过程写作教学法论文范文

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2英语写作之过程体裁教学法

（1）提出

从严格意义上讲，过程体裁教学法是一套从国外引入中国的英语写作教学法。2000年，英国的RichardBadger和GoodithWhite两位学者在ELTJournal上发表文章，提出了一种基于成果教学法（theproductapproach）、过程教学法（theprocessapproach）、体裁教学法（thegenreapproach）三者的新型写作教学法。通过分析发现，以上三种教学法各有利弊，但彼此又是相互补充的，因此有必要将它们结合起来，从而取长补短。虽然Badger和White将这种新的教学法命名为“过程体裁教学法”，但实则是将成果、过程和体裁教学法各自的优势都结合到了一起。

（2）核心观点

Badger和Whit（e2000）指出，过程体裁教学法的核心观点包含两个方面：第一方面，写作需要：关于语言的知识（knowledgeaboutlanguage）——成果和体裁教学法所强调的；关于写作的语境和目的的知识（knowledgeofthecontextandthepurposeforthewriting）——体裁教学法所强调的；语言运用的技能（skillsinusinglanguage）——过程教学法所强调的。第二方面，培养写作能力需要：开发学习者的潜能（learner’spotential）——过程教学法所强调的；为学习者提供输入（input）——成果教学方法和体裁教学法所强调的。过程体裁教学法将教师（teacher）、学习者（learners）和文本（texts）视作三种写作输入源，分别作用于写作的不同环节。写作教学应重视写作的情景（situation），帮助学生明确写作的目的（purpose），并充分考虑话语方式（mode）、话语范围（field）和话语基调（tenor），然后再生成正式的书面英语，最后成文（text）。

（3）引入中国

2001年，华南理工大学的韩金龙教授在《外语界》上发表了题为“英语写作教学：过程体裁教学法”一文，详细介绍了Badger和White的理论，并在他们的基础上提出了“过程体裁教学法写作教学步骤”。此举开创了国内过程体裁教学法研究的先河（。赵霞，2010）韩金龙发现，虽然Badger和White对过程体裁教学理论进行了阐述，但却未提供可操作的教学步骤。为填补这一空白，韩金龙总结了一个四阶段的教学步骤，即范文分析、模仿写作/集体仿写、独立写作、编辑修订。他还提出运用该教学法所应遵循的四项根本原则，为教学应用指明了方面。韩的研究引起了国内学者与教育人士的注意，随后逐渐出现了关于过程体裁教学法的各类理论与实证探索。

3过程体裁教学法在国内英语写作教学中的研究与应用

经笔者分析发现，在过去的十五年间关于英语写作过程体裁教学法的研究大致可分为两大类：一为理论与应用探索，二为实证研究（实证研究又包括了可行性研究、有效性研究和对比研究）。

（1）理论与应用探索

孙艳华（2006）评价过程体裁教学法为“改进英语写作教学的新举措”，能让学生更好地了解和掌握不同体裁，并提高写作效率。郭燕和宋兰（2007）剖析了大学英语读写教学中存在的问题，探寻如何通过过程体裁教学法来解决这些问题。艾懿和杨福（2007）认为在雅思写作教学中有必要运用过程体裁教学法，让学生既从微观上掌握英语语言知识，也从宏观上了解语篇建构。刘淑华（2008）结合自身的教学实践，提出了过程体裁教学法的“五阶段操作方法”，并提供了一套评估方案。赵霞（2010）探讨了过程体裁教学法的应用模式与优缺点，总结了该教学法的应用现状。张芒（2010）讨论了在大学英语教学中采用过程体裁教学法的必要性，评价该教学法为符合中国学生需求的有益尝试。任永东和张健（2014）的研究重点为高中英语写作教学，他们分析了过程体裁教学法在这一阶段教学中的运用，并创造性地提出了“以学习小组为合作形式、以形成性评价为核心、以个人写作成长记录袋为载体，有效实施过程体裁法写作教学模式”。笔者发现，以上绝大多数的研究都将Badger和White的理论作为基础，又继承了韩金龙的四阶段过程体裁教学步骤。在探讨教学应用时，尽管有实践者提出了有别于韩的教学步骤（如刘淑华的“五阶段操作方法”、任永东和张健的具体到合作形式、核心和载体的教学模式等），但它们都可被视为是“范文分析——模仿写作/集体仿写——独立写作——编辑修订”四阶段模式的延伸。从另一个方面来看，这些研究实则都肯定了韩提出的四阶段教学步骤的合理性。

（2）实证研究

关于过程体裁教学法在英语写作教学中的实证研究大致可分为可行性研究、有效性研究和对比研究三类。首先，任荣（2005）对该教学法在大学英语写作教学中的可行性进行了分析。仍以140名大学生为实验对象，沿用韩的四阶段教学步骤，最后对实验对象的英语作文进行分析，认为该教学法在实际教学中虽然可行，但也存在着不足。其次，有效性研究。高健、傅克玲和赵耀（2011）通过实验发现过程体裁教学法能在激发学生兴趣、促进互助学习、丰富学生词汇方面发挥实效；马兰（2006）在韩金龙的四阶段步骤前添加了一个“前写作过程”，通过个案分析与成绩统计实证了这一模式的有效性；黄坚和李梅（2012）结合非英语专业学生的特点，将过程体裁教学法融入到英语写作课的宏观和微观过程设计，确定了该教学法的现实指导意义。再次，对比研究。研究人员在将过程体裁教学法分别与成果过程教学法（孙春玲、冯国平，2009）和成果法（姚香泓，2010）相比较的实验中发现，过程体裁教学法在培养学生写作策略、灵活运用知识、增强写作兴趣方面具有优势。

4过程体裁教学法在国内英语写作教学领域的发展展望

目前，关于英语写作过程体裁教学法的研究已经从大学课堂延伸到了高中课堂，从理论探索发展到了实证研究，从探究“是什么”转变为“怎么用”。当然，当前的研究仍处于逐渐丰富、尚未成熟的阶段，许多理论有待深究，也期待更多、更有说服力的实证结果。展望过程体裁教学法在未来英语教学中的发展，笔者认为有以下两个方向：

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中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）12-0111

一、过程体裁教学法简介

过程体裁教学法（the process genre approach）最早是由英国的Stirling大学的Richard Badger和Goodlish White在2000年提出的一种综合写作教学模式。它能充分发挥成果教学法、过程教学法和体裁教学法这三种写作教学法各自的优点，同时能有意识地克服和规避各自方法的不足。过程体裁教学法强调写作应包括语言知识（体现在成果教学法中）、语境知识（体现在体裁教学法中）、写作目的（体现在体裁教学法中）和写作技巧（体现在过程教学法中）等要素。也就是说，这是一种基于资源整合互动策略基础上的合作学习模式。

二、过程体裁教学法在初中英语课堂教学中的实施步骤

Go For It（人教版）教材是以培养学生的英语综合运用能力为目标，每单元围绕一个话题，让学生通过完成任务活动学会语言。单元话题写作是基于教材中每个单元的话题，用一段导引材料启发学生思考，激发学生使用本单元的目标语言进行写作。而这个话题通常与阅读材料section A 3a或section B 2b的文章息息相关。所以，笔者认为可以将阅读课和写作课作为一个整体来考虑，运用过程体裁教学法，将阅读作为写作创设的具体情境，并在写作中将阅读材料作为一个体裁的文章在语言知识、语境知识、写作目的和写作技巧上作进一步的深化。笔者结合自己的教学实践活动，将过程体裁教学法分为课前准备阶段、阅读文章阶段、话题写作阶段和批改总结阶段。

1. 课前准备阶段。认真研究阅读材料section A 3a和section B 2b的文章和单元话题写作要求。教师可以以单元话题背景语言为依托，通过改变作文材料，达到促进学生对单元目标语言进行再理解、内化提取和综合运用的目的，重点培养学生的写作能力，提高学生的综合语言运用能力。

2. 阅读文章阶段。阅读的过程，也就是模仿写作的过程，我们的学生是通过模仿培养写作技能的。教师可以采取自上而下、先见森林后见木的阅读方式，首先通过阅读揣摩作者的意图，把握文章的整体框架结构。在此基础上，通过对文章各个段落层次的分析，领悟文章句与句、段与段之间的逻辑联系以及作者所采用的各种衔接手段，领会文章的各种表现手法和谋篇布局上的特点，并借以掌握英语写作的内在规律，采取自上而下的思维方式，明白组句成章的各种原则，进而增加篇章意识，学会从宏观角度上构筑文章的框架结构，为将来的英语写作准备必要的技能。

3. 话题写作阶段。尽可能地创设真实的情境，引起学生的兴趣，通过各种活动为学生搭建从词汇、句型到篇章结构的框架，使学生各抒己见，并将它们对某一体裁的认识内化到其知识结构中。

4. 批改总结阶段。这个阶段要根据实际教学情况决定是在课堂进行或是放到课后进行。在课堂写作教学中，教师要及时收集、掌握学生的作业情况，并对学生的作业情况做出及时评价，从而使教、学双方得到过程体裁教学中的第一手反馈信息。

三、过程体裁教学法在初中英语课堂教学中的实施案例

笔者以人教版Go For It九年级Unit7“Teenagers should be allowed to choose their clothes.”单元写作为例，将Section B 2a-2e的阅读材料和3a-3b的写作任务结合起来探析过程体裁教学法。这也是九年级学生第一次接触如何规范地进行议论文写作。

1. 课前准备阶段

本节课的教学对象是九年级的学生，Unit 7要求学生能正确运用含有情态动词的被动语态。Section B的阅读语篇介绍了一个叫刘宇的男孩，他希望实现自己成为职业运动员的梦想，为此和父母产生了分歧。文章的结构比较清晰：第一段提出话题（topic），第二段和第四段是父母的观点和理由，第三段和第五段是刘宇的观点和理由。整篇文章观点明确，理由充分。

Section B3a-3b是写作板块。3a以表格形式提供给了写作大纲，要求学生列出不赞成的规定、不同意的理由以及修改建议。3b则提供了写作支架，增加过渡性语言，帮助学生使用合理的语言表达，写出完整的文章。

在备课的过程中，笔者认为如果要运用过程体裁教学法完成这两大部分的教学，难点是：（1）如何使学生在写作中正确运用阅读中所学的词汇和句式；（2）如何使学生明确表达自己的观点和理由，并使用恰当的具有连接作用的词或句式；（3）如何安排文章的段落结构。

2. 阅读文章阶段

在阅读文章的处理上，笔者采用“Top-down”即“自上而下”的阅读方式。

Activity 1： Read the title

（After a short warming-up activity， ask Ss to read the title.）

T： What’s the title of the article？

T/Ss： The article is titled “Should I be allowed to make my own decisions？”

T： Well， what do you think the article is mainly about according to the title？

S1： The writer may have problems in making his decisions.

S2： Someone may not agree with the writer.

S3：...

设计意图：通过阅读文章标题，引导学生寻找文章的中心话题，揣摩作者的意图，这不仅激发了学生的学习兴趣，也满足了他们好奇的心理特征。

Activity 2： Read and Answer

（Ask the Ss to divide the article into some parts and get the main idea of each part.）

Part 1： Find the topic sentence.

T： Could you find the topic sentence of the article？ By the way， where can we usually find the topic sentence of an article？

Ss： The first sentence in the first paragraph.

T： Are you sure that the first sentence in the first paragraph is the topic sentence？

S1： No. I think it is “Teenagers often think they should be allowed to practice their hobbies as much as they want.”

T： I am sorry it is not the right one.

S2： Do you agree？

T： What do you agree？

S2： Do you agree that teenagers should be allowed to practice their hobbies as much as they want？ （第一段的最后一句话是主题句，但应根据前一句补充同意的内容。）

设计意图：通过寻找主题句，引导学生探索议论文的模式。议论文的模式是比较固定的，一般来说开篇第一句就会提出自己的观点，也就是主题句。但不是所有的议论文都是这样的。学生要通过仔细阅读体会作者的写作意图。而且，主题句与文章标题也是相互呼应的。

Part 2： Find Liu Yu’s and his parents’ opinion and reasons

笔者在这个环节首先设计了两个问题：1. Who gives their opinions and reasons？ 2. In which paragraphs can we find their opinions and reasons？ 学生非常顺利地完成了任务。紧接着笔者就这两个问题进行展开。以“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”为例：

T： What do Liu Yu’s parents think？

S1： They don’t allow Liu Yu to train so much and become a professional running star.

T：How do you know Liu’s parents dont allow him to train so much？

S2： In paragraph 2， there is a sentence， “However， his parents won’t allow him to train so much”. （引导学生寻找过渡句。）

T： Why don’t they allow Liu Yu to become a professional running star？

（板书The first reason is that...，引导学生使用具有连接作用的句型）

在这个环节上，学生颇费了点时间寻找到了四个理由。笔者将四个理由的句式一一呈现在幻灯片上。然后引导学生一起利用幻灯片上的词汇和句式复述“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”。并且在学生复述过程中，摘录学生使用的连词。“Liu Yu’s opinion and reasons”部分的操作基本一致。

设计意图：不同体裁的文章具有不同的结构形式，议论文有三个要素，即论点、论据和结论。这篇阅读材料不属于典型的议论文结构。为了更有利于后面进行的写作教学，笔者对阅读材料进行了灵活处理，通过表格的形式提炼文章，使学生更清楚地了解文章的整体结构，了解作者是怎样谋篇布局的，怎样表达自己的观点，怎样给出自己的理由。并且指导学生掌握词汇和句型的使用。

3. 话题写作阶段

Section B 3a提供了单元写作话题，即父母制定了家规“can’t play computer games”和“can’t watch TV”，3b提供了写作支架。笔者认为在写作支架的搭建上可以借鉴阅读材料的篇章结构、句式和词汇。为此，笔者重新设计了写作材料。

那么如何引导学生完成写作呢？笔者认为，教师如何通过问题引导学生一步步地完成写作是至关重要的。

第一步：“Well， you really did a good job in talking about Liu Yu’s family rule. And suppose you have a family rule. Your parents don’t allow you to watch TV because they hope that you can enter a good high school. Now look here.（呈现幻灯片上的材料作文） How many paragraphs are you going to write？ What will you write about in each paragraph？”在学生回答这两个问题的过程中，笔者通过板书把作文的整体结构呈现在黑板上。

第二步：“In which sentence do we usually give opinions in each paragraph？”学生通过阅读材料已经知道在议论文这样的体裁中，通常是开篇就会明确地给出观点。答案无疑是每一段的第一句话就是“topic sentence”。笔者继续追问，“What is your topic sentence in the first paragraph？”和“What reasons may your parents have？”在学生回答的同时将主题句和学生要用到的词汇、句式写到黑板上。第二段和第三段的操作步骤相同。根据学生的回答，最后生成的黑板板书内容。（内容略）

第三步：“Wow， we can see so many reasons in each column. How can we put these reasons together？”通过这个问题让学生总结这篇作文会用到的具有连接作用的词汇和句型。如下：

第1组：first/firstly， second/secondly， then， finally/at last/in the end...

第2组：also， besides， what’s more/worse， moreover， in addition， more importantly， by the way， one more thing...

第3组：The first reason is that …， The second reason is that ...， The （上接第112页）most important thing is that ...

第四步：呈现文章所有信息，并强调可以适当增加上课的内容。

4. 批改总结阶段

由于时间关系，笔者采用的是课后教师批改的方式。从开始实践过程体裁教学法以来，笔者都要求学生要将写作课中的关键词与句型记在笔记上，并切实地按照教师的要求把课堂上出现的词汇、句型和篇章结构用起来。所以，笔者的作文批改方式也做了相应的改变：（1）坚持给学生作文纠错；（2）学生的主要信息采用打勾的方式检查；（3）用得好的词和句子用波浪纹和五角星。

在作文批改的过程中，笔者对学生写作中的好词好句进行了收集，佳句后面署上学生的名字，并且用幻灯片的方式在黑板进行了投影。

在作文讲评结束后，学生需对作文进行二次修改，笔者也对二次修改的作了批改。

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在英语写作教学中SMART五步教学法的融入，将英语写作过程分割出素材分析、相关语块的回忆、拓展句型、互评编辑、定稿成文等若干环节。在课堂教学实施的过程中，教师兼任组织、协调以及指导三重身份的负责人，将传统的课堂写作模式变换成协调性，以不断提高学生的写作能力。

一、什么是SMART五步教学法

SMART五步教学法是教育者在长期的教学实践中历经探索、反复实践以及深入总结而最终得出的一种新型写作教学法产物。主要包括：感知、思考、想象、认知和应用五个步骤。通常情况下，五步教学法进行到第四步认知阶段时，对该文种特征形态的理解，学生基本可达到透彻与参悟：“该文种具体是什么？”“为什么会呈现如此形式？”“发挥怎样的作用？”等问题，即可层层递进、迎刃而解。贯穿协作模式的新型课堂引导，不仅可持续激发学生跃跃欲试的心理，同时还为第五步奠定实践练习的应用目的基础。就第五步应用阶段而言，前四步中的任何一步都至关重要，缺一不可。这种教学方法在丰富课堂内容的同时，还改善了教师无内容可讲、学生精神懒散的课堂窘境，形成了教师引导、学生探索的写作课堂新模式。

二、五步教学法在中职写作课堂中的应用

第一步：感知

写作之初，教师可从教材中甄选出具有代表或典型性的文章作为范例，让学生全篇通读。然后与例文相结合，对该文种的性质概念简明扼要地陈述。如：学习“议论文稿”时，可以先给学生安排例文的通读，然后在对“议论文是为某种事物提供解析评价而产生的稿件”的概念加以讲解。以及解析其“说服力强、认知力强、客观思想强、理论意识强”等各方面的特点，如此很容易在学生的脑海中形成一种议论文“是什么”的理解感知的雏形。

第二步：思考

实践教学中，若想加深学生对某个写作文种的深入理解甚至是产生一定的好感，引导学生对该文种存在缘由的思考很重要。对该文种存在想象的思考时，其过程可相应借鉴现代企业管理的“五个W”方法。如：分析倡议书为何被生活广泛应用，基于一定的感知概念后，让学生思考并找出存在的根本原因，从而全面认知其价值性、作用性以及影响性整体概念。通常情况下，学生得出的答案，会因为各自思路的异同而大相径庭，教师可就此引导学生相互讨论，进而对思考意见进行整合。

第一个W：倡议书为何会被广泛地应用到生活中？解答：可有效带动、组织群众投入公益性事业中。

第二个W：是何缘由一定要发动群众投身公益？解答：滴水汇集千层浪，群众的力量可以从实际意义上规避危害因素。

第三个W：为何规避危害因素？解答：危害威胁人类，为他人与自身利益的保障，势在必行。

第四个W：什么原因致使危害的存在？解答：法治不健全、道德素质低下、自私自利以及生态环境的破坏而引发的自然灾害。

第五个W：为什么及时遏制危害因素？解答：社会发展尚处初级阶段，和谐建设，不是一朝一夕，需要群众同心同手持续（长期性）改良。

第三步：想象

主要针对学习写作文种时，对其由来以及相关事迹情节进行想象，如：第一个使用该文种的是何人，什么原因促使他（她）发明并应用了该文种等情景想象。鼓励学生尽情地发挥想象，并以书面或口头方式进行陈述总结。从而加强学生对该文种生动形象的认知，激发深入探索的兴趣和欲望。以培养学生想象思维能力和表达能力的手法奠定下一步学习的基础。

第四步：认知

当学生处于被第三步想象阶段刺激得兴奋满怀时，教师可结合例文对某个写作文种的格式和写法等特点，趁热打铁进行层层递进的解析，促使学生认知得更透彻，以便于第五步应用阶段的

进行。

第五步：应用

基于前四步基础的奠定，教师可根据学生的实际掌握情况，相应布置文种的写作实践。此阶段，教师应当注意两个问题；一是题目选材必须贴近学生，有一定的熟识度。二是写作完毕后，教师的任务并未“偃旗息鼓”，还应进一步强调或巩固该文种如何运用于生活中。如：学习议论文时，可就时下社会中一些重大性事件作为写作选材，并将成稿投向校广播站或校内报刊，达到传播意图。

SMART五步教学法是教育者长期的教学实践，历经探索、反复实践以及深入总结而最终得出的一种新型写作教学法。SMART五步教学法在进行前三步的时候，需要着重引导和加强训练，甚至花费更多时间去反复讲解。一旦某个写作文种不能被学生正确理解或误解，那么很容易产生厌学与兴致不高的课堂现象，最终导致教学失败。所以，实际过程中还应导入情境或案例，这样才能配合SMART五步教学法更快、更深入、更有效地适应课堂教学。

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中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）21-0178-02

一、引言

英语写作的全过程在SMART五步教学法概念下完全呈现出动态化的形式。为了书面表达能力实现真正意义上的锻炼与提高，无论写作前、写作中还是写作后，都将贯穿思考、记忆、分析、讨论、互评等一系列的学生交互活动。英语写作，因为SMART五步教学法的融入，而被分割出素材分析、相关语块的回忆、拓展句型、互评编辑、定稿成文等若干环节。其中构思、写作以及检修定稿阶段尤为注重。过程中，教师兼任组织、协调以及指导三重身份的负责人，将传统的课堂写作模式变换成协调性。

二、什么是“五步教学法”

SMART五步教学法是教育者长期的教学实践，历经探索、反复实践以及深入总结而最终得出的一种新型写作教学法产物。主要包括：感知、思考、想象以及认知和应用五个步骤。（1）感知：基于学生自身的阅读分析与教师的讲解，进而在思维中形成对某个写作文种特点、印象以及整体认知的概念雏形。（2）思考：为达到对某个写作文种的深层理解和认知，以“五个W”（即五个为什么）对学生提问，打开某个写作文种追根溯源的探索之门，并最终得到因为广泛应用的深层理解。（3）想象：以某个写作文种的来历（谁是第一个使用此文种的人，为何会有此文种的产生）为引导，鼓励学生们尽情地发挥想象，以书面及口头形式，对该文种来源以及相关事迹情形进行陈述。（4）认知：为了更好地促使学生对写作的文种有渗透的理解和认知，借助相应的例文对其进行格式与写法的全面讲解，从而实现写作方法掌握的目的。（5）应用：为加深理解，巩固概念，让学生进行写作实践，锻炼出真正符合该文种的写作方式。

通常情况下，五步教学法进行到第四步认知阶段时，对该文种特征形态的理解，学生基本可达到透彻与参悟。“该文种具体是什么”，“为什么会呈现如此形式”，“发挥出怎样的作用”等问题，即可层层递进，迎刃而解。贯穿协作模式的新型课堂引导，不仅可持续激发学生跃跃欲试的心理，同时还为第五步奠定实践练习的应用目的基础。就第五步应用阶段而言，前四步中的任何一步都将至关重要，缺一不可。这种教学方法，丰富课堂内容的同时，还改善了教师无内容可讲、学生精神懒散的课堂窘境。形成教师引导，学生探索的写作课堂新模式。

三、“五步教学法”在中职写作课堂中的应用

第一步：感知。写作之初，教师可从教材中甄选出具有代表或典型性的文章作为范例，让学生全篇通读。然后与例文相结合，对该文种的性质概念作以扼要简明的陈述。如：学习“议论文稿”时，可以先给学生安排例文的通读，然后再对“议论文是为某种事物提供给解析评价而产生的稿件”的概念加以讲解。以及解析其“说服力强、认知力强、客观思想强、理论意识强”等各方面的特点，如此很容易在学生的脑海中形成一种议论文“是什么”的理解感知的雏形。

第二步：思考。实践教学中，若想加深学生对某个写作文种的深入理解甚至产生一定的好感，引导学生对该文种存在缘由的思考很重要。对该文种存在想象的思考时，其过程可相应借鉴现代企业管理“五个W”方法。如：分析倡议书为何被生活广泛应用，基于一定的感知概念，让学生思考并找出存在的根本原因，从而全面认知其价值性、作用性以及影响性整体概念。通常情况下，学生得出的答案，会因为各自思路的异同而大相径庭，教师可就此引导学生相互讨论，进而整合思考意见。

第一个W：倡议书为何会被广泛地应用到生活中？解答：可有效带动，组织群众投入公益性的事业中。第二个W：是何缘由，一定要发动群众投身公益？解答：滴水汇集千层浪，群众的力量可以从实际意义上规避危害因素。第三个W：为何规避危害因素？解答：危害威胁人类，为他人与自身利益的保障，势在必行。第四个W：什么原因致使危害的存在？解答：法治不健全、道德低下、自私自利、以及生态环境的破坏而引发的自然灾害。第五个W：为什么及时遏制危害因素？解答：社会发展尚处初级阶段，和谐建设，不是一朝一夕，需要群众同心同手持续（长期性）改良。

第三步：想象。主要针对学习写作文种时，对其由来以及相关事迹情节进行想象，如：第一个使用该文种的是何人，什么原因促使他/她发明并应用了该文种等情境想象。鼓励学生们尽情地发挥想象，并以书面或口头方式陈述总结。从而加强学生对该文种生动形象的认知，激发深入探索的兴趣和欲望。以培养学生想象思维能力和表达能力的手法奠定下一步学习的基础。

第四步：认知。当学生处于被第三步想象阶段刺激得兴奋满怀时，教师可结合例文对某个写作文种的格式和写法等特点，趁热打铁进行层层递进的解析，促使学生认知得透彻性，以便于第五步应用阶段的进行。

第五步：应用。基于前四步基础的奠定，教师可根据学生的实际掌握情况，相应布置文种的写作实践。此阶段，教师应当注意两个问题：（1）题目选材必须是贴近学生，有一定熟识度的；（2）写作完毕后，教师的任务并未“偃旗息鼓”，还应进一步强调或巩固该文种如何应于生活中运用。如：学习议论文时，可就时下社会中一些重大性事件，作以写作选材，并将成稿投向校广播站或校内报刊中，达到传播意图。

四、“五步教学法”在实际应用中要注意的问题

SMART五步教学法是教育者长期的教学实践，历经探索、反复实践以及深入总结而最终得出的一种新型写作教学法。尽管发挥着积极作用，但事无绝对，其“弊端”不乏存在。所以教学不应盲目地引用，同时还应时刻保持客观的视角对教学法加以进一步的检验与改革。

SMART五步教学法在进行前三步的时候，需要着重引导和加强训练，甚至是花费更多时间反复讲解。一旦某个写作文种不能被学生正确理解或误解，那么很容易产生厌学与兴致不高的课堂现象发生，最终导致教学失败。所以，实际过程中还应导入情境或案例，才能配合五步教学法更快、更有深入、更有效地适用于课堂教学。

参考文献：

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中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）04（b）-0173-02

1 研究目的

写作是体现学生语言运用能力最重要的一种产出性技能，是考察学生英语思维的有效途径。然而，英语写作教学都一直是困扰教师的一大难题，是教学改革中的一个疑难顽症。学生作文中的许多句子就是单个词母语式的简单堆砌，语法不通，逻辑不清。究其原因虽说比较复杂，但中学的应试教学是应该负一定责任的。尽管外语教学改革一直在进行，也不断强调要培养学习者的语言应用能力，然而事实是许多老师为求高分，为求升学率仍然将教学重点放在知识点、语法点的讲解以及海量做题上，很少有初、高中教师能真正把重点放在听说读写这四项实用技能的指导和训练上。结果是大批学生即便到了大学阶段，其听说能力都非常有限，更不用说涉及到构思、语言组织、语法的融会贯通等更加综合更加系统的应用能力的英语写作了。

这种现象在高职高专学生中间尤为凸显。先抛开语言表述能力不说，但就句子的语病来看真是千奇百怪，句子结构混乱、主谓不搭、成分缺失、修饰性成分错位、非谓语动词错用等语病随处可见，甚至时态、语态的错误也十分常见。而大多数学生要面临考级和雅思考试，其中英文写作占了相当的比例，写作辅导时若重新从语法讲起，进行系统综合训练有些不切实际，对于学生整体写作能力的提高帮助不大。基于此，采用语块教学法是在基础、时间和精力都很有限的情况下，整体提高学生写作成绩的有效途径。

语块教学法是相对于一些传统语言教学法的弊端最先由Lewis（1993）提出来的，其基本原理是：“语言由语法化的词汇构成，而不是词汇化的语法”20多年以来语块在应用语言学领域得到众多国内外学者和教学者的广泛研究论证证明其是集词汇、语法、语用为一体的词汇化板块，它的这种特性使学习者将语块作为整体进行学习，会极大提高语言输出的流畅性、准确性和内容的丰富性，符合学生的基本认知规律，因而可以作为一种切实可行的写作教学方式，在外语教学中有很高的使用价值和前景。

2 实验设计

2.1 实验目的

本研究旨在通过定量方法探索和证明语块法的应用方法和学生英语写作成绩之间的相关性。此研究的理论依据主要为Nattinger&DeCarrico对语块的结构和功能分类法。

2.2 研究对象

研究对象为2011年入学，自然情况基本相似的两个高职英语强化班，一班为实验班（实验过程中采用语块教学法），另一班为对照班（实验过程中采用常规教学法）。

2.3 研究方法

测验法：通过实验前后两次对两班学生分别进行作文考试，运用SPSS统计软件通过组内和组间对比对两班学生的作文成绩进行分析比较。

2.4 实验步骤

前测――分类指导――后测――数据分析――结论。

3 语块教学法在写作课上的应用

3.1 实验班的英语写作课以语块教学法为中心

3.1.1 以话题为线索帮助学生学习语块

实验班和对照班的学生的共同目标都是未来要参加雅思考试，因此应按照雅思模式来进行写作训练。雅思议论文写作基本围绕诸如教育、科技、发展、政府、媒体等14类话题进行。

在学习每一类话题写作前，先向实验班学生推荐足够的相关语块。以话题“环境”为例，笔者帮助学生总结足够有用的单词和语块，如science and technology/ time-saving machines/bring us environmental pollution and energy shortage/ be responsible for/green house effect/do great harm（good） to…/in short supply等。然后有意识地通过造句、翻译、写故事等练习识记消化它们；再通过范文学习它们如何恰到好处地使用它们；还可以在范文学习之后仍然使用这些语块改写范文的方法进一步巩固这些高频语块，使之最终成为学生运用比较自如的表达词汇，以备日后涉及此话题时能信手拈来。

3.1.2 以体裁为线索帮助学生学习语块

以话题为线索学习语块是帮助他们从微观上打下一个良好的写作基础，而以体裁为线索学习语块是帮助他们从宏观构建语篇。英语写作常见的体裁有议论文、说明文、应用文写作等。一些被称作“宏观组织者”往往被用在于不同的文体来帮助组织信息。根据不同的文体学习和积累大量的语块可以提高他们作文的有序和一致性。例如，对于议论文，教师可指导学生运用以下语块组织话语结构：①提出观点语块： I believe that / I am convinced that /In my opinion/ My point is 等。②列举论据语块： first（ly）/secondly/thirdly/on the one hand… on the other hand…/ in the first place… in the second place…/ what is more/ moreover /in addition/ last but not least等。③转换话题语块： as far as... be concerned/as for.../however/on the other hand/on the contrary / every coin has two sides等等。④结束话语语块： all in all/to sum up.../ in summary/in a word/in brief/in conclusion/on the whole等。

3.2 对照班的教法

对照班的英语写作课以常规教学法（过程法和结果法）为中心：[1]欣赏和学习范文，总结论点并仿写。[2]就所要写的题目引导学生讨论，提供必要词汇和论据，拟写提纲，然后写作、批改、讲评。

4 结果分析

4.1 前测结果的组间比较

前测作文平均得分情况（如表1）。

从上述得分情况首先我们可以看到， 对于实验班和对照班无论每个项目平均得分还是总平均分数均处于4和5分之间。这样的成绩说明了这项研究中学生英语写作能力整体较低。其次，我们可以看到实验班和对照班的每一项得分和总平均分数未见明显差异，只有-0.07%。结果清楚地表明， 实验班的受试者与对照班的受试者处在相似的英语写作水平上。

独立样本t检验的结果p=.937（P> 0.05）更加科学地证明了两个班的平均分差异不显著。

4.2 后测结果的组间比较

后测作文平均得分情况（如表2）。

经过近两个学期的分组指导，在对两个班进行统一题目统一标准的第二次作文测试后，获得了上述的数据。经过比较分析，我们发现两个班的作文成绩无论单项平均分还是总平均分对比前测成绩均有了较大的进步。然而，与前测结果不同的是实验班每个单项平均分和总平均分都超过了对照班，尤其在连贯与衔接、词汇资源和语法掌握方面更为明显：组间差距分别为11%，17.5%and10.6%。独立样本t检验结果（P=0.039（

5 结语

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【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）11-0090-02

一、生态教育学概论

生态学概念是在1866年由德国科学家提出来的，可理解为“研究有机体及其周围环境相互关系的科学。”（2008：241）1976年，美国哥伦比亚学院院长Lawence Cremin提出了“教育生态学”，他认为：教育受到多种结构和因子制约。把教育教学环境作为动态的生态环境来考察，运用生态规律指导教学，探究适合高校英语写作教学的创新模式。

二、大学英语写作教学中的生态因子

生态环境中的生物在生物因子的作用下，形成一个彼此给养反馈，循环往复的复杂过程。而大学英语写作教学中的生物因子体现各不相同。从宏观角度可以阐释为非生物因子和生物因子，前者包括自然因子，社会因子，学校因子，文化因子，课程因子，后者主要有心理因子，教师因子和学生因子等。生态因子可以归为几类：

（一）教学目标因子

根据《大学英语教学大纲》中规定大学英语书面表达能力的三个层次，一般要求（basic requirement）：完成一般性写作，能描述个人经历，观感以及事件发生，能写常见应用文，就一般话题或提纲在半小时写出120词的短文，用词恰当，语意连贯，掌握基本的写作技能。;而较高要求（intermediate requirement）：要求学生具备基本表达观点的能力，能撰写英语小论文。（2006：137）在写作教学中，为学生设定学期学习能力培养目标，也要根据学生已有语言基础设定阶段性目标，从词汇p句法p段章来考察学生的写作目标是否实现。

（二）教材因子

从近年外研社p高教社等选用率较高的近多本流行大学英语写作类教材来看，教材的结构编排经历了语法式写作―句段落语篇写作―主题式读写写作―创新思辨写作几个阶段，更加注重布局谋篇和遣词造句，加入英语文体知识和语用知识的渗透，使学生能够在有话可说，培养学生的写作思维能力。内容上，新编教材还加入了如学术写作，四六级写作等模块。体现了写作的实践特征。但多数教材未配课件，使得课堂互动活动相对单一，不利于教学资源的整合及优化。

三、教学原则和课程设计

（一）体裁-过程写作教学法（P-G）

在总结了成果教学法，过程教学法，体裁教学法的基础上，英国斯特灵大学Richard Badger和Goodith White提出了体裁-过程教学法，强调写作情境的设置和写作准备，培养学生的发散思维方式。其教学方法主要分为范文讲解;模仿写作;独立写作;编辑修订;终稿五个阶段。

（二）课程设计

依据大学外语写作教学的合作原则和适度原则，本文提出可行性课程大纲，供两学期使用。主要分为写作技能和拓展写作两部分。第一阶段，读写结合，分为时态p人称，语态改写段落，仿写段落，段落赏析和听写练习;阶段二，拓展为看图说话，关键词p无关键词作文，续写，故事新编;阶段三，为专题写作，微微小品，母亲情深，热题，新闻调查，环游记，网购，影视论坛等主题进行写作活动。

第一阶段主要通过半机械式操练环节使学生熟悉英语的语言规则，把握英语句段的整体性，通过不同方法使学生熟悉英语句段套路。通过模写段落和范文欣赏，使学生进一步完善语法知识体系，在文稿和范文的对比中，了解英汉句子结构性差异，逐渐纠正错误造句思维，明确英语段落中的衔接连贯等现象。第二阶段，以单个图片或一组图片为媒介，锻炼学生的发散思维，以叙事为作文角度完成图片解析―内容确定―关键词作文―无关键词作文并讲评。第三阶段主要以记叙文和议论文为重点，要求学生搜集素材―组内讨论―列出提纲―主题式作文―范文鉴赏。

四、总结

写作能力是高中英语学习基础上大学英语学习阶段着重培养提高的语言输出技能，在有限的写作课堂里让学生了解英语写作，投身英语写作，掌握英语文法，喜爱英语创作，让不同的教学和师生生态因子相互流动，学生能够形成积极的学习态势，同时，教师要不断优化教学资源，利用学生角色的转换，激发写作热情，使不同基础的学生都能够学有所得，习有所获。

参考文献：

[1]牛翠娟，娄安如，孙濡泳，李庆芳.基础生态学（第二版）[M].高等教育出版社，2002

[2]付华桦，吴雁华，曲利娟.生态学原理与应用[M].中国环境科学出版社，2008

[3]邓丽君.教育生态学视角下英语专业基础写作教学浅析[J].中国西部科技，2011，4（10）

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一、专业写作课程的常规设置及其问题

美术学理论专业的本科学习中，写作既是最终目的也是训练所必需的方式和手段。针对不同的内容及其相应的表达方式，美术学专业写作可以分为学习型写作、研究型写作和应用型写作三大板块。学习型写作一般针对知识性的资料积累和梳理，如笔记、随笔、散记，以及各种类型的课程作业。研究型写作则有相对明确的话题和论题，是针对具体现象、问题进行深入研究所形成的论文写作或考察报告。应用型写作是本专业理论知识的具体应用，如评论、综述、报道、文案、访谈/ 对话等。

美术学专业写作课程的常规设置，一般是以课程作业的写作为基础，辅以低年级的专业写作课程和二、三年级的学期论文写作，最终在四年级设置专门的毕业论文写作课程，指导学生的毕业论文写作。这种设置基本覆盖了专业写作的三大板块，也能够保持时间跨度上的延续性，同时符合由易入难的学习规律。

但实际情况往往是高年级的学生都很难在四年时间中建立坚实的知识基础，并写出高质量的专业论文。从历届学生的毕业论文整体水平来看，深谙专业写作之道的学生，不过是凤毛麟角。而低年级的学生在“专业认同”都还有待加强的时候，基本上无法进入写作的“专业”状态。本科四年的教学过程，在学生写作能力的培养方面，各门课程之间的纵向联系并不紧密，也没有针对写作所进行的教学讨论和循序渐进的整体方案。学生或是急于海量知识信息的补充，或是苦于被动了解的无趣，忽略了在兴趣中发现问题，也就无从发展本应从问题中发展出来的有效写作的能力。

二、横向联合教学模式的引入

所谓横向联合教学模式①，就是打破教学活动中单纯以本专业理论知识为主纵向延伸的教学理念，拓展美术学与其他专业系科间互动的横向联系空间，并通过具体的教学活动实践，变单科教学为多专业联合教学。

横向联合教学模式可以在课程内外两方面展开。一方面是课程的外围补充，在美术学系开设技法课程，让学生接触和了解国油版雕等不同类型的技法实作，积累感性经验；另一方面，更重要的是提供机会让学生进入到其他系科课堂上去，实际了解各系的师生是怎么处理如“画什么”和“怎么画”等问题的。学生可能需要全程追踪了解某个系科的课程设置，需要近距离接触他系学生学习和创作的过程，甚至可以为学生提供机会进行参观教学，让学生了解如各系的学生年展，从作品创作、遴选、评奖到展览的策划筹备、布展实施、文献整理、画册刊印等每一个具体环节。

三、教学思路的改变

根据学科特点、训练要求，及学生实际情况，横向联合教学模式下的专业写作教学思路重点有所改变。针对专业写作的方式、类型、方法和规范等不同方面的内容，都强调把基础训练、应用训练和理论方法各个环节贯穿和结合起来。以史为材料，论为方法，达到在写作训练上环环相扣、层层递进的效果。具体体现在三个阶段或环节上则是：

引出和导入：以往的写作课程都是从“如何读图”开始的，通过对大量美术作品的解读，从油画到水墨，从写实风格到装置作品，鼓励学生直接面对作品说出直观的感受。我们则尝试在最初的印象和感受基础上继续要求学生对作品进行临摹、还原或再创作（以一学期两三幅作品为宜）。这样不仅可以直接“与大师对话”，积累感性经验，还能极大地激发学生学习的兴趣。

铺垫与深入：读图的方式与路径。这一环节针对的是具体理论方法在写作中的运用和展开。潘诺夫斯基如何运用图像学的方法解读文艺复兴大师的作品，罗杰·弗莱如何在对塞尚等艺术家的作品分析中确立形式主义的法则，弗洛伊德的精神分析法在后续发展过程中如何得到修正，以及各种观念形态的批评方法和理论是如何应用于美术史的写作的？通过对理论方法的了解和深入，学生既巩固了美术史知识的学习，也为高年级理论课程的学习打下基础。

训练和实践：这个环节重点训练的是学生在具体实践活动中发现问题、分析问题和解决问题的能力。学生不仅需要按学术规范调查采访、收集资料，还要在每年其他系科的学生年展、毕业展等活动中参与进去，撰写评论文章、展览综述或是学术论文，甚而自发组织和策划展览。只有在具体的实践中，学生才可能真正发现并强化属于自身的兴趣，并最终提高理论思考和史论撰述水平。

四、教学方法的调整

横向联合教学模式下的专业写作课程，围绕“为什么写作”（Why）、“如何写作”（How）以及“写什么”（What），在教学方法上也有相应的调整。除了常规的原理性教学方法，在技术性和操作性教学方法上则尝试加强：

1. 问题教学法，强调问题意识

学启于思，思源于疑。以问题为线索贯穿教学，不仅要求探究和解决问题，更要求善于发现问题。问题可能来源于比较，可能来源于外来信息的触发。而横向联合教学更强调自体验和观察中得来的问题。在实践中生成的问题，往往依据个体的需要并结合自身兴趣，这样的问题更有价值，更能引发深入的探讨和学习。

举例来说，作为写作基础训练的描写、分析，需要大量规定性的枯燥的读图练习，可面对抽象作品时很多学生束手无策。问其看到作品的第一感觉是什么，绝大多数学生都能准确表达出一些形容词：“紧张”“震撼”“迷茫”……再追问这种感觉是怎么形成的，学生会进一步推进最初的体会，并试图捕捉作品中的主要信息：“线条像是大功率的线锯，把画面分割开了”；“不断重复的形式庄重又强烈”；“色彩晦涩朦胧，几乎没有明暗对比”等等。

这个过程体现出写作基础训练中的一个重要法则，“所见即所得”。如何将视觉元素通过文字描述还原成一个可视图像，在技术上是有法可循并可强化的。哪怕是一幅抽象作品，通过对其点、线、面和色彩等形式因素进行逐项描述，就可以构成形式分析的基础。这不仅要求敏锐捕捉每一瞬间呈现在眼前的图像信息，还需要用文字准确地表述出来。接下来，才可能进入到所谓分析的阶段。

这当然是微观层面的问题意识，推而广之：“美术史中还有哪些作品也让人感到紧张？”“如果你进行创作你会如何去达到一种类似的感觉？”由此可以发展到：“一种风格是如何形成的？”“你身边有没有艺术家的创作呈现出同样的或类似的风格？”当学生发现一个又一个问题并在实践过程中不断推敲印证，其专业素养也就逐渐加强了。

2. 案例教学法，通过案例分析比较

案例教学的基本假设前提是学生能够通过对案例的研究与学习，在必要的时候回忆出并应用这些方法与技能。可以说案例教学是专业写作课程中应用得最广泛的教学方法。从最基本的读图能力的培养，到艺术史理论方法的实际应用，案例教学都可以提供直接有效的经验。

面对同一件艺术作品或是现象的解读，不同的艺术史方法论可能发展出完全不同的阐释结果。而每一种图像阐释的理论方法都既有其优势也有其局限性。单独的图像学、形式分析、精神分析，或是其他观念形态的艺术批评方法，都不可能穷尽对一件作品的阐释和解读。如图像学是解读古典图像非常重要的方法，但面对当代艺术作品时运用图像学的方法可能无从下手。如果将传统史学家的方法论盲目地应用于当代艺术的话，图像学不仅牵强而且可能完全失效。反之，如果追加研究并确定一幅图像的象征意义，是揭示该作品内容的必要前提，那么再晦涩难解的作品都可以在读图的最初步骤里尝试图像学的方法。因为对作品内容的阐释方式，将影响并决定我们对该作品属性的判断。文本性的证据、历史性视野、随时代改变的共识等等，都是写作必须考虑的因素。

通过对案例的分析和比较，不仅可以使学生了解不同的艺术理论，还可以使他们了解不同的写作技巧。而且在实施案例教学的过程中，如果学生能够先期尝试对某件作品进行解读，并形成文字表述，再寻找不同文本进行比较，对学生写作能力的提高有更直接的帮助。

3. 实践教学法：尊重个体，有教无类

如果说问题教学法和案例教学法还更多地侧重于理论的学习，是实践教学的基础和准备，实践教学法则是将理论能力进行具体应用的部分。将各种理论方法融会贯通之后，学生在实际的问题情境中才能更好地发展自身的能力。

美术学系近三年来同其他各系进行的跨学科横向联合教学尝试，提高了学生的应用写作能力。如对油画和雕塑学生年展作品的评论写作，成为美术学系每年一度专业写作训练最好的契机。美术学系学生和其他系科学生一对一的实践活动中，学生按学术规范进行调查采访、收集资料、小组讨论、撰写评论文字、参与布展等等。

实践教学法促进学生对不同门类艺术实作过程的认识和了解，而且尊重学生不同的兴趣爱好，提倡“个性化”的学习。通过实践教学环节，不仅加强学生对一手材料之积累的重视，还激发其自主学习和研究的动机，培养学生良好的专业学习习惯和学习热情。强调学生在学习过程中的自主性，主张以学生学习为主，教师指导为辅。学生通过完成教学实践活动，既掌握实践技能，又掌握相关理论知识，充分发掘了学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。

五、课程教学改革效果及其他

横向联合教学模式不仅可以加强和深化美术学学生专业写作训练，切实结合美术理论和实践应用两个板块的教学，充分利用学院创作系科资源，进行跨专业横向联系；同时可以强化学生对具体美术作品感性认知的敏感性，从个案研究、现象分析，到潮流方向的把握，培养学生发现问题、研究问题和解决问题的能力，更好地适应当前美术学专业人才培养目标的需要。美术学系专业写作课程在横向联合模式下的教学改革，有效改善了以往写作训练闭门造车的局面，以及学生在专业学习过程中从书本到书本、理论到理论的空洞和枯燥。而且，针对本地美术学专业学习在美术史传统资源方面的有限性，也只有充分发挥学院在当代艺术创作方面的优势和特点，才能加强本专业在当代美术方面学习和研究的力度。

注释：

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1研究方法

1 ．1 问题分解

采用循证医学标志性的PICOS5 要素分解本研究的研究问题。(1)P(participants，研究对象):江西中医药大学2016 和2017 级中医药专业研究生。(2)I(intervention，教改措施):项目驱动式教学法。(3)C(control，对照措施):传统教学法。(4)O(outcomes，结果评价指标):论文报告质量、成绩综合评定。(5)S(studydesign，研究设计):纵向对比研究。

1 ．2 研究对象

教改班为选修循证医学课程的2017 级研究生，1 个班级共49 人。对照班为选修循证医学课程的2016 级研究生，1 个班级共33 人。教改班和对照班的师资力量完全相同，由3 名教师主讲，分别讲授循证医学概论和基本方法、文献检索与管理以及系统评价/meta分析制作方法3 个部分。

1 ．3 教改实施步骤

(1)学生分组。由于制作系统评价/Meta分析需团队配合，故将全班分为4 ～6 人为1 组，小组成员尽量为相同或相似专业。每组通过自荐或推选方式选出1 名组长，有一定科研经历、科研热情较强者优先。(2)项目拟定。研究生循证医学课程总共32 课时。首先通过9 个课时的理论授课，让学生熟悉、理解和夯实循证医学基础理论知识。然后，各小组通过组内讨论拟定一个项目主题。项目拟定方式为学生自拟，教师协助确定。题目要求:① 研究问题有创新性;② 具备可行性，即预期工作量适中;③ 与中医药专业相关，最好与组内学生的研究方向相关。(3)项目实践。系统评价/Meta分析的核心实践环节包括:文献检索、文献筛选、数据提取、质量评价、数据分析、论文撰写，对应第10 ～32 课时理论课程。项目驱动式教学要求包括:① 学生在学习理论课前需预习授课内容，带着项目实施过程中所遇问题听课并思考解决方案;② 教师在课堂讲授时深度剖析中医药系统评价/Meta分析项目实例《温针灸与其他针灸方法治疗原发性肥胖症疗效比较的Meta分析》，让学生逐步结合理论熟悉实践过程;③ 每次理论课后，学生开始进行当前课程内容对应的项目实践，由组长牵头，小组分工协作。鼓励学生在遇到问题时通过主动分析、组内讨论、组间协作等方式寻找解决方案;④ 每次课程设置10 ～20min提问时间，学生可提出实践过程中所遇问题，教师即时答疑解惑;⑤ 设立每周课后答疑时间，教师集中解答课堂上未完全解决的疑难问题。上述步骤随理论课程循环循序推进，直至完成论文撰写。(4)对照班教学方法。对照班级采用传统教学法，在理论课程中穿插讲授相同的系统评价/Meta分析实例，并分组布置项目任务。但不实施项目驱动式教学法，不要求学生随理论课程推进实践项目，学生一般在课程全部结束后完成项目。

1 ．4 结果评价指标

(1)论文报告质量。用国际公认的系统评价/Meta分析报告规范PRISMA(PreferredReportingI-temsforSystematicReviewsandMeta-Analyses)评定项目论文的撰写质量。该清单包含27 个条目，去除2 个本研究不涉及的条目“计划书发表情况的报告”和“利益冲突的报告”后剩余25 个条目，每个条目根据报告的完整性和正确性两方面进行评分:最低0 分，最高4 分，满分100 分。分数越高表明论文报告质量越符合PRISMA规范要求，教学效果越好。(2)学生成绩综合评定。学生成绩依据个人负责部分的论文报告质量结合平时表现综合评定，满分为100 分:① 个人部分论文报告质量:本研究要求小组内每名学生均需主要负责项目中的一部分(如:文献检索、文献筛选、数据提取、质量评价、数据分析等，每个环节的实际评分根据难度系数加权)，该部分相应的报告质量评分在综合评定中占比60%;② 平时表现:根据项目参与积极性和团队贡献，采用教师评价、自评互评等评价方式，在综合评定中占比40%。在该评定方法中，某篇论文整体报告质量高并不意味着组内某名学生的课程成绩一定好，反之亦然。

1 ．5 统计分析

纵向对比分析教改班和对照班的PRISMA报告规范评价结果。本研究的结果评价指标均为数值型资料，故采用均数和标准差进行描述性统计，采用独立样本t检验进行组间对比;组间差异采用均数差(meandifference，MD)及95%可信区间(confidenceinterval，CI)表示。采用亚组分析检验不同性别和不同专业学生(临床医学类vs非临床医学类)对成绩综合评定得分的影响。检验水准取α=0 ．05 。统计分析软件采用R3 ．6 ．0 。

2结果

2 ．1 学生基本资料

本次教改实践历时2 年，教改班和对照班的每个小组均完成1 篇系统评价/meta论文的写作。教改班共49 人，其中男生24 人，女生25 人;临床专业19 人，非临床专业30 人。对照班33 人，其中男生15 人，女生18 人;临床专业12 人，非临床专业21 人。两班学生的性别(P=0 ．754)和专业(P=0 ．825)构成差异均无统计学意义，可比性较好。

2 ．2PRISMA报告质量得分

教改班和对照班分别完成了9 篇和8 篇系统评价/Meta分析论文。根据PRISMA报告规范评价，两班论文报告质量总分分别为(58 ．0 ±12 ．7)分和(41 ．1 ±7 ．8)分。组间比较结果显示:教改班的论文报告质量总分高于对照班，差异有统计学意义。对各分项得分的比较结果显示:教改班的研究方法和讨论与结论两部分得分高于对照班，差异有统计学意义;讨论与结论部分教改班的研究背景和研究结果部分得分绝对值高于对照班，但差异无统计学意义;两班标题与摘要部分得分接近，差异无统计学意义。

2 ．3 成绩综合评定

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二、研究范围和对象

王立非，李琳提出，商务英语的研究方向应以交叉领域的跨学科研究为主，包括商务应用语言学，国际商务文化学，商务翻译学，跨文化商务交际学和国际商务国情学。其中商务应用语言学应主要研究商务语言，商务英语教育学和商务话语研究三个方面。商务外语教育研究包括商务英语教学研究，商务英语测试研究和商务英语教师发展［3］11。从国际上看，王立非，李琳对ElseverScienceDirectSSCI期刊数据库的论文检索，发现在18篇有关商务英语的论文中，有56%的论文主题是关于商务英语教学研究的。为发现和把握国内商务英语教学研究的情况，本文收集了1998年至2012年间发表在5种主要外语核心期刊上的关于商务英语教学研究的论文，并从中国学术期刊全文数据库中检索了这五种期刊上刊载的相关论文，以免疏漏。这五种主要外语期刊包括《外语与外语教学》、《山东外语教学》、《外语教学》、《外语界》和《外语电化教学》，共统计出该领域研究论文33篇(见表1)作为研究对象。

三、研究现状及特点

回顾国内过去15年商务英语教学研究，可以发现:

(一)研究趋势

从总体上看(见表1)，商务英语教学研究呈现出比较平均的变化趋势，的总量不大，仅在2005和2009年分别达到6篇，2005至2009年间共20篇，占该领域总数的60%多。刘法公认为，可能的原因是:在2007年，教育部首次设立了我国的第一个商务英语本科专业，使得商务英语作为独立的学科首次被承认，迎来对商务英语，尤其是商务英语教学研究的［1］11。

(二)研究内容

从研究内容看(见表2)，可以概括为围绕以下四个方面开展:教学手段和教学模式(占总数的42%)，多媒体与网络教学(占21%)，写作课程的教学实践(27%)，商务英语教学理据和学科建设(24%)为主;其中前三个方面大多从微观角度出发，与课堂教学实践相结合，运用具体的教学方法，教学手段，尤其是多媒体与网络教学手段，来实现商务英语教学目标的。这与商务英语的学科定位是分不开的，商务英语应归属于应用语言学学科［4］70。另外，对商务英语的学科建设，学科内涵，发展路径以及对教学设计的影响等宏观层面研究的比重，在2008年以后有所增加，这也反映了商务英语教学研究的瓶颈，在于商务英语研究的学科研究方向，使此前的研究很难形成核心竞争力。

(三)研究方法

从研究方法看(见表3)，主要以理论研究为主，占64%，实证研究在最近几年，尤其是2005年后有稳步的增长，说明实证研究方法应逐步为商务英语教学研究者所接纳和采用。可以看出，商务英语教学研究已进入稳定发展阶段，渐趋于理性化，从早年的以理论研究为主发展到近几年理论研究与实证研究相结合，论文质量有了很大的提高。

四、研究的主要内容

从本文统计的33篇商务英语教学论文研究的内容来看，主要涉及以下几个方面:

(一)教学手段和教学模式的创新和发展是商务英语教学研究的重点。过去15年的商务英语教学研究论文中一半是关于教学模式和教学手段，如新的教学模式的尝试，多媒体在商务英语教学中的应用和实践，成为该领域研究的重点和主流。张海森分析了WebQuest教学模式的理论基础及设计方法，在商务英语课程中采用这种教学模式面临的挑战。指出这种教学模式不仅能够更有效地提高学生的语言理解能力和表达能力，而且还能够提高学生的信息素养和培养学生独立思考能力、批判性思维能力以及发现问题和解决问题的能力［5］70。谷志忠借助于多媒体技术，探讨了任务教学法在商务英语教学当中的实际应用，并尝试提出了自己的“六步”教学模式，即:基础知识铺垫，前期任务导入，学生自主学习，分组学习讨论，真实语料点评和书面汇报总结［6］。雷春林阐述了内容教学法(CBI)的五种主要模式在商务英语教学的应用［7］。柳青军在商务英语口译课程教学实践中总结出了3P口译教学模式，即Preparing(译前准备)、Performing(现场口译)和Packaging(译后总结)三个阶段［8］78。周芹芹探讨了在商务英语教学中有效利用现代多媒体技术和自主学习模式进行教学实践的相关问题［9］25。申相德，李国俊探讨了一种利用网络和计算机手段进行电子商务英语信息化的教学方式，并通过调查问卷评价了这种教学方式的效果［10］。赵学旻提出建立项目网络协作学习与多媒体辅助课堂相整合的商务英语教学模式，尝试营建一种虚拟商务学习环境，以学习者为中心，培养学习者的商务能力，并通过调查研究，发现大多数学生认可了这种整合的商务英语教学模式［11］36。赵淑容从需求分析的视角发现，情景教学方法应用于商务英语教学，对目的需求和学习需求的满足均有较大贡献［12］71。王林海，孙宁认为学生可以通过阅读真实语篇习得商务英语体裁的结构特征，并通过行动研究进行了验证［13］42。王立非，李琳建议商务英语课程改革应将专业内容课程与信息技术整合，形成全新的机辅化内容教学模式，加强课程群建设［3］14。同年，王立非和黄湘琪将这种机辅化内容教学模式，应用到商务英语写作教学系统中［14］。徐珺，史兴松以《商务沟通》英语实践课建设为例，分析了基于信息技术设计，采用任务驱动式教学法进行商务英语实践教学的理论基础、实践方法和教学效果［15］70。从以上商务英语教学论文的研究内容来看，商务英语教学模式研究有二个特点:其一，重实践，重应用;以内容教学法，行动教学法，情境教学法，真实语料和任务教学法为研究对象，这充分说明了商务英语以应用语言学为学科基础的特点;其二，与多媒体和网络技术相结合，反映了商务英语课程应以学生为中心，突出语言交际能力，把语言与商务有机结合的特点。随着全球经济一体化的进程和国际交往的增加，商务英语已逐步替代科技英语，成为了专门用途英语(EnglishforSpecificPurposes，ESP)的一个重要的分支。而ESP教学研究已经历了语域分析阶段、修辞或篇章分析阶段、目标情景分析阶段、技能分析阶段，进入了以需求分析(NeedsAnalysis)为中心的研究阶段［16］。但是，从上述主要的商务英语教学论文研究内容中，除赵淑容外，应用需求分析，研究商务英语课程设置和教学模式，形成有效的教学方法的研究论文数量，仍然不多。

(二)各种教学理论在不同商务类英语课程的教学实践已有尝试，但仍有很大发展余地。国内外教学理论的发展和交叉学科理论的引进对商务英语课程教学有很大的指导作用。这些教学理论大大丰富了商务英语教学手段和方法，尤其是课堂教学的组织设计形式，教学互动过程，提高了教学效率，改善了教学效果，培养了学生的自主学习意识和能力，改变了教师的角色。这些尝试已在各类英语语言技能课程出现。陈平应用语篇体裁分析理论，提出了外贸英语写作教学的新思路［17］。付美榕围绕LCCI商务英语应用文写作规范，提出简便得体的结构，通俗自然的词句和平和委婉的语气是商务英语应用文写作教学的重点［18］。罗健认为商务英语写作课程应教授如何在商务写作中体现商务英语自身独特的文体特征，并通过案例对比分析，探讨用文体学的方法教商务英语写作这一新的途径［19］。李传芳认为交际语言测试是从交际教学法发展起来的，不仅仅测试语言知识，而把测试的重点放在运用语言进行交际的能力上［20］。王美玲从在中国和芬兰大学生之间进行的国际电子邮件交流项目入手，探讨改革和完善商务英语写作教学的有关问题［21］35。刘森林探讨了国际谈判商务英语教学发展的方向和问题［22］。阮绩智把商务英语写作课程设计视为基于知识的、解决问题和做出决策的过程，并根据该课程的特点提出课程的基本设计框架及教学模式［23］。张海森运用WebQuest教学模式，从信息技术与课程整合的视角，探讨了《商务英语阅读》课程的教学［5］71。蔡莉对建构主义学习理论指导下的商务英语口语教学作了例析，明确了学生在商务英语口语教学中的主体地位［24］。李太志提出外贸英语写作课程教学中词块在的优势，认为以词块为单位进行的产出性题型训练教学法，有助于商务英语教学改革与发展［25］。柳青军论述了商务英语口译课程应在商务环境中对语言能力培养进行的教学过程组织与实施，采用以学生为中心的交际式和启发式相结合的教学方法［8］78。周芹芹从建构主义出发，强调以学生为中心，主动发现和对所学知识意义的主动建构，提倡体验式学习［9］25。提出教学的基本模式为:以学生为中心，在整个教学过程中教师起作为组织者和指导者，利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。王菲以网络连接主义学习理论为基础，提出创建商务英语教学生态系统，构建非线性的商务英语知识网络，从而达到商务英语教学效果的最佳化［26］37。赵淑容以需求理论为基础，按需求分析的方法，探讨了情景教学如何应用于商务英语教学，可以有效强化学习者主体参与，拉近了商务英语教学与目标情景实际间的距离［12］71。赵学旻借鉴了建构主义理论和基于项目的学习理论，以此为理据，提出了建立项目式网络协作学习与多媒体辅助课堂相整合的商务英语教学新模式，试图解决目前商务英语教学中存在的“以教师为中心”，过于强调语言知识和忽视实践能力培养等问题［11］37。王林海，孙宁依照体裁教学法，设计了阅读真实英文商务信函体裁教学法课堂活动［13］42。曾利沙利用语境参数理论，对商务英语时文翻译中概念语义嬗变的理据做出了描述研究，拓宽了商务英语翻译教学的理论和方法［27］。综上所述，这些教学理论主要有语篇体裁分析法、交际教学法、建构主义、情景教学法以及项目教学法，应用到的课程类型有:写作，翻译，口语和阅读和商务技能。可以发现，商务英语教学的理论依据基础包括有专门用途英语理据，应用语言学理据，功能语言学理据和语言经济学理据［4］70。另外，在涉及的商务英语课程类型中，商务类写作占27%，远远超过了读说、词汇和翻译类课程，这也是未来商务英语教学研究的方向之一。

(三)商务英语课程设计的各个环节整理(课程目标与原则，教材，课程设计，课程实施，测试与课程评价)有了相应的变化。商务英语课程的任务既包括了在商务情景下语言技能的培养，也有商务知识的传播。所以这类课程的各个环节的设计应有别于传统的英语教学，但又不能完全脱离传统的英语教学，应做出一定的调整和梳理。从课前的课程目标和课程原则的设定，到课设计安排和实施方法，到课后的测试和课程评价，都有一定的研究。陈焰讨论了交际法在商务英语教学中的应用，提出了商务英语教学应侧重交际能力的培养，应遵循任务导向原则(task-oriented)和学生导向原则(students-oriented)［28］。蔡芸评价了浸泡式商务英语课程的课程设计和教学效果［29］。陈坚林以交际法和以学习者为中心的教学思想为立足点，提出了编制商务英语立体教材的重要性和建议［30］。李传芳介绍了BEC交际口语测试的内容与形式，建议加强话语运用和交际策略的实践研究以提高我国学生英语口语交际能力［20］63。阮绩智讨论了商务英语及其课程特征，在此基础上提出该课程的目标和三个层次分项目标，并阐述课程教学应遵循的原则:重视商务背景知识、语言知识和语言技能的有机结合;以英语为本，注重语言基础，培养运用能力;强化语言综合能力，突出听说技能训练;注重教材的真实性、实用性和可操作性;以学生为中心，突出交际法的教学原则［31］。李郁等探讨了商务英语专业口译课程教学与考试的改革，并提出时效性，开放性和科学性的改革原则［32］。王美玲肯定了电子邮件在写作过程中的作用，提出了改进电子邮件项目实施和完善后续项目设计的方案［21］35。张海森对《商务英语阅读》课程的设计，任务，步骤、资源和评价都有详细的说明［5］71。鲍文等认为商务英语课程可进行适当整合，应进一步完善商务英语课程实践教学，注重素质教育等［33］。周芹芹从商务英语自主学习课程设计，教学实施管理，课程教学的评价等方面提出多媒体自主学习模式的优势和特色［9］25。王菲指出开展基于网络连接主义的商务英语教学设计，有时代特征，符合商务英语知识的学习特征，是商务英语教学改革的新方向［26］38。其中，教学设计对象不是传统的教学步骤，而是一种“商务英语教学生态系统”，具有互动、变化和多维的特征;教学设计原则应是注重学科化和集成化，创设商务英语知识节点和信息源，交互性。赵淑容通过三个国际商务英语情景教学案例，说明了情景教学的目的、设计、实施和评价过程［12］71。莫再树，孙文娟分析回顾了国内商务英语写作教材建设的发展过程，总结了商务英语写作教材建设的四大特点和六大问题，对商务英语写作教材建设的现状做了比较完整的归纳和思考［34］。徐珺、史兴松将任务教学法分为任务前、任务中和任务后三个步骤，以《商务沟通》为例，展示了学习任务的设立、实施和评价过程［15］71。

(四)商务英语学科体系构建和学科定位的研究为商务英语教学与研究指明了方向。一门学科的发展需要系统的理论支持和研究路径。目前关于商务英语的学科基础、学科定位、特点及其研究对象的研究，为商务英语的教学与研究明确了方向。陈建平与聂利亚指出商务英语可定位为语言学、应用语言学门下的一个分支，其学科基础是语言学，包括专门用途英语理据，功能主义语言学理据和语言经济学理据，并涉及跨学科研究［4］70。提出商务英语教学研究应运用语言学、语言经济学和教育学等理论，研究对象应包括商务英语教学人才培养模式、教学理念，课程设置，教学与教材内容与评价，以及师资培养等。王立非，李琳则认为商务外语可以分别从属于外国语言文学或应用经济学一级学科下的一个二级学科［3］10。商务外语已成为一个独立学科，已具备理论体系、研究领域、跨学科研究方法和专门从业人员等特征。对商务外语的专业地位、教学要求、课程设置以及课程改革路径，二位学者也提出自己的见解。

五、存在的问题与建议

通过研读这些论文，本文发现商务英语教学研究还存在一些问题，应充分认识到这些问题才能帮助我们找到有效的解决方法，把握今后研究的方向。

(一)研究数量

商务英语教学类研究论文的数量不足，虽然最近几年在部分高校，如广东外语外贸大学，成立了商务英语研究学会，但在外语教学类主要期刊上发表的论文总量，与其他外语教学研究的成果还无法比拟。

(二)研究内容

研究的内容大多还集中在教学模式的改进和某种教学理论在教学中的应用上，理论研究偏多，商务英语的本质决定了商务英语教学是一项实践性很强的课题，需要大量的实证研究。

(三)教学理论与教学模式

完整的和成熟的商务英语教学理论和教学模式还没有形成，大部分是片面的，是从国外引进的，还没有考虑到国内国情和本地化的需要，理论与教学模式的实用性有待商榷。

(四)研究对象

从研究的对象来看，目前的研究主要集中在高校英语专业本科生，但对其他研究对象的研究不足，如高职学生，社会培训等各层次英语学习者。

(五)研究范围

研究的广度和深度有待进一步的延伸，研究涉及的课程主要是“英语+商务”类型，即以英语语言技能培养为主，以商务知识学习为辅，如商务英语口语，商务英语翻译(口译为多)，商务英语写作，商务英语阅读和词汇。对以英语为载体的商务课程的教学研究数量和深度严重不足。另外，不同课型所需的不同教学模式和教学支持，以及商务英语实践教学的研究仍需继续加大力度。

六、今后的研究方向

从以上对国内商务英语教学研究论文的分析，该领域的研究在广度和深度方面还有很大的余地。本文认为，该领域的研究可关注以下几个方向:

(一)研究内容

在研究内容上，涉及的范围会越来越广，研究者可以从商务英语的定位，教学理念的创新，商务英语教学模式的改进，尤其是与先进的信息技术的有机结合方面，做更多的工作。

(二)研究方法

在研究方法上，实证研究将越来越多地应用于商务英语教学的研究。商务英语的实用性特点决定了商务英语教学研究应以实证研究为主，但传统英语教学理论和相关学科理论在商务英语教学研究的应用也不容忽视。总之，要不断丰富研究的类型，要把应用研究、解决商务英语教学过程中的具体问题作为研究的重要任务。

篇10

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0047-02

作为全国优势特色专业的宁夏大学人文学院中文系汉语言文学专业，在长达五十多年的教学实践中，已经形成了具有自身特点并兼具民族地区特色的教学和人才培养模式。特别是近十年来不断改进的“四环节”教学法的实施，不仅在本科教学上是一大创新，其教学成果也得到了区内外同行的广泛好评。但是，如果我们不固步自封，如果我们希望进一步提高我们的人才培养水平，我们会实事求是地直面一个事实，那就是我们的学生在最终实践能力的提升上，程度有限，效果并不特别突出。它集中表现在学生本科毕业论文的设计与写作中，一直存在着较大的问题，且一直没有明显的改进。笔者承担本科毕业论文的指导任务已经有十余年，平时也担任《外国文学》和《比较文学原理》两门课程的教学工作。积多年的经验，我以为这个问题已经不是简单的“四环节”教学法所能解决的。我所指导的学生论文均是外国文学方向的选题，学生在毕业论文写作上存在的问题，既带有一定的特殊性，是外国文学方向论文特有的问题;也具有相当的普遍性和代表性，是中文系各方向论文写作共同存在的问题。而要解决这些问题，除了进一步深化中文系的教学改革，从课程教学内容调整、课程设置改进及学生专业学术研究训练等多角度入手，别无它途。下面我就以外国文学方向本科毕业论文为例，谈一谈我对这一问题的思考。

一、选题范围

虽然从比例上看，汉语言文学本科毕业论文外国文学方向的选题不少，但具体到写作内容，则呈现了选题较为陈旧及视野较为狭窄的特点。四年本科教学中，《外国文学》课程的开设，基本奠定了学生外国文学的知识基础，对学生论文选题的确定影响巨大。它引导我们的学生更多地关注经典作家作品、关注典范性的文学人物及文学现象、关注对作家作品的美学及人文批评。一些作家作品及典型人物，几乎每年都会有学生涉及，即使学生写作切入角度会略有变化。比如，英国十九世纪女性文学、法国批判现实主义文学、俄国十九世纪文学，而涉及到的作家有勃朗特姐妹、哈代、司汤达、陀思妥也夫斯基、托尔斯泰等。他们笔下的简・爱、苔丝、于连、卡拉马佐夫、安娜等，也往往成为学生人物性格分析的常客。不同届学生的论文选题，重复现象较为突出，虽然指导老师在最大程度上力图避免这样的重复。这一现象，与为期一年的《外国文学》课程教学是相吻合的，能反映课程教学对学生外国文学接受与理解的影响，因为中文系的外国文学教学比较强调对经典作家作品的解读。

因此，我们基本上可以得出下面的结论，那就是学生在论文写作上所体现出来的外国文学视野，受《外国文学》课程的影响是明显的。关注经典作家作品、关注近现代文学、关注文学的思想及美学价值，始终是学生毕业论文写作的最显著特征。而由此反映出来的学生主动性和创新性思维的不足、写作视野的相对狭窄，也无庸讳言。如果我们的《外国文学》课程在课时上有所增加、内容上有所延伸，能在二十世纪文学特别是现代主义及后现代主义文学方面对学生有所引导，学生的写作视野无疑会开阔得多。而这恰恰是我们今后在教学内容设置上应当大力改进的地方。

二、研究方法

较之选题范围上的相对狭窄，学生在外国文学论文写作上所展现出来的文学研究和文学批评方法上的陈旧和单一，则表现得更为明显，值得我们反思。究其原因，我以为还是与我们在课程设置上对文艺学方法论的忽视密切相关。在中文系的培养模式设计中，除了《文学概论》一课外，并没有其它的相关的文学方法论课程，也没有与二十世纪西方文论相关的课程。学生在三年的学习中，没有接受到文学方法论的课程教学，这使得他们对文学研究的基本原理与方法相当陌生，没有明确的理论概念和方法意识。所以在毕业论文写作时，他们只能模仿传统文学史研究的方法，在作品与作家、社会及读者的四维关系上做文章，内容也无外乎作家传记研究、作品主题及思想价值分析、人物典型性格研究等方面。而从形式主义的角度、从接受理论的角度对作家作品及文学现象的分析研究，几乎没有出现过。曾经有一个学生的论文选题是《论莎士比亚十四行诗的语言风格》，应该说已经论及到一个新的角度，但遗憾的是，该学生在写作中不过强调了莎士比亚十四行诗在韵律上对欧洲十四行诗承前启后的贡献，浅尝辄止，并未能对作品进行较为深入的语言学角度的形式主义分析。究其原因，还是缘于对形式主义理论和方法的不熟悉，对“文学性”和“陌生化”等概念的不熟悉，在写作中不能运用这样的理念去分析文本。

不过有一点是值得肯定的，那就是在研究方法上，很多学生已经能够自觉地运用比较文学的方法和思维。这不仅表现在学生的许多外国文学选题直接就是比较文学或与比较文学有关的，也表现在学生在对作家作品的分析过程中，能自觉地置研究对象于世界文学的语境，用比较文学的眼光去看待问题、剖析问题。无论是作家研究还是人物性格分析，不少学生都自觉地将其与同类型的中国作家和中国文学典型进行比较，试图从比较中确立其文学和艺术的价值。我以为，这样的思维方法，对外国文学研究而言，也许较之希望其在方法论上的变化，有更多的价值和更新的意义。也就是说，我们对学生在比较意识和思维上的期待，应该高于对他们在研究方法上变化的期待。而且就文学研究的价值而言，比较文学给我们提供了新的角度和视野，使我们的外国文学研究呈现了与从前截然不同的新的姿态。这一点，从学生的毕业论文写作中已经有了充分的证明。

三、问题反思

宁夏大学人文学院中文系在教学改革中一项引人注目的成果，就是“讲授――阅读――讨论――写作”四环节教学法的构想和实践，通过对学生阅读、思考及写作能力的多层次积累式训练，培养学生的实践创新能力。这一教学模式的改革至今已近十年，成效显著，已经得到了教学同行的一致认可和好评。但问题在于，这样的长达三年的培养过程，其人才培养的效果到底如何？能否有效地集中反映在学生毕业论文写作中？仅就多年来中文系本科毕业论文外国文学方向选题写作的情况看，我认为无论是论文选题范围、研究和批评方法，还是论文的写作规范，都还存在着许多问题。而要改进我们的教学工作，解决这样的问题，就需要我们作进一步的教学改革。很显然，这些问题已经不是四环节教学法所能解决的了。只有在我们的课程设置和写作指导模式上进行一定的改进和调整，方足以应付这样的变化。学生对论文方向和选题的抉择，无疑与《外国文学》课程给予他们的外国文学知识背景是相关的;他们的学术兴趣，主要也是由这样的知识背景提供的。很少有学生能越过这样的背景，去独立地完全凭借自己的爱好与兴趣选择一个有学术价值的研究课题。所以，如何拓展他们的外国文学知识范围，让他们对外国文学的认知与今天全球化时代的文化及文学背景联系起来，应该是《外国文学》教学改革的主要方向。具体来说，我以为，如果现有的教学课时不能有大的提升的话，那就加强教学内容的调整与改进。已经成熟的没有大的争议的内容，如古典文学与文艺复兴文学，不妨让学生主要用自学的方式去掌握;而一些未有定论的领域，一些与今天的文化文学密切相联的文学现象。

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随着国际交往的扩大和我国改革开放步伐的加快，英语人才的培养日益趋向于复合型、实用型。作为输出性语言应用技能的英语写作教学正是培养高等学校复合型、实用型英语人才的重要内容。因此，英语写作在中国当下的英语学习和教学中的重要地位日益凸显。面对21世纪的挑战，我国外语专业的教学存在诸多问题。在新一轮的英语写作教学的改革浪潮中，学者（如蔡兰珍，2001；王露华，2005）和广大的一线教师逐渐发现我国主流的英语写作教学法如“结果教学法”和“过程教学法”存在一些局限，而Horowitz（1986）等学者提出的“任务写作教学法”正好弥补其中的不足，对写作教学有很大的启示和帮助，值得我们进一步研究和试验。

一、“任务写作教学法”中“任务”的定义

“任务写作教学法”实际上是任务型语言教学法在写作活动中的运用。关于任务型语言教学法中“任务”的定义，不同的学者从不同的角度做了界定。Crookes（1986）认为，任务是“一项有特定目标的工作或活动”。Willis（1996）认为，任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行有交际目的的活动。Richards、platt 和Weber（1986）认为，任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所开展的活动。Breen（1987）认为，一个任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动。Nunan（1989）认为，任务是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、互相交流的课堂教学活动（龚亚夫、罗少茜，2003）。

尽管学者们对“任务”的界定不一，任务型语言教学法的核心思想就是把学习作为完成的一系列任务的过程，并把这些任务与课程目标结合起来。Long和Crookes（1992）强调，“任务”必须同现实社会的语言需要有明确的联系，要根据现实社会的要求来设计。“任务”可以催化有意义语言的使用，因为在一种有利的环境中理解和重塑意义可以帮助目标语结构的发展。因此，他们认为，教学中最重要的是着重通过处理和解决意义使学生习得语言、重视一定的形式而非所有形式。

二、“任务写作教学法”的理论

1.语言习得理论

任务型语言教学的理论之一来自于对语言习得的研究，按照《朗文语言教学及应用语言学词典》的定义，语言习得是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言学习称为第一语言习得，第二语言或外语的学习称为第二语言习得。语言习得这一术语比学习更为可取，因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得以便了解语言学习所运用的方法，根据Routledge的《语言学词典》，语言习得的研究也包括对在正规学习环境下掌握语言的研究。

2.社会建构理论

Williams 和 Burden（1997）将Lev Vygotsky 的社会建构主义理论与 Piaget（1966）、Bruner（1960）和Kelly（1995）的认知发展心理和教育理论结合起来运用到外语课堂教学中。学习中的社会建构主义理论认为，学习和发展是社会合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展在与其他人的交往和互动中进行。而教师是学习者最重要的互动对象。教学应该置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用，在学习的过程中，有四个主要的因素，即学生、教师、任务和外围因素——环境。其中，最主要的是教师与学生。

3.课程理论

课程理论指的是Van Lier（1996）所创立的一种设计课程的理念。他的课程观从学习者的角度，将学习理论、课程理论和教学实践综合为3A课程观，即意识、自主与真实。Van Lier 认为，在外语教学中呈现新的语言知识时，教师把所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经验联系起来，并让学生明确学习这些内容的目的，用这些语言可以做什么事情，这就是意识。只有学生有了这样的意识，他们知道自己在做什么和为什么这么做，才可能有意识地关注所学的内容并积极主动地参与。自主涉及学生的自我调整、动机、责任感与义务感。自主的两个方面是“选择性”与“责任感”。如果学习者只是被动地接受所传授的知识，其注意力就会减弱，并且不能真正关注所学的知识。Van Lier的“真实”并不是仅仅指教材的语言材料与生活中语言使用真实的相关性，更重要的是人的“真实行动”。学习者在语言活动时做的事情是他们自己想做的。他们的行动是经过自主选择的，他们表达的是他们的真实感受，他们所表达的语言是他们想表达的，这才是真实。

二、“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的应用

1.“任务写作教学法”的写作模式

Jane Willis（1996）在她的著作《任务型学习模式》中提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式。她认为，以任务为基础的学习建立在三个阶段上。第一个阶段是任务前期。在这个阶段，教师介绍本单元的主题，然后学习者进行活动。第二个阶段是任务循环阶段。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动。然后准备向全班汇报他们是如何完成任务的，他们的结论是什么，最后以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学。第三个阶段把重点放在语言上。在这个阶段，强调任务中的一些特殊语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给予反馈。

Willis（1996）所提供的教学模式对第二语言或外语教学提供了非常有益的指导思想，因此，笔者根据Willis（1996）的模式，自己修订了一个写作试验模式。这个写作模式一共有写前任务、合作写作、修改编辑三个阶段。

（1）写前任务。在写前任务阶段，根据《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语写作的要求和学生对英语写作的学习需要，教师提供有特定目标和意义的写作主题或任务，如议论文、说明文、记叙文、描写文、摘要、通知、简历、正式的书信等。不同的任务提供不同的意义和语言形式，激发不同背景知识的语言信息，给学生提供课堂上运用真实语言的机会。任务选好并强调其重要性后，给学生提供几篇真实的范文，简单分析其语言形式结构以引起他们的注意，例如，解释“摘要”写作结构是：点明主题，解析文章或书藉的目的或意图；介绍主要内容，使读者迅速理解文章或书藉的概貌；提供结论或建议，以供读者参考。

（2）合作写作。合作写作阶段是教师与学生、学生与学生之间的合作创作过程。在这个阶段，要求学生能够按照上一阶段的范文和教师的提示，在规定的时间内完成初稿。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用一系列的写作策略（如头脑风暴法、思维导图法、小组讨论和协商、速写、打草稿等）围绕某一主题或任务酝酿想法、搜集资料，检索某一特定体裁的写作信息和观点。其次，学生根据某一特定体裁的写作信息和观点（往往是关键词或提示句）规划写作结构，拟提纲并进行初步写作。在合作写作过程中，学生可以共同商讨题目共同写作，也可以分工合作，分散后再结合，无论哪种方式，其目的都在于摘取组员们对某一特定体裁的写作信息和思想精髓（体现在词汇、语法、句型、布局谋篇和观点上），以融合在他们共同的目标作文上。整个过程，教师充当监督者、观察员和助手并适时调整自己的角色。必须指出，自始至终，教师应该走到学生当中去，根据学生的需要，随时和学生讨论、商定文章的内容，给学生提供及时的、必要的帮助。

（3）修改编辑。在写完初稿的基础上，由每组选一位代表报告他们的写作成果，报告时应该注意语言形式，特别是写作语言的准确性和流利性，还应该注意文章的一致性和连贯性。在此阶段，教师充当听众、分析师和导师。教师首先分析学生的汇报，提出评价作文的标准。然后，根据这些标准评价学生的作文。教师还可以利用质量不同的作文，让学生自己互相评价，各组之间可以交换初稿，讨论并根据评价标准修改初稿、写二稿并编辑成文。同伴的反馈很重要，它可以使一些标准内化，这样不仅可以提高他们独立评价他人和自己作文的能力，还可以让他们站在读者的角度思考文章的写作，增强写作中的读者意识。

2.“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的课堂实践

在实施“任务写作教学法”之前，首先对任务的设计应该充分考虑上述因素。其次，当在课堂上运用“任务写作教学法”时，我们应该注意做到以下四点：1）由于学生把英语写作看做学习中最困难的活动，教师应该对学生平易近人，随时准备好给学生提供帮助、指导或组织，必要时给予学生适当的鼓励和建议。2）教师应该尽可能刺激学生的写作兴趣和写作信心，以使学生克服写作过程中的各种障碍。3）教师应该适当地进行显性培训，以保证学生能够成功地进行写作。4）教师应该注意到写作过程中的个体差异。

笔者进一步详细展示“任务写作教学法”三阶段的具体教学操作过程。

（1）写前任务阶段。在写前任务阶段，我们设计以下写作任务：

Now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic Computer Age. You should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in Chinese）below.

1）近年来，计算机的应用越来越广泛。

2）计算机能做许多有益的事。

3）计算机也有许多副作用。

（2）合作写作阶段。

1）头脑风暴法。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用头脑风暴法围绕写作任务酝酿想法、搜集资料、检索体裁的写作信息和观点。头脑风暴法可以帮助学生理清写作头绪：写作者可以在纸上写下任何一个在脑海里闪过的有关题目的想法，不管其是否合理、文法正确与否，总之越多越好。若作者的文思太快，也可以用缩写、短语或者符号代替完整的句子。这种方法是创作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根据主题对这些材料进行筛选，做到少而精，保留与主题关系最相关的材料。从题目及其要求我们得知这篇文章的写作对象是计算机，是写计算机给人们的工作和生活带来的变化，文体属于论说文，文章要求写三段，中文提示是文章的提纲即每段的主题。每段的关键词分别为popularity、advantages、disadvantages。这些关键词确定了三段的写作重点和中心思想。经过头脑风暴法的筛选，我们可以把计算机的利弊归纳为：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。

转贴于

2）列提纲。根据前面的分析、比较和综合，我们可以把文章的提纲列出来：

A. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places

B. advantages of computers

a.improving people’s work efficiency

b. making scientific discoveries

c.doing difficult work

d. taking over routine jobs

C. disadvantages of computers

a. computer crime

b. computer virus

c. indulgence of children in computer games

3）确定主题句。根据题目中的中文提示，我们可以列出以下的主题句：

A. Computers have grown in popularity.

B. Computers can do many useful things.

C. However，computers have a dark side.

4）写初稿。

到这一步，可以说我们的写作已经有了个好的开始。接下来，要求学生利用头脑风暴法筛选出来的素材、提纲和主题句拓展段落。写作时应该注意语言形式，特别是遣词造句和文章的一致性和连贯性。

（3）修改编辑阶段（同上）。

三、结语

在“任务写作教学法”的课堂上，大部分时间用在小组活动或结对练习或讨论上。在这种小组活动中，学生可能会分头去查找不同的资料，并且与同伴分享这些资料，这样的交流活动在有限的时间里不仅增加了语言的输入和输出，还增加了学生课堂的参与时间和由分享带来的乐趣。同时，小组写作可以减轻学生的写作压力，课堂限时写作可以训练写作速度，有利于学生的应试，可以说，这种写作模式在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。

“任务写作教学法”可以最大限度地激发学生的写作动机。由于有了明确、具体的写作任务，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟着教师的指令做各种活动，他们有更多的机会描述熟悉的事情、表达自己的想法、选择自己喜欢的材料、构建自己的知识领域，从而使原来的被动写作变为自主创作。在这个平等和谐、积极快乐而又富有挑战的写作环境中创作，他们充分体验到主动写作所获得成功的快乐，也认识到自己的不足，这样的体验和认识会促使学生继续努力，成为真正的自主学习者。

“任务写作教学法”在课堂教学实践中效果明显，因此，它顺应了新一轮的英语写作教学改革，在新形势下的英语写作教学中笔者给予推荐评级。即使如此，“任务写作教学法”在中国语境下的英语课堂教学实践还需要更多的更加科学的验证和完善。

参考文献

[1]Crookes，G.， Gass.S.Tasks and Language Learning Integrating Theory & Practice[M].Philadelphia:Multylingual Matters Ltd，1993.

[2]Horowitz D..Process not product:less than meets the eyes[J].TESOL Quarterly，1986，20(1).

[3]Long，M.H.，Crooks，G..Three approaches to task-based syllabus design”[J].TESOL Quarterly，1992，26(1):27-56.

[4]Richards，J.C.，Platt，J.Platt，H..Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics[M].London:Longman，2000.

[5]Willis，J..A Framework for Task-Based Learning[M].London:Longman，1996.

[6]蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作中的应用[J].外语界，2001，(4):41-46.

篇12

一、引言

近年来，随着高职英语教育越来越广泛地受到重视，怎样有效提高高职学生的英语水平就成了老师们和研究者们普遍关注的话题。英语水平的提高不仅要表现在听、说、读这三个基本技能上，写作作为语言的一种输出技能更能准确有效地反映学生的英语语言运用能力。然而，在过去的很长一段时间，教师对写作的教学一直停留在了传统的结果写作法的教授，即只注重学生最终的写作成果，学生的写作在老师支配之下完成，而忽略了学生的写作过程。由于高职教育在我国还处于发展阶段，相对于本科学生来说，高职学生的英语运用能力稍弱一些。因此，大多数高职英语教师对写作教学就采用了注重结果的教学法，因为他们认为这种教学法对高职学生发挥有效的作用，而结果法的教授也有其弊端，因为它只注重语法词汇，学生在此过程中处于被动支配的地位，写出来的文章容易干瘪无新意及模式化。长此以往，它对高职学生写作的提高特别是他们进行有效写作有着不利的影响。而与结果写作法相对的过程写作法一经提出就受到广泛重视，因为过程写作教学法强调的是学生写作的认知过程，将它运用于中国高职英语课堂是一种教学的突破和创新，对学生的有效写作也有着巨大的帮助。

二、过程写作教学法的相关理论

1.过程写作法的提出和发展

20世纪70年代，研究者开始了对过程写作教学法的研究。过程写作教学法不仅吸收了传统的写作教学法成果，而且它是基于认知心理学，是一种集心理认知、思维创作及社会交互等循环过程于一体的教学法。最先提出过程写作这一概念的是美国西北大学教授Wallace Douglas（1966：184），他指出：“写作是一个过程，在写作课上老师应该教的是一步一步构成写作过程的操作方法。”过程写作理论在交际法的基础之上强调写作过程的交际互动性而非作者的个人行为。而后，美国的两位学者Raime和Zamel将过程写作教学法运用于英语作为第二外语的教学实践中，并对英语作为非母语的写作教学做了相关研究，从而证实了过程写作教学法运用于二语课堂的可行性，他们强调写作课应该重点放在写作表达和创作过程当中，如果只强调写作成品而不重视写作过程，学生将不会得益。

过程写作教学法基于认知心理学和建构理论，因此它强调的是学生写作时主动建构的过程，发挥他们的主观能动性和自主性，加强师生之间和同学之间的交流合作，帮助学生利用已有知识来指导写作，学会自我监控和评价，重视学生在学习过程中的自我表现。过程写作教学法的重点是关注学生自身，以及让学生在写作过程中学会运用各种策略，它认为写作过程是一个非线性的、复杂的、重叠的认知过程，在整个认知过程中需要学生去发现、形成、组合、思考、修改自己的观点，使文章最终成形。教师在整个写作过程中不断鼓励学生为读者而写，不要单单只是把语言结构组合起来的程式化写作，而应该将文章赋予交际意义。

2.过程写作法的主要模式

过程写作强调学生的心理认知过程，长期以来，研究者和教育家不断尝试和进行实验，提出了一些过程写作教学法的模式，但是对其主要阶段的划分仍然没有统一的意见。Flower和Hayes（1981）认为写作过程是一个循环复杂的历程和次历程的交互过程，非直线性的阶段过程，他们将过程写作分为计划、转译、复查三个阶段。Guth（1989）则将过程写作划分为触发、资料收集、成文、修改和编辑五个阶段。而有的人认为过程写作分为构思、初稿、同伴批判、修改或写第二稿、老师修改、定稿六个阶段。Tribble（1996）将过程写作定义为写作教学过程中应强调写作者的个人创造性，重视写作训练的发展而非模式化的模仿。他的过程写作四阶段模式较为经典，这四阶段分别是：写前准备（pre-writing）、写作阶段（composing）、修改阶段（revising）和编辑阶段（editing）。本文就主要基于这个模式探讨过程写作与高职学生的有效写作的关系。

3.高职学生的写作现状和有效写作

在我国，由于高职英语教育还处于发展阶段，因此仍然存在一些不完善的问题和弊端。教师在写作教学中仍然是重结果、轻过程，只注重讲授单元语法点和词汇，给学生布置的写作任务则让学生在课后草草一写，交上去匆匆一批就可以了，学生为了应付作业和考试，则对写作过程和写作中所遇到的问题不重视，从而无法掌握写作的规律和策略，进而产生了厌烦、无视英语写作的情绪。再加上我国没有统一的一套高职教材来针对强化高职学生的写作，现行的教材基本上是将写作部分放在每个单元最后作为阅读课文的补充和附属品，使得写作部分没有一个统一坚实的结构框架，写作完全是词汇语法和阅读文章的延伸。再加上高职的英语课时少，不能单独地开设写作课，老师指导学生写作，学生练习写作的时间就更少。因此，当学生一旦写作起来就难免暴露一些问题，比如，用词不当，语法混乱，将汉语语法和表达方式运用到英语写作当中，缺乏高效的写作方式和技巧，以及有一些不良的写作心理和写作习惯。

如何让高职学生进行有效写作就成了亟待解决的问题。有效写作是指学生在写作中能够做到：认真审题，明确要求；捕捉信息，组织要点；注重开头，写好结尾；遣词造句，准确表达；整理成篇，行文连贯；规范书写，一气呵成。根据上面所提到的过程写作教学法是一种让学生进行有效写作的行之有效的方法，将它运用于高职学生的写作教学中，可以解决高职学生写作中存在的问题。

4.过程写作教学法与高职学生的有效写作

上面我们已经论述了过程写作教学法的理论，我们知道过程写作是一个极其复杂的心理认知过程和创造过程。根据Tribble（1996）对过程写作教学法的划分，我们将它融入高职英语写作课堂，以使学生进行有效写作。

4.1写前准备（pre-writing） "

写前准备也是准备阶段、构思阶段。在这个阶段，学生要做好动笔前的各种准备。目的是让学生明确所写作的题目、题材及写作目的和表达思想。这几者的关系相互制约、相互作用。只有好好审题把握题目，才能确定对题目所持观点和文章走向。教师应该注意的是所选题目应该选择那些能够激发学生兴趣和写作欲望的题目，但学生主观地、积极地去写作。教师还应该适时地帮助学生清楚其写作目的，这样学生才能更好地在写作中充当主要角色。由于高职教育主要是培养学生的专门职业技术，因此教师可以考虑选择一些与学生专业相关的一些话题，让他们在提高英语写作的同时也增进了自己的专业知识。

写作也可以叫做创作，因此在创作的同时，学生应对题目进行探索，清楚和了解自己对题目知道多少，了解其他人对题目的态度和立场。这个阶段不是要求学生马上就能写出美妙绝伦、内容丰富、结构紧凑的文章，而是让他们去探索和发现与题目相关的问题和方面，从而全面地思考问题，拓宽视野和思维。

接下来就可以开始阅读与文章相关的资料，和同学相互讨论，打草稿等等。这个阶段的目的是让他们通过讨论主题来达到深刻理解的目的，以找出相近的题材，并收集素材，整理观点，从而为下一步写作打下基础。教师此时可以指导学生组织文章的结构，拟写提纲，这样可以使学生对写作更加胸有成竹。教师也可以用分组讨论的课堂方式让学生相互交流自己的看法和思想，减少其写作中不知道怎么表达的焦虑。

4.2写作阶段（composing）

写作阶段是学生经过写作前仔细的构想和准备，对腹稿的筛选并列出提纲的基础上进行的初稿的写作。在此阶段，教师要不时地引导学生对作文进行计划，确定写作风格、修辞措辞及文本格式等。在此阶段中也应要求学生将自己之前的构思明确地用语言表达出来，这就主要将重点放在文章的内容而不是形式上了，要把握文章的组织形式。在着手开始写作的过程中，首先要搭好框架，看是否与原先的构想相符，基础是否打牢。此时，不应该过于挑剔，也不应该过度注意措辞修饰、标点语法、遣词造句等。学生在此阶段尽量一鼓作气地将文章完成，即使看似有些凌乱也没关系，不必为推敲某个词句而扰乱整个写作过程。

4.3修改阶段（revising）

修改阶段是过程写作中极其重要的阶段。它不仅能培养学生的读者感，而且能培养对潜在读者的阅读期望的感觉。这个阶段是学生完成第二稿以后，根据同伴和老师的评判和反馈而进入的。因为写作是一个非常复杂的智力、心理、社会和能力的过程，修改作为重新认知、重新发现：重新创作的过程，不仅是其中重要的步骤，而且始终贯穿于整个写作过程中。此阶段可以分为两个步骤。第一是自己修改或学生间的相互修改，主要是根据反馈信息看文章的结构是否合理，语言表达形式是否正确，包括语法结构、句式句型、标点符号、拼写大小写等。第二是老师将个人和集体修改过的初稿收回批阅。在师生共同的评改基础上，学生经过反复思考推敲，将第二稿再做进一步修改，再次基础之上重新写作。

上述可见，修改阶段是使文章与修辞环境达到完整的契合，准确恰当地向读者传递想要表达的内容，从而达到预期效果和写作目的。在整个阶段，学生起主导作用，在老师的引导下潜移默化地、无意识地获得写作技巧。对于高职学生而言，强化过程写作的修改阶段非常有必要和重要，因为这个阶段会引导他们更好地进行有效写作。

4.5编辑阶段（editing）