的旅游业从业人员的培养中却很少涉及本土文化的教学，这无形中限制了外国游客对本土文化的了解，不利于旅游业的持续健康发展。因此，在针对培养涉外旅游业从业人员的旅游英语专业教学中，有必要加入对广西本土旅游文化的教学。

一、国内旅游英语教学的现状

旅游英语，作为旅游学专业课程之一，它是随着国际化的深入，涉外旅游的迅速发展而设置的。虽然旅游业目前在中国的发展非常迅速，但是旅游英语专业目前在国内的发展还处在一个不断积累的过程，还存在许多不足。（1）就师资来说，大部分教授旅游英语的教师大多是英语专业出身，对旅游知识的了解有限，在旅游英语课程的教学过程中偏重语言基础知识，如词汇、语法等的教学，而忽视了旅游知识的教学。（2）旅游英语课程的内容设置普遍都比较泛，涉及旅游的方方面面，如吃、住、行、娱乐等，但却忽视了地方特色。大中专院校旅游管理专业培养出来的学生，其就业方向大多还是服务于本地区的旅游业，这就要求旅游英语课程应该涉及一些本土的文化，教会学生一些当地特有的词汇和表达，从而更好地开展涉外旅游服务。（3）目前国内大多数高校旅游英语课程的教学中都存在重理论和书本知识、轻实践的现象。语言教学的目的最终是要回归到运用语言进行交流，旅游英语的教学目的也不例外，其最终的目的就是让学生能使用英语来服务于国外的游客，用英语来传播和宣传当地的文化和习俗。然而，在大多数的旅游英语教学中，教师都只专注于传授知识和理论，而忽视了学生的实践活动。

二、本土文化与旅游英语专业结合的途径

为了使旅游英语专业的毕业生更好地服务于当地旅游业的发展，笔者认为有必要在旅游英语的课程设置中加入地方文化的教学，将地方特色文化与旅游英语专业课程的教学更好地融合起来。为了做好这一点，笔者认为可以从以下几个方面入手。

1.专业教学中重视对当地文化的教学

外语教学中必不可少地要接触到文化的教学，旅游英语的教学也不例外。作为一门新兴的专业，旅游英语专业的课程设置和人才培养目标都不是很明确。从某种程度上来说，旅游英语属于专门用途英语，其课程设置和教学内容应与其最终的用途相结合，体现其专门性、实践性的特点。许多外国游客来中国旅游的目的就是为了了解中国博大精深的文化，从这一点上来说，旅游英语专业有必要在其教学过程中加入对地方特色文化的地方情势的教育。课程设置中渗透地方文化，利用地方丰富的文化资源，鼓励学生用英语翻译地方旅游景点或鼓励学生用英语解说当地的景点等等，以此来激发学生的学习兴趣，培养学生的文化意识，让学生逐步积累起自身的文化知识，从而才能在服务外国游客时更好地宣传和传播当地的文化，担当起当地文化传播大使的重任。以广西为例，教师可利用广西丰富的文化资源让学生通过亲身实践，感受旅游文化，从而更好地掌握广西本地的旅游文化知识，更好地将广西本土文化与旅游英语专业的教学结合起来。在课堂教学中，教师可以引导学生积极掌握广西地区主要的旅游景点，并鼓励学生把其翻译成英文，从更深层次上挖掘广西旅游文化，让学生更深刻地理解广西的旅游文化内涵。

2.创新教学模式和方法

想要将地方文化很好地融入旅游英语的教学中，教师需要因时制宜、因地制宜。（1）旅游英语教师要根据该专业自身的特点，结合本地的文化特色，改变以往的单纯为语言而学语言的教学模式，转而采用语言知识教学和文化内容相结合的教学模式。旅游英语专业的教师要意识到该专业的教学不仅是让学生记住单词和理解课文，而是通过教学，让学生掌握背景文化知识，从而实现语言与文化的交融。（2）旅游英语专业教学应以学生为主体，充分发挥学生的主动性，让学生参与到课堂活动中来。课堂上，旅游英语专业的教师可采用课堂精讲、师生对话、学生小组讨论、模拟导游解说及其他的教学方法，尽量让学生多练多说，培养学生的实践能力，达到在应用中领会和掌握当地文化的教学效果。（3）注重理论与实践教学的结合。旅游英语专业是一门需要理论与实践高度结合才能充分掌握的专业，因此在旅游英语专业课程的教学中，除了学习理论知识外，还应加强对学生的实践培训，在学习中让学生有机会体验具有当地特色的旅游景点或者亲身实践，如，到了桂林漓江和阳朔、北海银滩、凭祥友谊关、德天瀑布等，通过实践让学生更深刻地了解广西的地方文化，培养学生用英语为外国游客沟通的能力和实际分析问题、解决问题的能力。

作为一门综合性很强的时间学科，旅游英语的教学不能只单纯地注意语言和理论知识的教学，还要把它看作是与地方文化、社会密不可分的一个整体，要重视对学生当地旅游文化的输入，尤其是地方特色文化的输入。随着国际化交往的日益增多，广西地区浓厚的文化底蕴和各民族的风土人情越来越受到关注，在旅游英语专业教学中将广西本土文化与教学相结合是旅游英语专业设置的必然趋势。作为旅游英语专业的教师，应深入挖掘地方旅游文化的深刻内涵，将地方文化特色渗透到旅游英语专业的教学中，培养素质高、专业知识强和具有英语口语交际能力的旅游业专业人才。

参考文献：

[1]鲍志坤.也论外语教学中的文化导入[J].外语界，1997（1）：7-10.

[2]刘庆林.地方特色文化与旅游英语教学[N].怀化学院学报，2010（12）：139-141.

篇7

中国油画艺术中, 形神论这一艺术理论与佛教思想文化存在着一定的联系。中国艺术形神之说自古以来一直是艺术美学的一个重要议题。 形与象二者相互关连，合二为一即为形象。 将其分开来看,可最早追溯到中国的先秦典籍《易经》。 该书这样阐述道易者象也,象也者像也。 这是最早的对形象的理解，将象等同于像。 《系辞传》则肯定了易象的来源是天上万象的写照，并提出观物取象的思想。老子也曾对象加以说明。 他所著的《道德经》中提到道之为我,惟恍惟惚; 惚兮恍兮,其中有象;恍兮惚兮,其中有物。 该句中对象的描述或指对象的具体形态、物象,亦或可能是对宇宙中自然万物变化莫测,气象万千的一种模糊意义上的形容。 但不管怎样，都从不同角度作出了对象的理解。由此看出《易经》和老庄哲学都蕴藏着一定的美学思想,比后来传入中国的佛教思想文化要早很多，它们是中国艺术美学理论形神论形成的必要因素。 随着历史与艺术的发展,佛教思想文化在与儒道等典型文化的既相互排斥又相互渗透、融合的进程中完成了中国化的历程,并与儒道思想文化一起加速了中国艺术美学形神论的成熟与完善。 形象一词在佛家典籍中早已被提极过,但并非对艺术而言。 前者的《易经》与老庄哲学只提到了象,而并未将形与之联系在一起。 而佛教则很好地将二者合二为一。 《高僧传卷八》这样记载道：圣入之资灵妙以应物,体名寂以通神,借微言以津道,托形象以传真。 其中虽然充满了唯心主义思想，但形象一词却却诞生了， 这其中的美学思想不言而喻，而更加推动了形神论之说走向成熟的是佛教的神不灭论，其着力揭示了神是不随形灭的。 形是易朽的东西,神是精极而为灵者也，它是恒常不变的实体(无生) 可以托身异形、随物冥移这些佛教的思想文化点明了神的重要及灵性，也表明了形的暂时性，不恒久性。于此形粗神精的价值观也就随之凸现出来了，这也恰恰体现了艺术美学思想中的形神论。

2形神论之于油画创作的重要意义

形神论在美学上的反映,最突出的就是贵神贱形，即重视画面的神，形则处于从属的地位。 由此,中国艺术美学思想中的形神论理论更为丰富、成熟,集多家思想文化融合互补于一体,但佛教思想文化中的神不灭论的痕迹则尤为明显，由此，绘画艺术理论也就更为丰富多彩了。如以形写神。元代刘见孙的《萧达可文序》中这样阐述道：即神似，虽形不酷似,尤似也。 其意思是说有了神采了，尽管形象上不太吻合，也没有关系，神似则可。 《画论》中说:今人看画,多取形似，不知古人最以形似为末节。 意思是说，时下人们欣赏画作，大多通过形来评判该幅画作的好坏，岂不知古人早已将形的好坏放到了评价标准的最后。 于此同时，形神论的形成与发展也离不开大量的艺术实践。 佛教传入中国后,佛画的大量绘制也很大程度地加速了艺术的发展与艺术理论的成熟与完善。 通过大量的艺术实践,形神论得到了进一步的丰富与发展。形神论的美学思想不仅对中国传统绘画影响深远,同时也直接或间接地影响了中国油画艺术的发展。 具有一定国学基础及文人精神思想的中国艺术家在面对油画创作的时候，只是在材料技法方面稍显陌生,占主导地位的却仍然是人的思想精神，而这恰恰是油画创作标准的最高层面，即神的层面。 中国油画家受传统文化形神论的影响，在油画创作中不断探索，十分注重画面中的形与神。油画艺术对于东西方而言，确实存在着差异。 西方古典的写实性与东方传统的表现性、写意性确实存在着明显的差异性，但这只是二者在形与神上的侧重点不同而已，前者在形上要求严谨性、科学性，理性的成分较多;后者则把形放到次要地位，只求似则可，把神即精神、性灵、神韵列在首位。 二者之间看似冲突，但仔细分析判断后，事实并非如此。 二者只是由于文化差异导致了在油画创作上的侧重点不同，但最终的目的却是一样的，即都是为了满足审美的需求以及表达一定程度的精神世界、思想内涵。 中国众多的油画家们正立足于本民族传统文化的高点上，通过不断探索研究，吸收外来文化的精华，使油画在中国这片土地上快速发展，形神论则一直被高度重视并贯穿于油画创作之中。

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    引言

    现今随着经济的频繁往来和信息通讯技术的迅猛发展以及一系列全球问题的产生使人们越来越密不可分。认识和解决问题的角度也变得全球化了。“全球化”作为目前最流行的术语广泛运用于各个领域。世界文化在全球化进程中越来越显示出其重要性。是一个国家综合国力的象征,文化的交流也成为各国际关系的重要方面。西方学者罗兰·罗伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作为一种文化上的对策和设想,认为“全球范围的思想和产品都必须适应当地环境的方式”,全球文化是以多样性和差异性为标志。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生命力与之抗衡,世界文化将是全球化与本土化的互动和对话。音乐在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗礼。“全球本土化”也给予音乐教育以重要启示。要深入理解音乐教育的“全球本土化”须从对全球化的认识开始。

    一、全球化与本土化的互动和对话

    全球化是一个宽泛的概念,涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式),认为“全球化是一个多纬度的发展过程,各纬度在表现上既有共性也有个性:全球化是一个不平衡的发展过程,对不同国家来说,全球化的意义可能是不一样的:全球化是一个矛盾性的发展过程,单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴,所以在这里重点看看文化学的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反,它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话,没有差异就没有交流的必要,没有交流就不会与进步,因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上,全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说,那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此,当今世界成为这样一个竞技场,全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场,正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)着名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁,文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流,可以说没有全球文化只有本土文化,各本土文化构成了世界文化,未来世界文化朝着“全球本土化”发展。

    在音乐的“全球本土化”中,印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一,大约在两百年前传入南印度宫廷,现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式,印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求,印度人把小提琴改为c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”,在现代世界中保持了自身的整体性和独立性,成为音乐的“全球本土化”的典范。

    二、音乐教育的“全球本土化”

    在全球化进程中教育的重要性不言而喻,而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同,甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境,以体现本土人民的主体性:所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的,总是产生于特殊、具体的音乐教育环境.总是由解决具体音乐教育问题的人创造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征:

    1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化,理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳:对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳,但各国的接受程度、范围各有不同:各国的教学方法也各有不同的运用。

    2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立,如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论,正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时,各国、各民族、各地方的独立性不断加强,珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力,不仅是各民族国家,也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。

    3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较,国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上,由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。

    三、音乐教育全球本土化的几点建议

    1、重视世界音乐的教育

    全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大,使全球范围内的自由交往更频繁:世界经济市场化使资源得到全球性配置,促使地区乃至国家经济的依赖增大,经济往来密切:全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下,人与人紧密联系密不可分,都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看,经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。

    音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐,是为了增强世界各国的相互理解为目的,这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念,理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐,它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化,世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多,每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界,教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟,是世界音乐的一个组成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野,使我们可以从更多角度认识到自身的独特性,在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。

    2、重视本土音乐的教育

    正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化,本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注,在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为:“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合,深深扎根本民族文化,包含着真正的生存智慧,对于解决本土问题是一种真正有效的知识,也是他者所不能给予的。

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［作者简介］张健（1955-），男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、滁州职业技术学院学报主编，教授，研究方向为高等职业教育及课程论。（安徽滁州239000）

［课题项目］本文系滁州职业技术学院2011年度教学研究重点项目“工作过程系统化课程改革与创新研究”的研究成果。（项目编号：YJYZ-2011-06，项目主持人：张健）

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0020-03

一、工作过程导向课程的本土化历程与超越

工作过程系统化课程的本土化超越经历了一个“引入―推广―超越”的发展过程。

1.引入阶段（2000～2004年）。工作过程导向课程最早源于德国，是20世纪90年代以来针对传统职业教育与真实工作世界相脱离的弊端而提出的以工作过程为导向的职业教育理论。这一理论在德国的“学习领域课程”中得到了应用。“本世纪初，以工作过程为导向的职业教育被零星地介绍到我国，尽管并不系统，但一些核心思想已经被我国职业教育界所接受。”①2004年，教育部与原劳动和社会保障部等联合颁发《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》，提出了“职教课程开发要在一定程度上与工作过程相联系”的课程设计理念，要求职业院校在课程设置上应遵循企业实际的工作任务设计开发课程，由此催生了我国最早的工作过程导向课程，标志着这一课程形态已在我国落地生根。

2.推广阶段（2004～2007年）。工作过程导向课程一经传入我国，就因其全新的课程特质和对学科化课程一系列积弊的解构而受到广泛重视。即课程体系上，从学科体系转向工作体系；课程内容上，从知识导向转向行动导向；课程目标上，从知识本位转向能力本位；课程顺序上，从知识逻辑为主线转向以职业活动为主线；课程环境上，从课堂情境转向工作情境；课程实施上，从教师为主导转向学生为中心；课程价值上，从知识储备为主转向知识应用为主，并得到了以姜大源教授为代表的职教专家不遗余力的推广。2007年“工作过程课程”概念首次在教育部《关于2007年度高职高专国家精品课程申报工作的通知》（教高司函［2007］68号）文件中出现：“专业课要突出职业能力培养，体现基于职业岗位分析和具体工作过程的课程设计理念，以真实工作情境中采用新的教学方法和手段进行实施。”2008年高职高专国家精品评选明确把“与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计”作为高职精品课程的评审标准之一，进一步推动了工作过程导向的课程改革与开发。同时，也标志着这一课改形态已得到了官方的认可和推广。

3.超越阶段（2009年至今）。随着工作过程导向课程改革实践的深入发展，课程设计中逐渐暴露出了单一的工作过程设计与知识点、信息量覆盖的矛盾，单一工作过程与复杂的职业能力培养的矛盾，以及单一的工作过程与培养目标实现程度的矛盾。对此，以姜大源教授为代表的我国职教精英提出了工作过程系统化的解决方案。2009年姜大源教授的《论高等职业教育课程的系统化设计――关于工作过程系统化课程开发的解读》一文，从课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化和课程载体设计的系统化三个层面，对工作过程系统化课程展开论述，详释了课程载体的意义及其设计原则，系统总结了工作过程系统化课程的设计思想和设计方法，具有普适性意义。这篇论文在《职业技术教育》杂志“中国职教研究学术影响力报告（2010）”统计中，“学者文献被引频次统计排名”“学者文献被引频次即年统计排名”“论文被引频次统排名（前10名）”三项指标中，均名列第一。“这反映出姜大源对我国高等职业教育课程的研究成果得到了广泛的引用，具有相当高的学术影响力。”②它标志着以此论文为时间节点，产生于外域的“工作过程导向课程”完成了向本土的“工作过程系统化课程”的蜕变和升华。“工作过程系统化”是对“工作过程导向”的“系统性升华”和“结构性完善”，是国际化向本土化的一种转化，是本土化对国际化的一种超越。

二、国际课改经验本土化超越的策略

1.国际课改经验本土化超越的内涵厘定。杜威认为，经验首先是一种经历的过程，是由现在伸向未来的过程。其实经验除了“伸向未来”的时间上的延续，还包括属地之外的空间上的渗透。同样，国际课程改革经验作为人类课改经历和体验的积淀和凝练，也必然会在国际舞台和异域环境中，找到自己生存和发展的机遇和土壤。但国际经验能否真正在异域他邦落地生根，乃至开花结果，不仅取决于经验的质地和成色，更取决于经验的本土化适应与超越的程度。本土化是通过对国际经验的变造与创新，使之适合本国课程实践需要的一种顺应与超越策略。它的目的在于消解课程壁垒，协调文化冲突，弥合境域差 异，以化为己有、洋为中用。超越是对局限或不足的改进和优化，是对现存状态的臻善与求美。超越的最本质意义在于向着一个更高超事物的升华和提升，是在适应的前提下向着更完善境界的挺进与突破。“适应”与“超越”是事物同一发展过程中的两个方面，超越中有适应，适应中有超越。同时，它们又互为递进：适应是超越的基础和前提，超越是适应的发展与升华，超越又需要适应来维持和巩固。超越的目标总是指向新的适应。③

2.国际课改经验本土化超越的策略。策略是根据变化的情况而制定的行动方式和应对举措的集成。国际课改经验的引入，必然会带来本土课程的变化，应对变化，不是消极地因循株守，而应该积极地制定和寻求本土化超越的策略。

第一，自信激励策略――观念上的超越。自信激励策略是指我们对自身的课程建构要有自信和底气，在学习借鉴国际经验的基础上要敢于超越和创新。我国的职业教育课程理论研究起步较晚，一直处在借鉴、吸收西方职业教育课程理论的过程之中，这种外向吸收的开放视野当然值得称道，但过于尊奉西方课程思想，也造成了我国职业教育课程研究中自我意识薄弱和本土情怀匮乏，本土化研究备受冷落和少有问津，以至于许多研究从运用的概念、术语，到言说方式、思维方式都存在强烈的西方化倾向，真正结合我国实际的本土化理论研究却凤毛麟角。而问题在于“谁要想将本土知识从支持它们的自然和人文环境中抽离出来，谁就等于预判了本土知识的死刑，就等于彻底斩断了它们的命脉”。④到头来，我们的课程自信被遮蔽，课程根基被削弱，课程领域被占领，职业教育成了别国理论的“试验田”。诚然，国际先进的经验必须要学习，但不能把他们的经验当成不变的真理，要放在我们实践的熔炉里冶炼，使之真正成为中国化的课程“真金”。而我们不少人“对于西方的研究成果，出于自叹弗如的心理与迅速赶上他人的急迫愿望，往往模仿与照搬，而非借鉴与选择”。⑤中国的职业教育课程不能只膜拜和附和西方的理论，甚至把这些发达国家先行先试的课程经验，当成我国职教发展的未来的航标而趋从和追随。

第二，反思变达策略――批判性超越。反思变达策略是根据本土化条件和要求，对国际经验进行嫁接性思考，寻求适应性变通的利用和处置方法，目的在于实现批判性超越。一直以来，我国的职业教育在如何培养学生职业能力的课程路径探求上，从未停止过对国际经验的借鉴的追寻。从20世纪80年代国际劳工组织推出的MES课程（就业技能模块组合课程），到20世纪80年代中后期盛行于美国和英联邦国家的CBE课程，这些课程理论都曾被引入我国。但令人失望的是，一方面对国外课程理论的引进如火如荼，另一方面国内的课程实践仍在泥潭中苦苦跋涉，这样的反差皆因本土化的适应与超越“火候”欠缺所致。这也促使我们反思归因，一味移植和依傍没有出路。例如德国的“双元制”职教经验曾被誉为德国经济起飞的秘密武器，“我们虽然推崇它们，却不懂得为它们准备合适的土壤、存活的根本，没能把它们‘化为中国本土的’”。⑥所以“双元制”在我国一直难以全面推开，它启示我们：产生于其他国度的经验，不一定完全适合于我们，不能盲目地移植和依傍国外的课程理论。我们应当遵循的路径是：经验（理论）可以拿来，问题必须土产，理论应当自立。中国的职业教育一定要以本土化策略为核心，立足本土、面向本土剪裁国际化经验，同化和熔铸外来理论和知识，走变达超越之路，构建中国特色的职业教育课程理论。

第三，调适优化策略――臻善式超越。调适优化策略是针对国际课程改革经验的问题与不足加以本土化改进和完善的策略。工作过程系统化课程是对工作过程导向课程的完善和超越，就是调适优化策略的表现。它告诉我们，本土化不是跟在国际经验的后面亦步亦趋的遵从，而是对凸显问题和存在不足的解决、改进和超越，是主动吸收借鉴、发展自我的过程，是不断适应创新，努力超越的过程。“所谓超越，并不是排斥，不是否弃，而是包摄和绽出。”⑦它体现的是课程实践的自我生成性、本土适应性，是在我国职业教育现实语境下的一种改造、熔铸和升华。调适优化策略是基于行动的反思和理论的再构。课程的本土化超越需要结合我国教育实践来检验外来课程理论的成色和效用，在实践过程中理解和思考它的优长之处和短劣之弊。而工作过程导向课程引入我国的实践，到2009年近10年，已积淀了足够的思考与检验，足以支撑我们完成对它的超越。说到理论再构，取长补短是一种策略，但将自身定位于被补的“短”的层面，似又谦卑有余，底气不足，所以勿宁选择一种扬长补短双向优化策略。正如杨启亮教授指出，与国际接轨，应“扬长补短，采取文化的辩证综合法，侧重于一种既有别于传统又有别于西方的超越型的新文化的养成与生成”。⑧工作过程系统化课程的接轨优化，亦应在吸收中有创新，在创新中有发展，追求视界融合与超越，建构我们自身的课程“身份”和地位。

三、工作过程系统化课程本土化超越的检视

工作过程系统化课程究竟在哪些方面实现了对工作过程导向课程的本土化超越，这是我们必须正面回应的。我们认为，这种超越表现在理论和实践两个方面。

1.理论上的超越。第一，数量上，是系统集成的，实现了对单一工作过程的超越。工作过程导向课程并不重视对工作过程的系统集成，使他沦为单一工作过程的“一指禅”，而非工作过程系统化的“组合拳”。其弊端是显而易见的。一是单一的工作过程覆盖面总是十分有限的，无法覆盖一门课程（学习领域）的全部，学生学到的是残缺的、有所漏失和衰减的知识与能力。二是单一的工作过程只能使学生学到简单的、浅易的入门的能力和知识，无法掌握复杂的能力和知识。因而姜大源先生主张，工作过程系统化课程，“不是通过一个而是多个――三个以上的工作过程来进行整体化设计”⑨，这是因为基于工作过程的学习情境本身的多样性的。例如，汽车检测与维修，汽车的故障是多样的、复杂的，不可能用一个情境涵盖所有的问题故障，所以工作过程系统化导向课程学习情境的设计应当是三个以上的复合集成、系统建构的。只有这样，才能实现对课程知识点、能力点、信息点的全覆盖。同时，按照能力和知识习得的“频因”理论，也只有三次以上的能力训练和反复循环，学生才能予以掌握。再有，按照由浅入深、由易到难、由简单到复杂、由单一到综合的循序渐进原则，设计三次以上的学习情境，学生才能学到复杂的职业能力和高技能。可见，工作过程系统化导向课程对工作过程导向课程的超越，是通过系列工作过程――学习情境的设计、训练、完成的联合作用而产生的整体效用和功能，使课程的知识、能力、素质等复合目标在工作过程中得以实现的。

第二，质量上，是范例筛选的，实现了对情境载体选择的超越。比较是优选的基础，单一的工作过程导向课程没有比较，自然也就难以竟优博弈、整合优选。而“真实工作情境中的具体任务是非常杂乱的，如果不对之进行概括和梳理，既无法穷尽所有具体事情，也无法获得课程体系的结构”。⑩姜大源先生也说，情境“并非越多越好，而必须具有范例的性质”。系统化的学习情境的建构是需要提炼、筛选的，选出具有典型性的、广覆盖的、可迁移的、可行性的情境，这样的学习情境就是具有范例特征的。这样的范例能够破解、映射类似情境，有利于理解一般的非典型情境中的东西，能够覆盖、整合一般的情境，也能够迁移、建构，从而由此及彼、举一反三。总之，范例化优选的学习情境超越单一的工作过程，旨在使学生从有限的典型事例中主动地获取一般的、本质和规律性的东西，在主动性、生成性和开放性的学习过程中学会探索、学会思考、学会迁移和学会行动，实现在职业教育的教学过程中专业能力、方法能力和社会能力的集成。

第三，难度上，是分层设计的，实现了对课程逻辑序化的超越。单一的工作过程导向不存在难度分层和课程内容的逻辑序化问题，只能培养出学生等当划一的能力。而工作过程系统化导向课程则超越了单一设计情境的等一设计，能使学生在梯次递进、逻辑序化的课程情境中学到不同层级的职业能力。这种不同难度层级的工作情境可以分为入门情境、主导情境、自主情境、创新情境。比如“计算机网络技术”课程所设计的家庭网络建构、网吧网络建构、小型企业网络建构和无线网络建构四种情境，就是上述四种情境的体现。入门情境较低级、较浅易、较简单，比较容易上手或完成，它起着引进门的作用，更多的是熟悉了解整个制作过程、步骤的程序性知识，激发学生新鲜体验和学习兴趣。主导情境是典型的、中等难度的，但一定是能培养学生核心关键能力的学习情境。即有了这个项目完成的经验和能力，学生就基本上能够完成行业领域的、一般的、常规的加工任务。自主情境比主导情境更进一步的地方是它的综合性的加强、复杂性的提高，但必须是学生有了主导情境项目完成的经历的奠基、经过努力可以自主完成的。创新情境是更高层次的学习情境，它一般可以是一些拓展迁移性的项目。学生不一定能达到这个层次，但可以去尝试。总之，不同难度情境的项目对学生的能力要求不同，获得的知识能力也不同，它们之间是有机整合并在功能上是互补的。

第四，结构上，是焦点和背景转换的，实现了对旧结构的双向超越。焦点与背景结构是职业教育课程内容组织的又一结构形态，也是符合职业教育规律的一种课程整合模式（如图所示）。

结构A是以理论知识为焦点，职业能力为背景的学科式课程结构模式。这种因循知识论陈规、循蹈学科化旧辙的结构模式对职业教育来说，早已成为众矢之的而备受批判。结构B是职业能力为核心，理论知识为背景的焦点与背景模式。从理论上说，它是正确的，但这一模式只是形式上将职业能力培养摆在核心位置，或者只是口头上重视能力培养，却没有落实的手段和方法。而问题在于，目的靠手段确立，手段靠目的规定，缺乏手段的目的和没有目的的手段，同样是不能实现的。因而结构B只是一种虚与委蛇的结构模式，在实践上并不能落到实处。现行的高职教育能力培养的效果之所以不理想，就是因为课程结构大多被锁定在这一状态。结构C把工作过程系统化导向课程摆在焦点与核心位置，理论知识成为背景性存在。它是一种内在整合结构。工作过程系统化导向课程改革让工作成为结构的焦点与核心，理论知识依附于工作过程，由工作过程所唤醒、激活，或为工作过程而补学、掌握，服务并支持工作任务的完成，这样的结构是完全符合职业教育规律的。它超越了学科课程的焦点与背景的倒置结构，也超越了常规职业教育课程焦点与背景的虚化结构，使职业教育课程结构回归到应然的本真状态。在系统化的工作过程为导向的课程设计中，以工作任务为焦点和载体，让学生实际去做、去完成，职业能力的培养也就落到了实处。它是真正属于职业教育的、行之有效的课程结构模式。

2.实践上的超越。工作过程系统化课程的多元超越，已被实践证明是切实可行的。这种超越体现在以下方面：第一，出现了一大批工作过程系统化导向课程为改革样板的国家级精品课程、省级精品课程；第二，出现了一大批工作过程系统化导向课程改革的带头人；第三，具有负责课程改革顶层设计、指导的国家级课程研究会，把握和引领课程改革方向；第四，具有以姜大源、徐国庆为代表的工作过程系统化课程改革的领军人物，同时拥有一批职业教育课程改革的理论研究者及其产出成果；第五，课程改革实践深受学生欢迎，并且培养出一大批深受社会欢迎的高技能人才；第六，课程改革方兴未艾，越来越多的人不断加入改革行列，必将汇聚成“当惊世界殊”的改革春潮。

［注释］

①徐涵.以工作过程为导向的职业教育［J］.职业技术教育，2007（4）：5.

②陈衍，房巍，郝卓君，等.中国职教研究学术影响力报告（2010）［J］.职业技术教育，2010（36）：56.

③吴林富.教育生态管理［M］.天津：天津教育出版社，2006：29.

④石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001：330.

⑤柳海民.教育理论原创：缺失归因与解决策略［J］.教育研究，2003（9）：14.

⑥杨启亮.释放本土教学思想的生命力［J］.人大报刊复印资料：教育学，2011（6）：70-71.

⑦柳士彬.遮蔽与澄明：关于教学场域的哲学思考［J］.教育理论与实践，2005（3）：55.

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(一)基于少数民族地区特点的招生模式

MBA教育本身是国际化程度极高的一个泊来项目，是根植于经济发达、人员素质高，人口相对密集的地区来开展。而内蒙古大学MBA的生源组织起步就面临着地广人稀、经济欠发达、思维观念落后的特殊地域、人文环境的挑战。以“内蒙古自已的MBA”为宣传起点，秉承民族文化的内涵优势，以点连线，以线带面，迅速拓展，在短时间内让内蒙古了解、接受了内蒙古大学的MBA，招生数量出现了高速递增的强劲势头。

1.以西部开发为契机，以民族文化为背景的宣传方式。以蒙古族传统图腾苍狼、白鹿为基础设计了Logo，并以蒙古英雄文化为主线来宣传内蒙古大学MBA的品牌形象。

2.以“国际化视野，本土化情结”为目标，少数民族管理人才迅速加盟。内蒙古大学的MBA以培养少数民族管理人才为己任，弘扬蒙古民族优秀文化，以国际化的视野、本土化的实战能力为办学优势，吸引了大量的优秀少数民族管理人才加盟。

3.以优良的口碑传播为路径，重点领域、行业的MBA生源形成接力效应。卓越的管理素养、非凡的专业胜任能力显示了内蒙古大学MBA的独特魅力，完善的管理与服务、高质量的教学与实践，现代化的设施与环境，产生了内蒙古大学MBA优良的品牌辐射效应。

(二)基于民族地区特色优势来快速提升MBA教学质量

1.课程设置：注重专业特色、民族特色与时代特色的有机结合，注重管理理论研究与少数民族企业实践精髓的有机结合。“内蒙古经济与企业发展”、“内蒙古产业与竞争分析”、“民族地区创业学”等特色课程的开设与教学，增添了MBA学员的英雄文化气质，浓厚了MBA学员的本土化情结。

2.教材与案例：本着国外经典教材与少数民族地区本土化案例有机结合的原则，MBA中心组织主讲教师和在读学员，以MBA独特的视角，编写了“蒙牛”、“伊利”、“兆君”、“鄂尔多斯”、“小肥羊”、“稀土高科”等体现民族、地区优势特色的数十个经典案例，将其应用到MBA的教学与研究中，取得了显著的教学效果。

3.主讲教师：整合全自治区的师资资源为内蒙古大学MBA授课，以充满挑战魅力的教学舞台、以相对丰厚的授课薪酬公开选聘，挖掘了自治区工商管理学科的带头人、知名教授。同时，聘请国内外名校具有丰富教学经验的MBA主讲教师，讲授了12门次的核心课程。

(三)面向少数民族地区实践的MBA论文选题

经统计，参加答辩的论文中，能够立足本土、立足本职研究内蒙古产业经济、企业改革与发展的毕业论文，占到全部学位论文的85%以上，为少数民族地区的经济发展、企业改革提供了有价值、有意义的研究成果。跟踪调研毕业论文成果，目前已转化为“企业发展战略方案”、“经营管理实施制度”的占到了12%以上。例如：“蒙西公司水泥产业发展规划”、“内蒙古地区房地产发展的金融支持研究”、“内蒙华电投资价值分析”、“内蒙古中西部乳品产业集群研究”、“伊利集团和ERP方案设计”等。

(四)面向少数民族地区培养本土型人才

内蒙古大学MBA教育定位就是面向少数民族地区，支持少数民族企业的发展，以培养少数民族职工管理人才和经理人为目标。超过90%的毕业学员留在了内蒙古各重点行业与企业工作，他们正在成为内蒙古企业管理界和政府的中坚力量。

二、内蒙古大学MBA教育的社会影响力与成效

内蒙古大学MBA教育蓬勃发展、蒸蒸日上、特色化的快速发展引起了业内同仁和社会各界的广泛关注。四年来已累计招收学员700余人，其中80%以上来自于少数民族地区，已为内蒙古地区输送125名MBA毕业生，其中的大部分学员已走上中高级管理岗位。内蒙古大学MBA取得了广泛的社会影响力和成效并成为少数民族地区MBA教育的典范。

(一)内蒙古大学已经成为少数民族地区MBA教育的排头兵，并成为MBA教育思想在少数民族地区的重要传播者

曾多次在相关会议上做典型发言和经验介绍。先后有新疆财经大学、广西大学、宁厦大学等少数民族地区MBA院校到内蒙古大学参观、学习。多家媒体对内蒙古大学MBA教育项目给予宣传报道。

(二)作为少数民族地区的代表，内蒙古大学MBA获得了社会的高度认可

2003年，由《财经时报》、新浪财经、世界经理人资讯主办的“中国最有影响力的MBA”调查活动中，内蒙古大学位居29位并被评为国内最具特色及潜力的四所商学院之一；同年的中国MBA人气排行榜中，内蒙古大学被称为西部地区的一匹“黑马”，人气指数位于全国前列。

(三)内蒙古大学MBA项目已获得广大少数民族地区考生的关注，成为民族地区MBA的热门报考学校

内蒙古大学MBA教育的高速成长，吸引了一大批具有实际工作经验的优秀考生纷纷前来报考。

(四)内蒙古大学MBA项目已经构建起一套适应少数民族地区特点的办学模式

基于特色课程、引入本土化案例教学和民族文化的吸收，同时结合民族地区特色经济与产业，注重思维方式培养、强化素质教育手段，内蒙古大学已整合形成完整的一套适合少数民族地区的成熟MBA教育模式。

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中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）03-0018-05

收稿日期：2017-01-28

基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划2013年度课题“跨文化视域下中外合作办学项目英语教育国际化与本土化的和合研究”（XJK013BBJ001）；湖南省教育厅高校科研优秀青年项目“中外合作办学的文化适应、生成与构建研究”（湘财教通【2015】54号） 。

作者简介：曾健坤（1982-），男，四川温江人，教育学博士，湖南文理学院国际学院副教授，主要从事课程与教学理论研究。

从1862年的首开英文课至今，制度化外语教育在我国已历150余载。这期间，英语及英语教育一直处于连绵不断的全球化和国际化的进程中。根据Crystal的统计，以英语为第二语言或外语的人数已远远超过了以其为母语者。英语的繁荣、扩散，及其在世界经济、文化、政治中的重要性，使其成为名副其实的国际性语言。而在我国，英语及英语教育又是一个不断本土化的过程。众人皆以全球为时髦，以国际为尖端，殊不知本土亦不可忽视。如果忽略了英语教育的本土化，那么，全球也好，国际也罢，对于国人而言，无非是可见不可触的空中楼阁而已。当下中国的英语教育面临百般诘难，圈外的人不满，圈内的人无奈。时而推出一批“模式”，r而搬来一套“理念”，老师们称已尽心竭力、疲于奔命，社会舆论却依旧不依不饶，大张挞伐英语教学的无效。这恰与英语的繁茂不甚相衬。因此，我们需要反思：难道英语教育在中国“水土不服”吗？在全球经济竞争中，英语作为国际语言，其重要性不言自明；英语教育作为普及英语，培养精通英语的国际化人才的基本手段，其重要性也不言自明。因而，在兼容本土与国际的语境中，审视当前我国英语教学的现状与不足，是我国英语教育教学改革不可忽视的重要一环。

一、我国英语教育发展的国际化内涵

我们每日大声疾呼中国的英语教育一定要走向国际。于是，为了国际化，我们义无反顾地抛却了本土。可是，抛却了本土就必然实现了国际化吗？岂不闻“越是民族的才是世界的”，民族的不正是本土的？在汹涌而来的国际化浪潮中，我国的英语教育将何去何从？

1. 国际化不是全盘西化

杨启亮曾详释了课程与教学本土化的重要意义，颇有见地地勾勒出了本土化的路径[1]。推而广之，中国外语教学的改革与发展，也必须走本土化之路。可是，在具体的改革实践中，“言必称希腊”之声总是不绝于耳，结果又时常食洋不化，把改革煮成“夹生饭”。“橘生淮南”的故事在中国家喻户晓，而在实践中却被我们有意或无意地忽视了，这正是盲目追风所致。“教育国际化不是西化、欧化，而是当前国际教育发展的潮流。真正的国际化，不是全盘照搬，而是一种理念、形式和方法上的借鉴，是用国际意识和视野来把握和发展教育，是培养心系祖国、胸怀天下、会通中西、学贯文理、个性自由而全面发展的人才。”[2]

2. “本土”与“国际”是一对关系的两个平等维度

国际化不是西化，本土化也不是封闭化。本土化不仅体现在民族特色、国家特色上，而且还反映在地域特色、学校特色、教师和学生的个体特色上，也是不能照抄照搬一刀切的。我们可以模仿钱梦龙、魏书生等名师的教学思想、教学理念，但教学模式、课堂教案、教学方法你能全盘照搬吗？稍有不慎，就是“东施效颦”。说到底，我们还是要讲求“本根本土”的“本土特色”。因而，无论就英语教学国际化而论，还是就其本土化而言，他们的路径都绝不是照搬，终点亦不是“山寨”，而必须与实际相结合，实现真正的国际与本土的融合。所以，英语教学本土化应该定位于调整现行英语教育的理论、教学内容和教学目的，实施一种跨文化、跨语言的融合教育，实现我国英语教学的国际化和本土化的“和”与“合”，创生出具有本土特色且国际化性质鲜明的新型英语教育范式。

3.国际化与本土化的归一：跨文化

国际与本土兼容是我国英语教育走向跨文化的前提和基础。以英语教育的国际化与本土化为基石，以市场为导向，与行业协同，注重跨文化意识，强化本土知识与文化的累积，是提升外语人才培养质量的基本路径。国际化与本土化融合的国际外语人才培养，目的是把语言基本功与多元文化素养有机结合，培养既具有国际视野又能与本土经济社会发展相融的复合型、实用型国际化外语人才。当前我国高等外语教育面对着日益扩大的多元化社会需求，而制定跨文化的外语教育策略是对这一需求的基本应对。跨文化，顾名思义，“跨”字为其关键之所在和核心要义之所系。所“跨”必是两种文化或多种文化的并列、对峙或交织，“跨”所需解决者是两者或多者之间的沟通协调甚至是共生共长。国际化和本土化都是跨文化的必备元素，不可偏废。跨文化的形成是与多元文化知识的建构密切相关的，国际化与本土化本身也是多元的，将“国际化”同“本土化”二化归一，实则也是跨文化的多元整合。

二、我国英语教育的问题剖析

1.本土型应试教育泛化，腹中有万语，口中无片言

多少年来，英语教育的痼疾如鲠在喉。我国的英语教育耗时最长，效果却差强人意。“哑巴英语”成为中国人学英语的代名词。痛定思痛，这无关学生的学习能力，无关教师的教学水平，关键在于本土应试制度的深入骨髓。据来自中国翻译协会的资料显示，全国职业翻译只有4万多人，专业翻译公司3 000多家，但胜任翻译工作的人才缺口却高达90%。真正有水平、受过专业训练的翻译人才很少，高水平的翻译大约占总数的5%，甚至更少，能够胜任国际会议口译的专业人员就更少[3]。其中，同声传译人才和书面翻译人才等高端外语人才的匮乏已构成了人才市场的瓶颈。究其原因，应是当下中国的英语教育不能幸免于应考的泛化，一切以考试为中心，于是解题的机器辈出，而能堪市场考较的人才过少。这无疑是中国英语教育的一大硬伤和悲哀。

2.殖民化机械授受，中国文化失语

我国英语教学课程的语料主要反映英美的主流文化，少有将本土文化与之结合的诸如比较文化类课程，更缺少介绍本土风土人情的材料，以至于文化课本身就少，而最终沦为完全介绍英美国家历史人文风情的纯西方文化课。学生对自己文化尚且一知半解，在跨文化交际中成为了单向的输入者，被动的接受者，没有意识和能力主动有效、对等地向外输出，从而去弘扬本民族优秀文化传统[4]。语言不仅是一门工具，它所承载的是一个民族的文化、价值观、行为和思维方式，是一个民族的内在性格的外显。当一种语言以殖民者的身份涌向他民族时，碰撞不可避免。在强化英语教学的所谓“地道”时，在不断训练学生的接受与模仿时，我们需要冷静思考，沉着应对：我们的英语教学仅只是在给学生输出英语语言技能吗？其实，这一过程是英语文化的潜移默化的“入侵”过程。潜藏在语言中的是外族的文化、价值观、思维方式等等。所以，英语教学兹事体大：个人情怀，家国天下，民族文化都与之息息相关。如果教学中，老师只是“原汁原味”地传授，学生一味照单全收，那么我们的学生往后可能就只知有莎翁，而不知有太白，只会在“情人节”花前月下，而淡忘了“七夕”的悠远缠绵。

3.功利当道，人文缺失

自20世纪80年代中期开始，为适应经济的高速发展，我国英语专业课程改革经历了一次重大变革：英语专业的课程设置纷纷转向以英语技能课为主，大量技能课程、职业训练课程充斥着外语专业学生的课表，人文类课程逐渐沦为选修课，课时也大量缩减。一时间，英语技能课成为专业唯一核心课程，英语专业俨然成为某种意义上的“职业技能训练所”，工具理性甚嚣尘上，严重挤压了英语文学、文化、语言学之类的英语学科人文课程的生存空间。正如“皮之不存，毛将焉附”所隐喻的，曾经的英语语言文学渐渐沦落为“昨夜之花”，而所谓的人文素养教育，则直接被功利主义、工具主义的大潮所湮没。应该看到，英美文学等通识课程都是我国高校英语专业学生的重要必修课，它们的设置可以追溯到20世纪初的清华大学和北京大学西语系。这类课程“由于历史原因曾一度中断，80年代以后，他又重新回到大学校园。”[5]但是，在市场化冲击下，高校不仅未能经受住市场的考验，还导致学生综合素质的下降，校园内外甚至出现这样的评价：“英语专业学生没有思想，没有‘文化’”。很难想象，一个抛弃了人文教育的专业，与职业培训机构何异？一个没有“文化”的英语专业毕业生如何堪称人才？换言之，如此培养出来的学生，如同工厂中机器一般，技术含量或许还行，只是没有思想，终不免被大浪所淘。

三、跨文化是我国英语教育的必由之路

“文化”一词语出《易・贲卦・彖传》“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”。故而，中国学界有文化即“人化”一说，目的是化人。跨文化教育的目的是培养既具有国际视野又能与本土经济社会发展相融的复合型、实用型国际化人才。跨文化的形成是与多元文化知识的建构密切相关的，实则也是多元文化的整合与重构。跨文化必当涉及不同文化之间的交流碰撞与融会。

英语教育是多元文化通达教育实现的必要载体。依托英语教育，不同文化的碰撞、对话和理解成为可能。跨文化理解是中国的英语教育文化建构和教育教学不可忽视和回避的一环，也是人才培养目标中的基本价值诉求。英语教育的文化建构经历着从多元碰撞、摩擦到跨文化对话交流，再到跨文化理解的过程。多元是我国英语教育文化的本来面目，多元并存直接导致不同文化之间摩擦碰撞。但是，中国的英语教育作为结合中外的合体，摩擦与碰撞终究要归于共生与融合。而在此之间，居中环节就是对话与理解。跨文化对话使跨文化理解更易达成；跨文化理解使跨文化对话更加深入。对话和理解本身是相辅相成的，对话是基本手段，理解是直接目的。正视我国英语教育中的多元文化现象，认同文化多元的价值和意义有利于积极促成跨文化对话的实现。而跨文化对话的有效进行，将使我国英语教育的文化建构之路更为平坦，形成深入而持久的跨文化理解，对文化的共生与融合产生直接的现实影响。在我国英语教育中，将文化的多元以课程与教学的实施途径而具体化，将文化的冲突与碰撞在课程与教学的过程中变为现实的理解与对话，是英语教育改革和发展的必由之路。

本土文化是跨文化交际的根和干，他族文化是跨文化交际的枝和叶，本固则枝繁。人们只有把文化的自觉、自信与自强作为基点，才能形成正确的跨文化交际意识。当下的英语教育已然意识到了跨文化的重要性，然而在实际操作中却往往有失偏颇，以文化的输入为主，而有意或无意地忽略了文化的输出与弘扬。从教学目的上讲，中国英语教育所期许的不仅是理解对方的话语和文化，更为重要的是用对方所能听懂的语言来了解己方所要表达的意思和文化，即真正的跨文化交际是来自两种或多种文化的人群之间的交际。“跨文化交H绝不仅仅限于交流对象的理解，而且还要有与交际对象的文化共享和对交际对象实施文化影响的内容。”[6]

四、跨文化视域下我国英语教育发展策略

1.立足本土，面向国际，树立国际化英语人才培养目标

我国英语教育人的终极关怀还是要落在为祖国服务上，英语之用也主要在国内。因而，英语教育非但不能罔顾本土，相反正要立足本土，同时面向国际，将人才培养目标锁定为“培养具备跨文化交际能力的国际化英语人才”。于是，英语专业的课程体系建设旨在将文化的多元性和内容的多样性作为国际化教育战略的基础，从课程设置到课程实施都体现出多元文化之间的“各美其美，美美与共”，从而促进不同国家、民族、文化之间的相互理解与尊重。在课程设置和实施上，要注重对本土文化的认同，形成文化的自觉、自信，同时又要充分吸纳国际元素，取长补短，走出狭隘与自封，形成知识与真理追求的向心力，将国际化与本土化充分融合，树立跨文化的国际英语人才培养目标。

2.建设“本土与国际兼容、语言与专业复合”的课程体系

国际视野与本土情怀既是中国英语教育的原点，亦是我国英语教育的旨归。建设本土与国际兼容的课程体系，要将课程目标与我国英语教育的旨趣紧密结合，在课程结构、课程内容等方面提高与国际、本土的适切性。课程体系中除了包含坚实的英语语言技能课程，应还有旨在帮助学生克服文化差异带来的交际障碍的跨文化课程，将包容灵动的国际语言学习意识同一定的专业基础认知能力结合起来，建构多元复合的中国英语教育课程体系。英语教育既是在本土环境中进行，又充分模拟国际语境，应添补相关专业基础，形成跨学科体系。审视当下的英语教育，主要还应从以下方面对课程体系进行适当调整：减少或整合一些传统的公共基础课程，开设国际教育相关课程，如跨文化交际、文化比较等课程：英语语言课程设置除了技能课程外，还应将文化与跨文化类课程与上述公共基础课程充分融合，体现出课程设置的国际性与本土性；专业外语教学与专业课程的整合是课程体系建设的重点也是难点，应将专业课程的建设放在国际化的平台，同时与区域经济发展的现实需要形成有效协同，开发相关课程，增强学生对本土的责任与对国际的感知。

3. 在课程内容上坚持国际与本土并重，注重文化输出

课程内容如果只重本土难免狭隘，而只重国际又不免“崇洋”。我们应该以国际的视野与胸襟正视与直面国家与区域的发展和需要，使课程的建设与国际和区域经济社会发展协同，在内容上体现国际视野又兼具家国情怀。传统的英语教材通篇不是英美风情，就是美英趣闻，从头至末“洋汁洋味”，从里到外洋风洋情。学生学后，开口圣经，闭口西谚；逢人先谈好莱坞，电邮也聊NBA；宛如生于英联邦、长于美利坚般浑身上下一副洋洋自得神色。教材确是应该充斥着大量文化信息的，而却绝不仅仅是英语文化信息。尤为重要的是，还要有学习者本民族的文化信息的内容。总的来说，课程内容主要反映在以下方面：一是母语文化材料，即以学习者自身文化为内容的材料；二是目的语文化材料，即以英语国家的文化作为学习内容；三是国际性目的语的文化材料，即以世界上英语非母语国家的文化作为教材内容[6]。我国数千年的文明史，从琴棋书画到诗词歌赋、名人典故等经典国粹，都可成为英语教学语料；特色文化、区域文化也可列入其中，从大中华的儒释道，到各区域的优秀文化如湖湘文化、巴蜀文化等等。从二语习得的角度论，以母语文化或学习者本民族文化为背景的目的语语料能够使学习者产生一种亲切感，降低外语学习中的焦虑感。Ellis和Robinson的研究表明，如果学习者熟悉语料的文化背景，其学习兴趣和动机将得以激发。而从信息加工的视角，处理此类语料能够减少学生在处理信息输入时的意识分流，使其能够有更多时间关注“形式和意义”的结合，提高外语学习效度[7]。

4.创生中西合璧的本土教学理论

于国人而言，英语作为外族语言，其教学理论也多为舶来。当下的外语教育教学界，多以崇尚、引入甚至追随外来的一些所谓先进的国际化英语教学理论而沾沾自喜。从课程论到教学论，以理论的新和异为引入标准，少有鉴别，更遑论与我国的实际相结合。其结果是，搬来了诸多虚有其表的新鲜理论陈列于各种报刊杂志，而再无任何实际意义。我国的国情、现状和民族文化特色决定了我国的英语教学必然有其特殊性。教育工作者和研究者应该对之深入剖析、有效甄别，并结合我国学生的行为习惯、思维方式和认知特点，去粗存精地加以吸收、借鉴和引入，并逐步使其本土化。在方法论层面，英语教学法和教学目标的关系，是值得深入探讨的问题。英语教学法的研究应该充分考虑学习者的特点、师资水平和其他因素，规划和设计符合不同层次、不同年龄学习者需求的教学方法[8]，首先立足本土，再对外吸收，继而进行本土化改造。依托母语语言文化环境，结合民族各区域教育、经济发展实情，创造性地借鉴、吸收和消化国际先进英语教学理念、模式、方法，结合中国本土Z言文化、语言政策、教情和学情等各个要素，定能促进英语教育国际化与本土化的有机结合，发掘具有中国特色的英语教学理论方法，真正实现培养跨文化交际人才的目标[9]。

结语

英语及英语教育的国际化和本土化是相伴而生的，它实质是一个再生过程――语言的再生和文化的再生。这种再生过程就是国际化和本土化过程。英语教学的本土化过程使学习者既接收英语国家文化的精华，又保护了本国民族文化底蕴，它是一个面向国际发展的、动态的、渐进的过程，是把跨文化交际理念融入到英语教学的过程，也是我们的民族文化在英语教学中从文化的自觉到文化自信与自强的过程。正如先生所言，文化自觉不是要“复旧”，不带任何“文化回归”的意识，也不主张“全盘西化”或“全盘他化”[10]。通过文化自觉，在跨文化交际和民族的交流和互动中建立文化的自信，进而将中华文化发扬光大，走向文化自强，最终达到与各民族优秀文化“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。

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