人文主义论文范文

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一、人文主义教育思想的内涵和发展

在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、人文主义语言教学法

1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求

语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

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2如何在初中历史教学中开展人文主义思想教育

第一，初中历史教学中的人文主义思想教育要注重科学性与人文性的有效结合。当前的初中教育中对于历史科目的重视度还不够，很多学校偏重于科学知识的传授，对于历史这样人文知识为重点的教学科目有所忽略。但是，通过素质教育的改革，越来越多的教育者开始认识到，我们培养的人才不仅要具备过硬的知识素养，还应该有健全的人格思想，因此，重视初中历史教育实际上就是将科学教育与人文教育结合在一起，发挥其共同的积极作用。初中历史教学属于人文学科的范畴，因此历史课程不仅具有科学性，还包含了深刻的人文性。所以在初中历史课程的人文主义思想教学中不仅要体现历史知识的科学性，还要体现历史学科的人文性。

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(一)科学性不完善高校计算机教育科学性不完善主要表现在过分注重操作性和实用性，对计算机工具性的认识不够全面和深入。现在高校的计算机教学课堂，特别是非计算机专业学生的计算机教学课堂，基本上是老师简要介绍计算机相关原理，学生看教师操作一遍，之后学生自主模仿学习，完成教师要求的作业内容。这样的教学虽然让学生迅速的学习和掌握计算机操作步骤，却忽视计算机科学知识的深入学习和学生个人学科科学精神的塑造，学生只知道怎样做而不知道为什么，对计算机这门科学深层次的了解不够，科研精神缺失。计算机的工具性不应该是单纯的表现在学生会应用一些系统的方法解决计算机操作问题，还应该是具备一定的科学钻研和探索发现的精神，在基本技能的基础上善于科学思考，主动进行科学创造，学生科学精神的树立是计算机教育的终极价值取向。另外，让学生了当前计算机技术发展的资讯也是计算机科学性的体现，现在高校计算机教育当中普遍缺乏对计算机前沿资讯的了解。在一些计算机课堂中，学生完成作业任务之后，教师便让自己上网和玩游戏，甚至有些学生上计算机课就是为了能够上网玩游戏，这样就完全扭曲了计算机教育的目的，大大的浪费了课堂教学时间，剥夺了学生学习的机会。其实，学生在熟练掌握基本技能的同时应该让学生充分了解计算机科学发展的前沿，深入了解计算机以及信息、网络发展背景和未来发展趋势，让学生能够熟悉计算机信息技术和网络技术发展现状和动向，让学生在计算机科学的世界中开阔视野，培养学生兴趣，进而树立科学精神。

(二)人文性缺失高校计算机教育计划中将学生对计算机原理、操作等技术方面的内容作为唯一的目标，教师的教学任务就是教会学生如何操作计算机系统、使用办公软件、浏览和制作网页等等。在这一过程中，学生的计算机应用能力虽然得到了一定的强化，并能够在日常应用中日益熟练，客观上达到了现代信息社会对计算机操作的要求。但在这种教学模式下计算机教育日益沦为一种工具理性至上的机械式训练，计算机教育忽视了学生个人的丰富的情感，学生知识被当做死板的训练对象，学生与学生之间没有差别，计算机文化与信息文化在教学中被忽视，计算机教育的目的就在于实际的应用，人文精神在计算机教育中缺失。有学者指出“由于对纯粹操作技术的强调和对人文精神教育的忽视，当今大学计算机教育体制培养下的大学生表现出了种种令人难以满意之处:从计算机黑客的横行到电子流氓的产生，从沉溺于网络恋爱到网络成瘾，从数字化犯罪到信息垃圾的泛滥……”因此，我国计算机教育由于过于注重工具性，对学生在现如今的信息时代产生了一些不良行为并没有起到良好的引导作用。我国高校计算机教育人文性缺失是一个亟待解决的问题，我们要能够清醒、理智地看待计算机教育，应该提升对计算机所具有的文化特征和意义的关注，在注重计算机实用性的操作的同时，增加对学生个人的关注，了解学生的真正需要，进而为了社会发展培养人才。因此，计算机教育在注重科学性的同时，应该关注学生个人和社会的需要。增加对学生的计算机文化、信息文化、网络文化等相关文化性知识的传授，充分发挥计算机教育的人文性。计算机教育欠缺科学性会导致学生对于计算机科学体系理解的不够全面，对于学科的研究不够深入，缺乏科学探索精神，单纯追求计算机技术的实用目的和功利目的，这完全不利于高校层次学生对于计算机学科的科学领悟。计算机教育人文性缺失会导致计算机教育沦为僵化的技术灌输，欠缺计算机教育的时代性、社会性、个性，不同的学生对于计算机教育有着不同的需求，计算机教育的人文性能够有效的帮助高校计算机教育符合时代需求，培养适合社会需要并且全方面发展的学生。计算机教育科学性与人文性都是不可或缺的，因此，科学人文主义教育观能够为我国高校计算机教育的发展指明方向。

二、科学人文主义视角下我国高校计算机教育体系改革探讨

(一)计算机教育以学生为本计算机教育首先应该将视野从计算机技术转向学生的需要，要鲜明的突出人的主体地位。传统的计算机教育是书上怎么写学生就怎么做，教师怎么教学生就怎样操作，这样是教育明显是以计算机程序为中心，学生被“牵着鼻子走”。以学生为本的计算机教育应该让学生们理解到技术是人的能力的拓展与延伸，其中蕴含着人类长期的智慧的结晶和人类精神、道德与价值的凸显。科学人文主义教育观下的计算机不再死板的、冷冰冰的客观物体或技术手段，计算机教育应该引导学生去主动探索、获取、处理、生成的能力，让学生充分发挥自己的主观能动性，避免让学生产生被动接受的麻木性，不让学生成为计算机程序的“奴隶”，而是让学生成为主导者，在计算机科技与技术中发挥自我。另外，在如今的网络时代，要加强计算机教育的与时俱进，要让学生正确认识互联网的有效用途，培养学生在互联网中健康的交流与共同，计算机教学内容要符合学生生活实际要求，摆脱与学生生活脱节的窘境。

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二、现代中学生思想的时代局限

1.情感独占和情感冷漠的心理倾向

现代初中生中，大部分是独生子女，从小生长在过于优越的环境中，享受父母及整个家庭过分的宠爱，青少年都是在以自我为中心的环境中长大，久而久之就淡化了对他人对家庭对社会对国家的责任，取而代之的是自我意识的膨胀，形成了许多独生子女所常有的通病，具有情感独占和情感冷漠的特点，独生子女比例之大和“四二一”式的家庭教育父母的溺爱，我们的使得独生子女体现出道德情感的淡漠，即道德责任心与道德使命感的缺乏，加上许多父母为了自己的子女不惜重金进行智力投资，望子成龙之心极为迫切，而对子女的思想品德是否健康发展却充耳不闻。而有些教师也只注重学生的智力发展，把学习成绩的优劣看作是评定一个学生的唯一标准，伦理道德的变化、社会观念的趋向及多元化社会的形成都影响这学生的情感走向，这些加大了学校德育工作的难度。。从心理学的角度讲社会责任感是一种高尚的道德情感，是一个人对自己的言论、行为、承诺等，持认真负责积极主动的态度而产生的情感体验。但是，随着市场经济的发展，利益的杠杆作用日益增大，当我们的社会趋利轻义，每个人都希望人人为我，却很少考虑我为人人，结果社会上处于一种自私自利的情况青少年在成长的过程中也逐渐学会从经济利益出发来选择自己的行为，设计自我发展的道路，当经济利益突显出来，青少年的理想随之弱化，个人独立性与自主性逐渐增强后，在孜孜追求物质利益的过程中他们自然越来越强烈地感到社会理想、社会责任感只是与自己相距遥远的外在的东西。

2.价值观的多元化和混乱状态

经过30多年的改革开放，我国的经济、社会结构发生了深刻的变化，正经历着前所未有的经济和社会转型。这一切都在影响、改变着人们的需要，极大地促进了个人需要的发展，人的需要更加具有多层次性、无限性、广泛性和复杂性，进而影响人们的价值选择趋向多元化。当代中国价值选择多元化并趋于实惠，在处于社会转型的关键时期，新的核心价值体系未完全建立之前，多样性的价值选择和多维性、宽容性的价值评价，往往会导致判断是非标准的模糊、相对化困境，使人们感到困惑，处在传统与现代、主流与非主流、东方和西方、理想与现实的夹缝中，处在不确定和茫然状态中无所适从。社会的多元化既丰富了学生的思想，促进了学生从多角度多层面的了解社会，又导致了思想潮流的多元化，多元化思潮冲击着学校和家庭，同时又给学生的个性成长和性格培养带来了更多的变数。是非善恶界线模糊，个体自利意识高涨，个人价值选择的重利倾向相应地会导致价值选择混乱、社会舆论评价莫衷一是，缺乏共识，容易让学生善恶是非产生混淆。

3、青少年人生价值观的异化

人生价值观是一个人对人生的目的、意义和道德的根本看法和态度，从根本上决定着个体的道德品质及其一生的发展方向。21世纪是一个生命意识、生存意识凸显的时代，关注人类生活，关注人的生命，已成为人们探索人生价值实现人生理想的重要体现。21世纪的青少年在享受科学技术带来的较为丰富的物质生活的同时，也面临着前所未有的生存危机。价值观的异化体现在行为与认识的脱节：对“对人生的价值在于奉献”等高尚的人生观比较淡漠，又对崇尚自我完全抛弃社会国家利益的私利主义嗤之以鼻。现实的践行中，顺应并且认同了较低的社会道德行为模式。以致当今的青少年在认识与实践、观念与行为之间存在着很大的差距，相当多的青少年认为个人价值的实现仅取决于个人的学识、才能、机遇甚至是人际关系，而与个人的道德品质没有直接关系。人生价值观向金钱和个人倾斜，同时以知识经济、网络经济为特征的全球化浪潮也在深刻地影响和改变着人们的需要及满足，以好莱坞、麦当劳、可口可乐、流行音乐、流行舞蹈为特征的西方大众文化对思想正在影响走向成熟的青少年，西方的工具理性取代了中国传统的道德精神教义，西方文化的渗透是整个西方文化精神和生活方式的渗透，它潜移默化的改变着青少年，人生观、价值观和理想思维模式较前辈人普遍发生了一些变化，以自我为中心，社会责任感和使命感被个人主义和享乐主义所替代，追名逐利成为很多青少年的人生理想，人与人之间关系逐渐冷漠、隔阂。

三、学生生活能力和综合素质的培养的途径

为了更有效地在初中思想品德教学过程中培养学生的生活能力和综合素质，提高人文素养，笔者以思想品德拓展课为教学平台，汲取生活中的素材，展开实践活动，努力让学生掌握一定的生活能力和综合知识，着力提升学生良好的生活品质和人文素养。

1、以人文教育为核心，促进学生的生活能力的提高

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    文艺复兴时期是欧洲社会从中世纪向近代过渡的初始阶段，人文主义者在这一时期对宗教既爱且恨，表现出理性与信仰相交织的矛盾思想。一方面，他们猛烈抨击教会，无情嘲讽僧侣，反对禁锢人性的基督教教义，要求以人本替代神本，提倡理性与信仰相分离，表现出对传统基督教的偏离与叛离倾向;另一方面，他们却始终坚信“上帝至上”的思想，并怀着深厚的宗教情结，与教会进行了广泛的合作，表现出对基督教信仰的虔诚与执著。这正如詹姆士·斯鲁威尔所说:“虽然许多 历史 学家，特别是19世纪的历史学家都试图把文艺复兴和意大利的人文主义与各种各样的非宗教形式联系起来，但并不是说，意大利的文艺复兴是非宗教的。人文主义者们“既非不信教者，也非无神论者”

    人文主义者的这些宗教思想，一方面是对基督教神学进行批判继承的产物，另一方面又为17世纪国家主义和科学主义的兴起及18世纪理性主义的全面胜利铺垫了道路，并为西方近代思想文化的发展繁荣拉开了序幕，这构成了西方近代思想文化发展过程中的一个重要的承上启下的中间环节。

一对神学传统文化的批判继承

    人文主义者的宗教思想是建立在对传统基督教进行猛烈批判的基础之上的，在宗教批判活动中，他们充分利用了希腊罗马古典文化的思想资源，如他们吸取了古典文化中的自由、平等、民主等“人文”观念及科学求知精神，来批判中世纪的封建等级特权制度与教会的蒙昧主义、禁欲说教，鼓励人的自由与尊严，具有“复古求解放”的特征。然而他们对他们批判所指的基督教神学，也没有彻底抛弃，而是对基督教的神学传统文化给予了较多的批判继承。

    (一)借助上帝的权威，来阐明人本思想

    人文主义者在阐发人本思想时借助了上帝这个法力无边，统驭一切的最高神圣权威，来烦扬人的理性尊严及自由意志，在上帝的神圣光环的庇护下进行一系列的人文主义活动。然而，他们所借助的“上帝”，已经不再是传统“神本”观中的那个对人的堕落和贪欲感到愤怒并施加惩罚的最高神冥，也不完全是那个要人在尘界顺从其训诲，等待其拯救的救世主，而是为人造就了世界并赋予人自由意志，让人选择生活方向，追求现世幸福的最高神圣权威。在这个无私而慈悲的上帝的恩赐与庇护下，人无需在“原罪”的阴影中恐惧而消极地等待“末日”的到来，而是要靠自己的意志和能力去追求人生的世俗幸福，满足自己的世俗欲望。可见人文主义者继承基督教神学中的上帝，实际上是借助上帝的形式，来达到颂人的目标。

    (二)继承传统经院 哲学 中的理性思想，实现理性与信仰相分离的目标

    人文主义者在批判传统基督教时，吸取了经院哲学中的理性思想，来对抗基督教的蒙昧主义。实际上，在文艺复兴以前，理性与信仰的分离已经走了很长一段路。在欧洲中世纪，作为官方哲学的经院哲学中，保留着理性思想。随着经院哲学不断发展，理性也在发展。经院哲学早期代表人物安瑟伦鼓吹信仰必然先于理性，强调用理性去维护信仰，思想虽然保守，但提高了理性的权能和地位。十二世纪最伟大的唯名论者阿拉伯尔提出了理性而后信仰，主张怀疑论.认为“怀疑是研究之路，……由于怀疑，我们就验证，由于验证，我们就获得真理。这对于人们大胆运用理智，使人们的思想从盲目信仰中解放出来起了积极作用。13.14世纪，邓司·司各脱主张“双重真理论”，认为上帝的真理只有通过信仰来领悟，而上帝真理之外的真理要由理性来认识，从而为文艺复兴信仰和理性分离铺平了道路。但是，无论经院哲学中蕴含的理性思想怎样发展，在文艺复兴以前，它始终没有跳出神学信仰的图圈而独立出来，在信仰、幻想和幼稚的偏见蒙蔽下，“人类意识的两方面，一内心自省和外界观察都一样;一一直是在一层共同的纱幕之下，处于睡眠或半醒状态。”闭人文主义者接受了其中的理性思想，来发展自己的理论，为实现理性与信仰的分离付出了自己的努力。

    由于立足于神学传统，并且在浓厚的神学氛围中，人文主义者的思维方式、语言习惯和创作素材都不可避免地要打上神学传统的烙印。然而，人文学者已开始以一种新的视野来观照和选择神学传统文化。他们力图吸收基督教的原始平等观念，来批判教、俗贵族的荒与堕落，阐发传统的王权神授理论，来否定教权高于王权的主张;通过对基督教原典《圣经》的翻译、考证，来动摇罗马教廷的中世纪拉丁语《圣经》的神圣地位，以最终动摇封建神权的理论基石。由此，表现出人文主义者的宗教思想中对基督教神学传统观念的批判继承。正是这样的批判继承，人文主义者的宗教思想既包含了传统神学的内容特征，他们没有放弃传统的宗教虔诚，仍眷念着旧的神学谛理与道德，与神学传统文化保持着千丝万缕的联系，从而表现出他们新旧交织的矛盾心理;又在发展趋向有一些突破，展现出新的内涵与风貌，成为近代早期反封建、反神权的思想文化启蒙运动，为以后历史的发展奠定了基础。

二对未来历史发展的启示

    人文主义者对传统基督教的批判虽然没有对基督教构成有力的威胁，但他们的批判以及对理性宗教的向往却能使人们的思想从教会的束缚中得到了稍许的解放，并且它的最直接的后果是导致人们感情和想象力的自由放纵，而这为以后人们更好地反对传统基督教，剖析宗教实质，以及为17世纪中叶以后国家主义和科学精神的兴起，并对罗马教会发起的有力挑战，不能不说是起到了某种铺垫作用。18世纪的理性主义者接过文艺复兴时期人文主义者手中的思想旗帜，一改人文主义者温良恭谨的态度，把人文主义者对感性的呼吁变成锐利的理性武器，从各方面来彻底批判基督教信仰。

    首先，人文主义者的“灵魂不死”和“意志自由”的理论为启蒙运动中理性主义思想家关于这一思想的形成提供了理论基石。

    “灵魂不死”和“意志自由”论曾经是文艺复兴时期人文主义者的最主要的批判内容，他们批判此目的在于解放人性，抬高人的地位，因此只看到表面现象，并未深人本质，但毕竟为后来者提供了一些理论基础。18世纪的理性主义思想家认为人类灵魂是可朽的，个人灵魂也同样有灭。但拉美特利、狄德罗、爱尔维修的这些思想是在继承和发展人文主义哲学家布鲁诺的观点的基础上形成的。霍尔巴赫对“灵魂不死”的驳斥更为彻底，主张灵魂就是物质的东西。他说:“灵魂根本不应当与身体分开，它就是身体本身，只不过我们从身体活着的时侯所具有的某些作用、某些存在方式和活动方式去看，才把它称为灵魂。”因此霍氏认为灵魂并不是什么神秘的东西，而是人体的作用和机能的表现，是人的一些精神活动如记忆、想象、判断、思维等。霍氏的这种思想与人文主义哲学家特勒肖有某些偶合之处，只是特勒肖的表述没有霍尔巴赫这么深刻、明确。因此，从某种程度上来说，霍氏的思想是对特勒肖思想的一种继承与发展。

   其次，在宗教与道德、宗教与政权的关系问题上，人文主义者进行的一些论述为启蒙运动更为彻底地来反对传统基督教铺平了道路。

    在中世纪时期，道德理论浸渗在宗教的气氛中，同宗教教义融合在一起，成为维护封建制度的一种意识形态，教义成了封建道德的基础，神意成为道德的准则。人文主义者布鲁诺指出封建统治阶级的这一行为，其目的是要使人民群众从内心信仰和道德习惯上遵守封建统治者所制定的规范，为其统治服务。爱尔维修与布氏思想一脉相承，认为宗教与道德并没有必然联系，宗教存在于彼岸的、虚无缥缈的想象世界，而道德扎根于此岸的现实的生活世界。宗教是有关信仰的问题，道德是有关行为模式的问题，彼此毫无联系。并指出使人有道德的，不是封建伦理，不是神意，而是理性的 教育 ，高尚的习惯，贤明的体系，公平的 法律 等等，因此说，在继承前人思想的基础上进一步 发展 ，来肯定理性。

    政教合一是人文主义者批判的另一焦点，并提出政教分离的思想。而启蒙思想家认识到二者之间虽然存在着矛盾，有时甚至发展为激烈的斗争，但从一般情况来看，它们是相辅相成的，它们的根本利益一致。为此，他们指出，广大民众要成为自由的人，就要具备一定的理性知识，以此来反对宗教迷信，进而摧毁封建专制，这些思想在人文主义者布鲁诺、马基雅维里的学说中都有所表现。可见，启蒙思想家的这一思想是在继承人文学者学说的基础上的更高发展。

    再次，人文主义者对《圣经》进行的严格的考证与评注，对基督教神学思想体系提出的某些重大的怀疑，并在此过程中逐步建立起来的怀疑主义和批判主义的学术精神，以及积累起来的一套新的知识结构与方法体系，对当时新教宗教改革家们有着重大的启发作用，为反教廷的宗教改革思潮的勃发提供了强大的思想动力。

    最后，人文主义者最早对传统基督教的冲击构成了人类思想发展史上的精神启蒙。他们提倡知识，对知识应用性的强调刺激了 科学 和 艺术 的发展，他们提出的政教分离以及宗教宽容思想，虽然在当时显得多么苍白无力，但是以后国家主义的兴起，以及在宗教宽容精神之基础上产生的科学主义精神在某种意义上来说，无不是对人文主义者所提出的政教分离与宗教宽容理论的回音。

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    库恩首次在历史主义科学哲学领域中提出“范式”这个概念及相关理论,后来“范式”被广泛使用于其他自然科学和人文社会科学的研究领域。其使用领域之所以如此广阔,本身就说明范式理论的产生绝不是一种偶然,它适应了近代以来的实践方式以及由此形成的科学普遍的思维方式,而这些思维方式又与近代哲学的认识论相关。其基本特征,用罗蒂的话说就是“镜像思维”。“镜子”可以是主体也可以是客体,与之相对的一方是被镜子衡量的东西,镜子是标准和模式,决定着被照物的特性及运动方式和规律。这种思维方式首先促使范式理论的产生、发展,但范式理论的困境也同时源自于此。从前一方面讲,随着近代自然科学的蓬勃发展,科学领域不断扩展,由于科学基于这种镜像思维方式,“镜子数量”必然增多,即衡量标准必然多元化,这在以前科学被认作单一模式和单线发展的情况下,是不可能发生的,所以范式理论的提出首先应该是科学发展的必然结果。从后一方面讲,主体和客体、经验与逻辑、观察与理论,一句话,镜子与被照物的割裂,使得人们习惯于一种还原式的思维,即以某一方为衡量另一方标准的镜子,这就导致从近代开始,经验论与唯理论、实证主义与假设主义、逻辑实证主义与证伪主义等无休止的争论,从更宏观的方面看,所谓科学主义与人文主义的分流也是由于一方偏向“经验自然”,而另一方注重“内心体验”,双方都试图从自己一方来吞掉或拒斥另一方。历史主义科学哲学内部关于范式的主客观之争、范式问题本身的复杂性,特别是它所面临的困境,都可以说是认识论困境的具体表现,也可以说是科学主义与人文主义的分歧在历史主义科学主义与哲学内部的表现。以前关于科学人文主义合流问题的讨论,一般都着眼于宏观的思想发展,从某个基本概念、问题的发展来探讨这种合流趋势的很少。罗蒂曾经在《哲学和自然之镜》中把认识论和解释学结合起来,但他的切入点是不可通约性问题,而多元化的不可通约性在伦理道德领域却有可能导致相对主义,所以,罗蒂从这个问题切入很有创见;但是,不可通约性问题的产生,其根源恰恰在于范式概念的内涵,其实就是范式之间的不可通约。因此,本文准备从最基本的单元人手“以小见大”,从范式理论本身的发展及其困境中,发现镜像思维的局限性,并看到经过哲学家们的不断探索,终于使人们认识到科学主义与人文主义的合流具有历史的必然性。

    一、库恩的“范式”概念之复杂性和范式理论的困境

    库恩首次提出了“范式”这个概念,当然,有关范式理论的思想早就有人提出,无须前溯,就科学哲学领域之内就有假设主义、证伪主义等先行理论。观察负载理论的思想、整体主义的思想、科学发展的猜想模式等类似库恩范式的理论,已经被很多哲学家提出。但是,库恩作为历史主义科学哲学家中最为重要的一员,他对范式本身给予了前所未有的高度重视,揭示了范式现象的诸多复杂矛盾;同时,这种矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性,因此,从库恩人手展示范式的复杂性和范式理论之困境就是顺理成章的。佳佳网

    库恩提出范式概念,其目的是要解决科学史领域的科学思想革命的问题。在《科学革命的结构》的前言中,他首先十分戏剧性地回忆说,在他提出范式理论的最后关键时期,“甚至更为重要的是,那一年我是在主要由社会科学家所作成的共同体中度过的……尤其令我震惊的是,社会科学家关于正当的科学问题与方法的本质,在看法上具有明显的差异。我的历史知识和学识使我怀疑,自然科学家们是否比他们的社会科学的同行们的解答更坚实或更持久”。接下来他就纲领性地提出了范式的概念,“力图找出这种差异的来源,使我认识到此后我称之为‘范式’的东西在科学研究中所起的作用。我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就,它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”。很明显,库恩是从社会科学范式差异中得到启发,并将之运用于自然科学领域,这本身就已经暗示着范式不仅仅局限于自然科学研究领域,随着科学主义和人文主义的分流,库恩以前的提出早期类似范式思想的科学哲学家们,大多只是局限于从自然科学发展来看待范式及相关问题,库思的范式概念一开始就取自更为广泛的领域,这就必然具有复杂性。另外,尽管他在前言中就给“范式”下了一个定义,但有学者统计说,“库恩在仅170页的《科学革命的结构》一书中,竟先后对范式作了20余种不同的解释”。大概有以下一些主要说法:一、理论、实践和方法等的“模型”“模式”“框架”;二、事例或例证;三、解题或解题的标准;四、各类从不同角度划分的成规;五、一致意见或判断;六、科学成就、特别是常规时期的稳定成就;七、方法及其来源;八、信念、预想和假设;九、学科专业的基体、科学的基本部分;十、各种层次的理论和观点以及相关的仪器、设备。甚至库恩本人后来也承认,范式是他理论中最重要的概念,可惜却没能定义清楚。这些复杂的含义势必引发进一步探讨的复杂性,其中最为突出的当然是范式到底是主观的还是客观的、范式革命是理性的还是非理性的,由此产生了科学革命的模式以及理论之间可否通约等一系列棘手问题。库恩自己虽然不断完善自己的理论,但范式的内涵决定着其成败的关键;他没能摆脱镜像思维模式,在范式的主客观问题上选择了以主观为镜子,以经验为被照物。范式的主观性决定了范式革命的非理性以及理论间的不可通约性,并最后导致相对主义。此外,库恩本来提出范式理论是受社会、人文科学的启发而提出的,但在说明范式革命时,由于先把“科学的”和“人文的”相互割裂之后,再回过头来用“人文的东西”来解释科学范式革命的原因,结果只能是:“客观的”科学理论的发展,却是由“主观的”甚至是非理性的人文的东西造成的。这一点对库恩来说有点戏剧性,因为他提出的范式概念,就其内涵的复杂程度来说,超越了以往的科学哲学家们的思想概念,但这种超越并没有给他本人带来解释的便利,反而成为他走进相对主义的方便之门。尽管库恩具有作为一个大思想家所通常具有的彻底性,使得他宁可激化并暴露矛盾,他的理论对于彻底打击极端的实证主义起到了关键作用,但毕竟矛盾只是被提出,真正的解决还要求范式理论进一步的发展,甚至可以说,只有到其复杂性被更加充分展示出来的时候才有可能。

    二、范式理论的内涵和领域的进一步扩展

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一、西方自由主义的产生和种类

自由主义作为一种意识形态，最早可以追溯至文艺复兴时期人文主义对于国教权威的对抗。人文主义的主要思想是主张个性解放，反对中世纪的禁欲主义和宗教观:提倡科学文化，反对蒙昧主义，摆脱教会对人们思想的束缚;肯定人权，反对神权，屏弃作为神学和经院哲学基础的一切权威和传统教条。所以在文艺复兴时期人们就开始以各种艺术形式来表现自由和追求自由。而自由主义作为一种理论、一种完整的思想体系最早出现在英国，确定在m世纪，确切的讲是a}世纪的英国资产阶级革命前后。

自由主义的分类有很多种，有的把自由主义分为积极自由主义和消极自由主义，有的把自由主义分为大陆自由主义和英美自由主义，有的把自由主义分为经济自由主义，政治自由主义，伦理自由主义和哲理自由主义。虽然对自由主义的分类很多，而且也有助于对自由主义从不同角度来研究，但目前我们国内对西方自由主义的分类主要倾向分为西方经济自由主义和政治自由主义。

经济自由主义是随资本主义经济发展而发展的，政治自由主义表现在积极的政治行动上，“如起草宪法和权利法案，建立代议制政府，推广选举权，实现制衡制度，编制法典等，最高被认为属于人民全佩政治制度则必须顺应人们的意志”，其中代表人物是亚当斯密，马歇尔，还有哈耶克。政治自由主义作为一种政治哲学和思想流派，代表人物主要有托马斯·霍布斯，约翰·洛克，边沁等。

二、西方自由主义的作用

首先，西方自由主义具有世界性。它虽然产生于西方，但自由作为人类普遍追求的价值，是不分地域和种族的，这就使得它具有世界性。当代西方自由主义的政治文化社会化是实现自由民主的“崇高使命和最高使命”。以西方为主导的政治社会化是将经济上的强大实力同自由主义政治文化向世界各地强行推行“民主和自由市场”.在实施社会化的过程中，它虚拟了一个“全球社会”，将国家与非政府组织所推行的政治文化之间的关系拟化为社会化主体与客体的关系。它所型铸的政治主体不是“公民’，而是文化的“消费者”:政治社会化途径不是“家庭、学校、社会各组织共同体”的有机谐合，而是倾销文化产品的“购物商场”。全球化以特定的形式促成了人类共同利益的形成，并使其以否定的形式表现为各种全球问题的出现。而人类共同利益的形成和各种全球问题的出现客观上又反过来向当代人类的全球性社会提出了一种共生共存的价值规范，这就是要求当代全球性社会中的人们以人类的共同利益为价值取向来处理人与人、人与社会、人与世界的关系，以便解决当代的各种全球问题，使人类能够继续生存和持续发展。

其次，西方自由主义具有创造性。自由主义是实现人的解放，推动社会进步的一种基本力量。它是一种创造力量，因为要创造而要求进步，因为要进步而必须反对束缚，反对干涉。近世的文明，可谓为自由主义所放出之花。"19世纪在西方形成与发展的所有不同形式的政治社会无不是自由的创造物，没有自由就不会出现民主政体，亦不会出现社会主义和民族主义，更不会出现任何多样化的发展前景。

三、西方自由主义对中国的影响

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职业是人赖以谋生的手段，是生存的必需，是被动的、甚至某种意义上说是无可奈何的；事业是积极的、主动的，是人们倾全部热情、甚至是毕生精力为之奋斗而无怨无悔的。班主任工作，应是一份事业！是一份责任心极强的事业！为了这份无限光荣的事业，我想谈谈班主任的事业观。

一、思想意识方面

班主任是学生集体的组织者和教育者，是学校领导进行教学工作的得力助手和骨干力量，是各科教师与学生、学校与社会、家庭各种教育因素的协调者。诚如一位省级优秀校长所言，“班主任是班级的灵魂，是一个班级发展、培育英才的重要指挥者和领导者”。正因如此，班主任的思想意识对班级的影响是十分巨大的，班主任的思想意识问题也就显得尤为重要。

（一）大局意识和责任意识

在目前高考剧烈竞争的大趋势下，高中班主任工作时间长、劳动强度和劳动密度大、平均每天在校时间超过12小时；没有星期六、星期天；只有理论上的节假日；基本没时间和精力照顾爱人和孩子，家人满意程度低；整个班主任群体职业倦怠感显著，对付出劳动与所得报酬表示不满。但是，只要高考制度不改革，我们敢放松吗？这就要求我们要站到国家利益、民族前途的高度上看问题：着眼于国家兴旺之大业、民族兴衰之大局，讲奉献、比付出；着眼于学生前途、家庭幸福、社会稳定的大局面，讲责任、比效果。高一点位置、多一点责任，鞠躬尽瘁、无怨无悔。

（二）超前意识。

一位优秀的班主任不能只做“消防队员”，头疼医头、脚疼医脚。应当立足本班实际，用超前的思维分析问题、用发展的眼光看待问题。用正确的理论开道，合理的制度护航；未雨绸缪、胸有成竹，御问题于千里之外。

如中学生的男女交往问题，如果等到两人关系密切到了相当的程度再去“灭火”，一定是费力不讨好的。这就需要我们班主任独具“慧眼”，不仅仅是学习，还要善于从学生的言语、行为、穿着、交往等各个方面观察他们，并能从中发现问题，抓住实质及早下手，将问题扼杀在摇篮里。06届的张宝同学，平时学习下不太稳定，有一天我忽然发现她竟穿了很短的小裙子上课、还染了红红的脚指甲（我校对学生服装有规定，不许穿超短裙、不许染发、染指甲等），这就是信号！后经多渠道了解果然和我班一男生正在频频交往，幸亏发现的及时，才没有造成严重后果。另如师生配合程度，同桌、同宿舍之间的关系等隐性问题的发现和预防，都需要我们具有超前的意识和眼光，对每个同学施以无私的关爱。

（三）效率意识。

“兵熊熊一个，将熊熊一窝”，一个丢三落四、瞻前顾后、做事拖泥带水的班主任，不可能将自己的班级治理成团结、高效、和谐、奋进的集体。首先，严格要求自己，用我们的行动去影响学生。课堂上的恰当点拨、详略分配；班会中的简明扼要说教、主次分明论理；工作中的轻重缓急、及时、高效等点点滴滴都会给学生性情上的陶冶，这也叫行为渗透。其次，学习工作中讲求目的性、策略性和艺术性。按照教育的客观规律，严谨、慎密的思考问题；分清主次、重点集中、迅速准确的解决问题，不断提高班务工作的艺术性也是班主任的可及目标。

（四）持久意识。

班主任工作的连续性、持久性是由教育本身的长期性决定的。首先是班风建设，班风正则学风正。良好班风的形成需从学生思想、纪律、卫生、团队活动等各个方面着手，而这些都不是一朝一夕之功，应脚踏实地、持之以恒。其次，班级各项工作要有一个长远计划和奋斗目标，尤其是优秀生的培养与学困生的转化，对他们的成长态势要密切关注、胸中有数。克服功利思想，不能只对近期的显性效应感兴趣，而应用更多的心思和行动去关注潜在的、长期的效果。

（五）创新意识。

创新是发展的灵魂，是素质教育的至高目标。班主任不能满足于“经验型”“吃老本”，这就要求我们具有开拓精神，在教学过程中、在日常班务工作中胆大细心、勇于创新、才能既不丢掉成功的经验，又不拘于老黄历，从而有所发展、与是俱进。并注意为学生营造一个具有探索研究氛围的学习环境，充分把握学生的认知规律和心理特点，发挥学生的主体作用，引导他们注重知识的同时要敢于怀疑、敢于创新，才能培养出“出于蓝而胜于蓝”高素质的人才。

二、自身素质方面

实践证明，学生欣赏、佩服、信其道的班主任，不是靠武力造就的，也不是靠上下级之间的行政权力造就的，而是在日常的教育教学中，学生对我们“丰富的知识、超众的能力、高尚的人格”的认可与肯定，是我们自己智慧、能力等综合素质对学生内心的征服。诚如是则定能达到“亲吾师、信吾道、不令而行”的效果。

（一）文化素质——一专多能、博学多才。

“传道、授业、解惑”是教师的天职，学生最不能原谅的就是教师对知识的似是而非、一知半解，学高方为师嘛。我们要有丰厚的专业知识，对知识的前因后果、来龙去脉、性质用途必须了然于胸、如数家珍、毫不含糊；还应对相关科目及现代信息加以涉猎，具有良好的教材组织能力、语言表达能力和管理能力，如此就能在教学中居高临下、旁证佐引、通晓古今、游刃有余。:

(二)道德修养——言行的榜样、品行的楷模。

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二、充分利用网络资源解决实际问题

由于外面的世界吸引学生眼球的东西太多。例如，网络游戏把男孩子带入虚拟的战斗状态，花样美男黏住了青春女孩的心，荷尔蒙分泌和内分泌的失调，又扰乱着一个个学生的思绪，今天的世界太美好了，令人选择的东西目不暇接……诸多因素的叠加，使得学生上课的状态与几年前相比不可同日而语。每一学科、每个班级总会出现这样的情形：一道题，如果是教师一对一辅导，听得明白、理解透彻，一旦教师集体辅导，将会出现一大批一头雾水的学生。这就形成了一种情况：教师讲得很累，明白的不用讲就已明白，不明白的讲了也是白讲。分析起来有几个原因。首先，是习得性无助，之所以不听是因为不明白，曾经几次努力听讲都没有明白，所以现在就放弃听讲。当然与此相反的是习得性强化，因为明白所以有好成绩，所以会受到赏识。其次，不是每个人都可以直接领悟别人的意图，当自己的领悟时间延长于同龄人时，他们就会出现接受慢的现象，也没有勇气再次向教师和他人提起自己困惑的地方，困扰一旦增多，长时间会形成知识的负积累和听课的恶性循环———听不懂———得低分———没兴趣。针对此种情况我将每天需要讲解的新课和部分习题录制成视频，上传到网上。经调查，两个班97个学生家庭中，没有电脑的家庭仅有12户，在这12户中，有4户有wifi，可以用手机观看视频。现在我每天都有新的视频上传，只要学生在学校有听不懂的地方，回家打开电脑便可以进行自主学习。经过一个月的试验，很多学生的数学成绩都有了很大的提高，这说明这种方法对学生来说是很有用的。

三、利用家访，推广视频教学

虽然翻转课堂在美国和中国一些发达地区已经进行得如火如荼，但对本地区来说依然是个新鲜屋，要让大部分人接受，教师不费一番功夫去解释肯定不行。我对两个班的学生进行划片，利用三个周末对数学成绩不太理想的学生进行家访，目的是推广视频教学。家访的过程中我发现很多学生学习成绩不理想的原因是对自己不理解的内容置之不理，回到家中从来不看或者很少看教师录制的视频，家长不知道有此视频可供学习，使得他们的学习出现断档，还有就是家长害怕孩子玩游戏，所以不让孩子开电脑，学生无法看到。针对此种情况，我提出建议，在家长有效监督时间范围内，如果遇到不明白的问题，每天可以进行20分钟的视频学习、查阅资料，其他时间关闭电脑，写作业。

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马克思在《1844年经济学-哲学手稿》中将人把握为自我创造、自我生成的活动，将人的本质界定为自由自觉的活动即劳动，即人作为“类存在”意义上的劳动的存在。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思则摒弃了以抽象的人道主义和人类学概念理解人的本质的做法，将人的现实性归结为社会关系的总和，强调人的存在的社会性。20世纪50年代以前，西方把分立为青年、老年马克思的做法（即早期马克思才是真正的人道主义，而后期的思想是早期思想的退化）正是基于对这个研究而得出的，而马克思的人学思想统一于人道主义是20世纪西方思潮的主流观点。大多数西方学者明确反对“两个马克思”论，认为“青年马克思”与“老年马克思”的思想实质上是一致的。本文从西方统一的人道观点出发阐述西方的“人本”观点。

1923年，卢卡奇的《历史与阶级意识》明确提出把人的地位中心化，就此开启了把人本主义化的浪潮。西方产生的重要原因是反对第二国际把机械化为经济决定论，他们认为历史的发展不是机械化的经济决定论，而必须重视人的主观能动性，强调人在历史发展过程当中所起的作用——人是历史的主体。他们认为现实的总体性，就是历史运动中主体与客体的直接统一，哲学的核心内容就是研究社会历史的主体与客体相互作用的历史辩证法，即主客体辩证法。而“人本身作为历史辩证法的客观基础，作为历史辩证法的基础的同一的主体——客体，是以决定性的方式参与辩证过程的”279。人类历史过程中最真实的存在是人的客观活动本身，即社会主体与客体的相互作用，如果“没有这一因素，辩证方法就不再是革命的方法”50。在主客体运动的历史过程中，卢卡奇认为只有大工业的产物无产阶级才能做到把自身作为主体的同时，把客体也作为同一整体的一个方面来认识，从而实现主客体的统一。他认为马克思第一次用历史唯物主义真正地说明和揭示了历史的本质，第一次真正地发现了历史的主体，即无产阶级。卢卡奇认为：“每个社会的力量按其本质是一种精神力量，只有认识能够使我们从中解放出来。”350据此，他把无产阶级革命归结为一种意识活动，认为“只有无产阶级的意识才能指出摆脱资本主义危机的出路”136，因而也就把意识形态斗争提高到了革命的首要位置。存在主义代表人物梅劳·庞蒂认为，苏联模式的与斯大林主义者只看到外部的客观因素，而低估了无产阶级意识的主观作用。这种观点体现了一些西方强调人学来源于黑格尔的主观辩证法，突出了人的主观能动性，但同时过分强调了人的意识的能动作用，以至于陷入一种“意识决定论”的主观唯心主义当中，忽视了主体与客体的统一。

法兰克福学派著名代表人物弗洛姆认为，“正统的者”将马克思的哲学误解为经济决定论式的唯物主义。这种经济决定论式的唯物主义更接近于马克思所反对的19世纪资产阶级的机械论的唯物主义，而不接近于马克思的历史唯物主义。然而“马克思的目的在于人的精神解放，在于人从经济决定的枷锁下解放出来，在于恢复人的完整性，使他有能力达到与他人和大自然的统一与和谐。”在弗洛姆看来，马克思绝不是简单地认同经济决定论，将所谓的客观规律说成是人类社会发展的一般规律，更不是试图将人性泯灭在历史物质的总体运动中，总而言之，马克思从不否认人之精神存在的重要价值，恰恰相反，马克思追求的正是人的解放。马尔库赛在对待斯大林主义的问题上，也说明了他把马克思的人学理解为人道主义。他在《人的一切感觉和特性的彻底解放》一文中说：“最近《手稿》被用来证明‘人道主义社会主义’的思想，以对抗官僚极权的苏联模式；这些手稿有力地推动了反斯大林主义和后斯大林主义的斗争。”弗洛姆认为马克思把人性理解为人的本能和欲望。弗洛姆的目的是在突显人的自然存在，而贬低马克思的人的社会存在本质。马尔库赛认为，马克思把感性作为人的本质规定，马克思人学的根本变革在于感性这个本质规定上，他说:“也许正是在感性(作为对象化)这个概念上，在人的本质规定这个中心问题上，马克思完成了从德国古典哲学到革命理论的决定性转变。”马尔库赛最终把马克思的人性思想归结到了一点:人的自由和全面性的实现，在马克思那里是人的感性需要、和本能的实现。西马理论家们都从马克思学说的社会批判方面中获取了最初动力，都以批判作为人本主义立场的原点。他们力图使自己所关心的对象是现实中具体的、个人化的实际存在。

二

无论是西方强调人的主观能动性，强调要实现人的自由和解放，从各个方面构建不同的主体观，卢卡奇人的总体性、马尔库塞的多向度的人、弗洛姆的健全的人以及列斐伏尔总体的人都把人摆在非常重要的位置，他们不大一样的理论背景又为他们提供了不同的救赎之途。比如卢卡奇的浪漫主义，霍克海默的理论批判性，萨特的哲学确证，马尔库塞的审美之维，弗洛姆的技术人道化，还有阿尔都塞的意识形态改造。不过，他们的相同处在于，都把革命从街头挪进了书斋，企图通过心灵革命和思想改造来变革社会，从中体现了那个时代知识分子的行动取向和现实的巨大压力。

在当前物欲横流的社会，我们可以思考一个问题，那就是人到底是不是手段？国内外研究者都赞同“人”是目的，因为我们最终是为了人，很多学者都从人的角度出发，认为人不应该是手段，人不可以作为手段，笔者认为在当前社会下，人不仅是目的，而且应该是手段，而且大部分时候是作为手段而存在的。只要生活在社会中，自我与他人就必然互为目的和手段。对此，马克思曾作了辩证的阐释：“(1)每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的；(2)每个人只有作为自我目的（自为的存在）才能成为另一个人的手段（为他的存在）；(3)每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的，只有把自己当作自我目的才能成为手段。”可见，人本身就是手段与目的的统一。如果把手段和目的割裂开来，仅仅把人当作目的，其实无异于否定了实践的必要性和社会存在的可能性。

无论是人本主义还是管理中的“人本管理”，目前大部分学者都过分地强调了人，并且在现实中又

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我担任班主任已有3年了，在这三年里我奉献过、反思过、检讨过、成功过。我认为作为一个专业的班主任应该做到以下几个方面：

要想培养阳光向上、积极进取的学生，首先要有身心健康，心态积极的教师。 事实证明：心理不健康的教师对学生身心造成的危害，远远超过其教学能力低下对学生学业所产生的影响。教育的方式方法应打破常规，要学会创新。当一种方法不行时，要试着从另一个角度分析，当一扇门关上的时候，一扇窗已经打开。当我们遇到家长不配合的时候，要让孩子教育家长，因为孩子毕竟比家长更容易接受教育。

班主任热爱、关心和理解学生，成为学生的知心朋友，是全面地、出色地做好各项工作的前提和基础。为此，班主任对学生必须真诚、平等。要看到学生是祖国的未来，要满怀着对未来的责任感和激情，经常站在学生的角度，设身处地为他们着想要经常跟学生推心置腹地、朋友般地谈心，要客观地、不带偏见地了解学生，看待所发生的每件事。班主任不能“居高临下”，摆出“教育者”的“架势”，说话总带着一种职业的“指令腔”，“要这样，不要那样”等。有些老师太习惯“威严”地对待学生了，找学生谈话，很少让学生坐着。学生常常处于挨审或被盘查的地位，师生之间并没有平等的发言权，学生的心理话还没讲完，教师就滔滔不绝地开导起来，学生不许插话，更不能申辩、顶嘴。师生之情被淹没在教师无的放失或想当然的推理，上纲上线的说教、训斥之中。这样的班主任怎么能成为学生的知心朋友呢？

要知心必须贴心，班主任要豁达大度，学会宽容，允许学生说错话、做错事、要给学生认识错误、弥补过失留有充分的余地在学生需要的地方伸出援助之手。这样，学生才会对老师无话不谈，把老师真正当作知心朋友。

班主任扮演着使学生既感到亲切、温暖、关怀又严格要求的角色。学生常把老师看成家长，对老师甚至比对父母还尊敬。优秀班主任都应像父母那样疼爱学生，关心他们的生活、营养、发育和卫生健康。但这决不是姑息纵容和溺爱，而应是理智的爱，是对学生负责的爱。

小学低年级孩子的情感依赖性强，生活自理能力较差，我们在这个时候还扮演着“班妈妈”的角色。孩子穿戴不整齐，我们要帮助他们整理；孩子不会午餐，我们要帮助他们用餐；学生摔倒了，我们要哄他们别哭；学生不会拖地，我们要手把手地教；学生的不良习惯，我们要帮他们改正……日久生情，孩子们常常会说：“老师，我想叫你一声妈妈。”但是，“班妈妈”的角色不仅仅是“服务”，更要教育，在服务学生中教育他们学会自理，懂得这样做的道理，养成好的习惯。

著名教育家陶行知先生有句名言：“我们必须会变成小孩子，才配做小孩子的先生。” 用安全、可信赖、能够共情的形象面对学生，缓解他们的抵触情绪，帮助他们放松戒备的心态。

在正确处理爱和严的关系问题上，一个关键的问题是学会批评。批评，是教师最通常也是最重要的教育手段之一。它体现了教师对学生的爱和严的统一。

批评应该是爱和严的统一，批评是一种艺术。

（1）批评要以信任为基础。如果不相信他能改正，又何必去批评呢？我以为，信任是批评的前提条件，并且要让学生知道老师对他的这份信任。

（2）批评要讲目的。批评的目的是启发觉悟，不是为了伤人自尊心，不是为了解气。语言要有分量但不伤人，求效果而不是求痛快，这是讲目的。

（3）批评要讲态度，要心平气和，以理服人。少发脾气，避免粗暴。

（4）批评要讲说理，讲究分析，肯定其合理的成分和积极的因素，要联系时间、地点、条件作具体的分析。不要概念化、简单化，要以其长处克服其短处。

（5）批评要讲方法，看对象，有的需要含蓄一些，一点则明，适可而止。有的则需要透彻一些，有的只需要个别谈心，有的则非当众指出不可，有的要通知家长配合，有的则以不通知家长为宜。总之，要根据对象和具体环境、条件而定。

十几岁是一个滑动的年龄，学生的心理状态特别容易在自尊与自卑、坚强与脆弱之间往复，教师的一次不公正地对待都有可能影响某个孩子的一生。同样是因为面对十几岁的年龄，我们选择适度的宽容作为第一准则，它不仅能够促成学生的感激、反思和自勉，也能够使我们和学生之间逐步进入一种交流的“佳境”。

如果我们对待前面的学生是采用“晓之以理，动之以情”的方法，那么对待这个问题则要旗帜鲜明地执行学校的法律法规，让学生懂得要承担做错事的后果，为自己的行为付出代价。

做一名班主任必须意识到，我们的一言一行都有可能深深地铭刻在学生心中，可以给学生带来永留心中的温馨，也可以给学生带来深藏心底的伤痕。有些老师误认为树立自身的无尚权威是做好工作的前提，从而不惜伤害学生的身心，以求得学生的盲从，也有些老师放任自己浮躁的心态、粗暴的举止，却把这一切用“为了学生好”的动机来掩盖。我想，我们应当比任何人都更重视教育的过程，某些不良的教育后果正是潜藏在教育过程的细节失误之中。

找到学生自身的长处，调动、利用，以致发挥其所长，去抑制、弥补、克服其所短。这是改变孩子一生最直接、最有利的途径之一。

教师找到他们的长处，

就是找到了克服他们缺点和错误的内在力量。教师肯定，鼓励这些长处，就提高了他们的自尊心和自信心，以其自身的优点克服其缺点，这是转化“问题学生”的基本途径。有一位同学，聪明好动，但是最近性情粗暴，骂人很凶，经常和同学打架。我很恼火。有一天我到他家去家访，想和家长协同教育。但一到他家，看到那个家庭和四邻的关系，打麻将，抽烟，骂骂咧咧。我一切都明白了。那里的粗暴和不文明，比这个学生在校的表现更甚一倍，应该说，他在相当的程度上已经抵制了这种污染。这时，同情心油然而生。课下，我单独找这名同学聊天、谈心，把他当做自己的朋友，让他感觉到爱无处不在，这样，他就慢慢地改正了自己的一些坏习惯，而我脸上也露出了成功的微笑。

具体问题具体分析是调动学生内在积极性，解决问题的基本方法。对落后生作分析，对犯错误的同学作分析，找出他们的长处，分析他们犯错误的原因，从这里建立起对他们的爱。

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一、全局意识

班主任应在新学期到来之前做好打算：本学期应使本班在各个方面达到怎样的目标，应采取怎样的措施辅助实践，班集体的建立和发展必须与教育的终极目标相一致，与学校的总体要求相一致。单个班级组织活动，要考虑到学校的整体要求和影响。怎样与全体教师形成合力，保持教学目的一致性等等。只有具有全局思想，才能创造宽广的教育空间。

二、平等意识

平等意识表现在班主任应该让学生有尽情而舒畅地表现自我、创造自我的时间和空间。班主任在班集体中应该是班级中的一员，应该是参与者、指导者、评价者、引领者，是学生的一面镜子。要坚决抛弃“司令者”的角色，只有这样才能有平等、和谐、民主的班级氛围，才能让学生在团结、向上、愉快的空间里充分发展个性，挖掘潜能。

三、整合意识

班级是学校的基层组织，学校的教学、思想教育、劳动、文体主要是以班为单位进行的，班主任作为班集体的组织者和教育者，必须掌握有效的管理理论，不断去整合课任教师的资源，发挥教育的最大效用。首先，要建立定期的会晤机制，及时与课任教师交流班务中的建议和意见，尊重课任老师的不同建议或意见，并择优采纳，这样能激发课任老师关心班级工作的热情，消除顾虑，从而达到互相配合，同舟共济。其次，要主动协助任课老师处理教学中出现的问题，及时调查了解，掌握第一手资料，协助课任老师解决这些问题。再次，帮助课任老师建立威信，正确引导学生一分为二地评价老师，积极主动宣传课任老师的长处和劳动成果，使学生对他们产生敬佩之情。总之，班主任不能简单地把其看做是一个人的事，与所有课任老师处理好关系，为学生的可持续发展奠定良好的基础。

四、民主意识

民主是历史发展的趋势，社会进步的表现，班内的重大事情，需要通过民主解决，班干部的选拔、三好学生、优秀团员、班费开支等都由老师提出来，同学们投票通过，正常情况下，一个月就班内学习生活情况问卷调查一次，老师根据反馈上来的情报，针对出现的问题，具体问题具体分析，及时加以解决。民主使学生真正成了班级的主人，民主也使班主任远离许多是非旋涡，不再成为同学们矛盾的一个方面。许多时候可以把自己要干的事情，变成学生想干的事情，变“要”为“我要干”。

五、赏识意识

赏识是一束温情的阳光，可以照亮任何一个人心灵，其实班级中并不缺少赏识的资源，缺少的是老师睿智的发现。赏识不是简单的表扬，而是发自内心的尊重，如果对学生每一点进步给予及时的肯定，他就会时时体验到被赏识的感觉，并从这种快乐的感觉中获得不竭的学习动力。

六、互动意识

影响班级管理的诸因素包括学生状况、家庭教育、制度管理、情感诱导、榜样示范、知识传授等。作为班主任要充分重视各因素之间的关系，把它们融合在一起，共生共长，使之有机搭配形成合力。具体做好以下几个互动，即班级与班级之间的互访互动、学生之间的交流互动、学校与家庭之间的桥梁互动、知识传授与道德培养互动、人文关怀与制度管理互动。（班主任 ）做到以上几点互动，就会保持班级管理模式的整体性和协调性，突出班级管理模式的针对性，避免管理模式的机械性，彰显管理模式的情感性，讲究管理模式的效用性，真正使班级管理中诸因素良性互动，收到最佳管理效果。

七、文化意识

学生整天埋头苦读，个性和独特性受到压抑和忽视，为改变这一现实，班主任应给学生构建一个充满爱心、团结协作、自由快乐、积极向上的家园，要重视班级文化的建设。创设班级精神氛围、文化制度、文化环境来熏陶和培育学生的文化人格，努力营造一汪沐浴心灵的文化深潭。让学生沉醉其中，舒展心灵，要引导学生积极参与改善和创建优良的班级文化，提供自主创新人格发展的氛围。

八、楷模意识

教师的职责是用自己的榜样教育学生，作为班主任担负着实施素质教育的伟大而又艰巨的使命，在传播知识的同时，也是对学生思想的教育，更是人格的影响。班主任的一言一行，一举一动，包括正确的人生观、价值观、爱岗敬业、无私奉献的作风，都会因为学生有很强的模仿性和向师性，给学生在思想意识、道德情感方面产生相当的影响，甚至效仿、信仰。班主任应该在自己的言行举止上注意与学生沟通，主动接近学生，拉近师生之间的时空距离，用自己的品行去感化学生，让他们在潜移默化中受到教育。

九、责任意识

作为班主任，无论何时，你都必须关注着你的学生，对你的学生充满期待！只有当你对学生充满了希望的时候，学生才会充满希望地成长；只有当你在集体中营造了积极向上的心理氛围的时候，集体中的每一个成员才会获得成长与发展的动力。要将爱的甘露洒到每一个学生的心里，让爱的阳光照耀每一个学生的心里。不偏爱优秀生，不忽视中等生，不歧视后进生，用爱心去温暖学生，用细心去了解学生，用耐心去等待学生。明确了自身所担负的责任，就会积极地深入学生，做到脑勤、眼勤、手勤、口勤，从而使学生在和谐、健康的班级育人氛围中快速成长。