国外博士毕业论文范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了4篇国外博士毕业论文范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

2.英语专业硕士毕业论文的语言错误分析研究

3.体裁分析与农业英语论文摘要

4.英语论文摘要的语篇模式与作者介入——英语本科毕业论文摘要的实证研究

5.工科博士生英语科技论文写作的主要问题及解决建议

6.中国市场营销研究英语论文综述——基于内容及来源的描述分析

7.我国商务英语研究十年现状分析(2002-2011)

8.英语专业学生撰写英语论文常见错误评析

9.提高英语专业本科生毕业论文写作能力的思考

10.我国英语专业硕士学位论文标题的词汇句法特征研究

11.中国商务英语研究：现状与趋势

12.中外应用语言学类期刊论文英语题目对比分析

13.英语本科毕业论文写作的动机研究及其启示

14.中国大陆及香港地区学者国际期刊英语之对比研究

15.中外学者国际期刊英语学术论文摘要写作的对比研究

16.基于可视化技术的国外商务英语研究进展考察(2002—2012)

17.基于语料库的中国大陆与本族语学者英语科研论文模糊限制语比较研究——以国际期刊《纳米技术》论文为例

18.基于语料库的科技英语论文四词词簇特点研究

19.英语论文APA格式评介

20.英语专业本科毕业论文存在问题的分析和对策

21.英语专业学士论文写作现状分析

22.生物医学英语论文的语言特征及写作技巧

23.英语论文写作与大学生创新思维能力的培养

24.大学生英语论文写作的言据性研究

25.浅谈英语论文如何选题

26.论项目驱动下研究生英语论文写作能力的培养

27.中国作者与英语母语作者英语论文中的介入资源

28.二语能力背景与隐喻思维关系的研究——在学术英语论文答辩语境下对二语隐喻的实证研究

29.英语论文自动评分系统探索

30.英语论文写作与语言学习效果的关系——一项基于研究生论文写作过程的实证研究

31.英语论文MLA格式要求评介

32.非英语专业多学科大班博士生英语论文写作教学模式初探

33.课程论视角下大学英语教学研究现状调查与展望——基于国内外语类核心期刊的论文分析(2004-2012)

34.语篇模式与大学生英语论文写作

35.研究生英语论文中连接副词使用情况调查

36.英语专业毕业论文规范操作思考——一次对全国112所高校英语专业本科毕业论文操作的调查

37.英语专业翻译选题毕业论文的改革尝试

38.英语学术论文写作及构建写作过程模型

39.浅析英语论文摘要结构要素之应用

40.模糊限制语使用的历时对比——以1990—1994年与2005—2009年英语医学论文中模糊限制语使用为例

41.关于英语专业本科毕业论文选题的若干思考

42.基于语类的英语学术论文写作教学路径研究——以“文献综述”写作教学为例

43.等离子体物理学英语论文的用词与写作特点

44.20世纪80年代以来的ERPP写作研究：回顾与展望

45.英语论文MLA与APA格式中参考书目格式的异同比较

46.英语学术论文中转述动词的时态形式及其意义

47.中外学术语篇中的重述标记比较研究

48.英语专业本科生毕业论文写作存在的问题及其对策

49.从讲座到工作坊——英语辅修专业论文写作课的任务性和互动性

50.改进英语写作教学提高毕业论文质量

51.经验意义的构建与语篇体裁：农业英语论文摘要分析

52.语类意识与英语研究论文写作

53.非英语专业研究生科技英语论文写作过程中常见问题分析

54.英语论文写作与发表之失误例谈(一)：语体

55.英语论文写作教学实践研究

56.“以写促学”提高理工科博士生英语科技论文写作能力

57.中国英语学者学术论文英文摘要写作中的问题与出路

58.理工科英语科研论文“引言部分”研究空间构建对比研究

59.模因论与英语论文写作教学

60.英语科技论文摘要的写作范式研究

61.大学英语听力教学研究现状与问题分析——基于国内CSSCI期刊论文的分析(1994-2013)

62.英语专业本科生毕业论文的调查与思考

63.基于网络学习生态系统的英语专业学位论文质量监控体系

64.英语专业语言学类硕士论文英语标题的对比研究

65.科技英语论文编辑文字加工中的语态处理

66.中医药主题英语论文语言模式特点初探

67.经验意义的构建与语篇体裁：农业英语论文摘要分析

68.近30年国内英语专业毕业论文写作研究

69.医学英语论文的撰写中英、汉表达差异的探讨

70.思维模式差异对英语学术论文写作的影响及对策

71.中国学生英语专业硕士论文“前言”部分的语类结构模式分析

72.科技英语论文中语态使用的对比分析

73.研究生英语科技论文写作探究式学习体系的思考与构建

74.研究生学术英语需求分析

75.加拿大英语专业博士课程设置、学位论文评估对我国外语专业博士生学术能力发展的启示

76.英语医学论文写作模式分析

77.英语学术论文写作能力的构成与培养

78.SCI医学英语论文写作格式和技巧

79.过程写作法在IMRAD医学英语论文写作教学中的应用

80.本科英语专业文学论文的选题

81.研究生英语科技论文写作能力培养的探索与实践

82.科技英语论文写作原则

83.再谈英语论文写作规范

84.“过程”与“体裁”的良性互动——过程体裁教学法在《英语论文写作》教学中的可行性论证

85.模因论视角下的英语论文写作研究

86.英语专业毕业论文存在的问题及对策

87.模糊限制语的分类及其语用交际功能——基于科技英语论文视角

88.学术论文体裁教学不可或缺——英语专业硕士学位论文引言写作情况调查

89.英语专业本科毕业论文写作创新教育策略探究

90.中国学习者英语学术论文手稿中立场标记词块使用研究

91.基于VBA的英语论文文献自动生成工具

92.英语元话语在学术论文摘要写作中的应用

93.英语论文写作研究——以“易得”论文写作软件专家系统为案例

94.语料库驱动的科技英语论文词束研究

95.浅谈化学专业英语论文写作

96.人际意义的创建与维系——研究生英语科技论文的互动问题研究

97.修辞结构理论视角下英汉学术论文摘要的修辞关系对比研究

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论文是学术论文的简称.学术论文是指用来进行科学研究和描述科学研究成果的文章.

国家标准GB7713-87对学术论文所作的定义:"学术论文是某一学术课题在实验性,理论性或观测性上具有新的科学研究成果或创新见解和知识的科学记录,或是某种已知原理应用于实际中取得新进展的科学总结,用以提供学术会议上宣读,交流或讨论;或在学术刊物上发表;或作其他用途的书面文件."

二,论文的功用

1,可以记录新的科研成果,本身就是学术研究的有效手段.

2,促进学术交流,成果推广和科技发展.

3,促进科研的深化.

4,是考核作者知识,科研水平的重要载体之一.

国外高校对学术论文写作教学相当重视,一些发达国家如美,日等,无论文科还是理工科,关于学术论文写作要讲授二,三十课时.

日本长冈技术科技大学校长川上正光在《科学与创造》一书中说:"大学的最大使命是创造出学问,技术,要培养出具有创造力的人."

因此可以说,论文写作教学是培养大学生独立思考能力,创见能力的重要手段之一.

三,论文的分类

按功能分:研究论文 考核论文

考核论文:课程论文 学年论文 毕业论文

学位论文

学位论文 :学士学位论文

硕士学位论文

博士学位论文

考核论文:

⑴ 学年论文:使学生初步学会使用专业知识进行科学研究的方法.一般从大三开始(有专业选修课程之后)

⑵ 毕业论文:毕业生总结性的独立作业.考验学生综合运用所学知识解决实际问题的能力,一般在导师指导下选定题目,进行研究和撰写.完成后要进行答辩再评定成绩.

⑶ 学位论文:申请学位提交的学术论文,一般分三级,一般同毕业论文合二为一.

学位论文

(1)学士学位论文 :要求有一定心得. (12000字左右)

(2)硕士学位论文 :要求有新见解,反映出作者有独立从事科研的能力. (4-5万字)

(3)博士学位论文 :要求在科学或专门技术上做出创造性成果,能从论文的写作中反映出作者有渊博的理论知识和相当熟练的科研能力. (10万字 )

四,论文的特点

⑴ 独创性:学术论文不同于教科书,甚至不同于某些学术专著(知识的传播和普及常规性的知识讲解).

⑵ 科学性:揭示事物发展的客观规律,从客观实际出发,具有现实意义,事实,事物,事件真实客观,不带个人偏见,不主观臆断,以最充分,确实有力的加论据作为立论依据,论证严谨而充分,富有逻辑效果,深层的专业理论知识.

⑶ 创新性:

① 对研究对象经过周密观察,调查,分析研究,从中发现别人过去没发现过或没分析过的问题

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[DOI]10.13939/ki.zgsc.2015.11.026

1 引 言

本科教育应当使学生具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。由于就业率作为高等院校的重要评价指标，高校多把注意力集中在就业上，学者的研究也多是以企业需求为主进行教学体系研究。毕业论文是本科生在校期间持续时间最长的动态教学过程，是总结和检验学生的学习成果，培养学生综合运用所学基础理论、专业知识和技能，独立分析和解决问题的能力，是探究、研究和发现的最重要的表现方式。但本科毕业论文制度的建立和运作问题近年来呈现出“两极化”的认知态势，国家教育部门的高度重视和一些专家学者的质疑态度形成鲜明的对比，根本原因就在于本科毕业论文质量的下滑。

从形式上讲，国外的很多大学在本科阶段没有毕业论文，也没有毕业论文答辩，但这不代表对学术论文没有要求。实际上，国外的许多大学，每一门课都要写许多小论文，每门课程的成绩往往是由多个小论文成绩组成，从某种意义上讲，课程的学习过程就是研究与写作学术论文能力的训练过程。需要写毕业论文的国家也会给予足够的教学延伸、时间、政策等方面的支撑，澳大利亚的大学将学术研究与写作纳入课程体系，日本留给大学生一年的时间专门用来写论文，德国的论文答辩只有一次机会。国内有相当数量的学者在研究毕业论文质量不高的原因以及提升措施，归纳影响论文质量的原因主要有学生的不重视、缺乏写作时间、师资不足以及教学管理方面的不完善等方面，也提出了许多提高论文的方法和措施，如加强过程监管、增加指导经费、增加撰写时间、改革评定方法、改革教学模式等。但针对物流管理专业，特别是广西的物流管理专业进行的论文质量研究还很少见。加强对本科毕业论文的管理，从而形成一套强而有效的管理制度，已经成为各高校目前需要解决的问题^[1]。

我国还没有形成以物流科技创新型和知识型物流人才为核心的物流教育目标体系，随着中国―东盟自由贸易区的深入发展和广西北部湾经济区经济地位的提升，广西在区域经济发展中的物流通道和交通枢纽作用越发突出，广西政府在近年来对公路、铁路、港口、机场以及物流园区等物流硬件设施建设上不断加大投资，物流业的规模也随着传统物流企业的壮大、新兴专业物流企业的发展以及物流企业装备和技术水平不断提高而不断扩大，但物流业的进一步发展也受到了诸多因素的影响，其中最重要的制约是在物流业硬件提升的同时也急需解决物流人才方面的软件配备。在广西物流产业飞速发展的形式下，从物流管理专业的本科毕业论文入手，构建论文质量评价指标体系，为广西物流产业的发展提供人才支撑。

2 物流管理专业毕业论文评价体系的建立

本文通过对2010级物流管理专业毕业论文开题答辩、论文写作以及论文答辩过程的调查分析，总结出影响毕业论文质量的五个方面。

第一，学生对毕业论文不够重视，即使进行第二次答辩也肯定会通过。这样导致了学生在做毕业设计的过程中没有认真地去完成，极少数学生到了论文提交时才着手去做，从而严重降低了毕业论文的质量。

第二，由于物流业在国内的发展时间短暂，许多高校的物流管理专业教师只是从其他专业中转化过来，缺乏足够的物流活动实践经验。造成了在选题过程中为了向物流方面靠而牵强地将相关理论生搬硬套。因此导致论文选题狭窄，过于追求论文的创新点以及追求论文的层次，而没有考虑论文与实际应用相结合，以及与自身能力相结合，导致最终脱离实际。选题应结合学生兴趣与特长、体现专业特色、难度适宜和选题可与科技创新活动相结合^[2]。

第三，时间不够，本科毕业论文工作不能等同于某一门课程或传统意义上的某一个教学环节，而应视为一个必须谨慎规划的、长期的、动态的教学过程。但实际情况是，毕业论文的撰写时间与求职、备考研究生等学生认为更为重要的事是冲突的。造成了真正用到毕业论文的时间很少。

第四，学生与导师之间的交流也是比较重要的部分，很多学生在做毕业论文期间与导师没有任何交流，最终的方向也可能与之前的方向相差较大，论文的质量在撰写期间没有控制。导师指导风格对于学生创造力的发展是有一定影响的。

第五，评阅者给出的评价和导师给出的评价是基本一致的，在论文质量特别是跟研究方法方面评阅者往往会给出比导师低的分数。

本科毕业论文的实施包括三个关键环节，即选题阶段、实验阶段和论文撰写阶段。因此建立的指标体系需要在这三个阶段的不同时期，通过阶段性小组答辩的形式进行评价，根据评价的成绩对学生的毕业设计状态进行追踪，通过成绩的反馈及时调整学生的工作状态，从而使毕业设计的质量最终得到整体性的提高。

为了评估学生的毕业论文质量，结合前文的分析，本研究设计了毕业论文评价指标体系，分别为重视度、选题质量（难度）、论文工作量、互动性、导师评价成绩、答辩成绩。其中选题质量这一指标是为了改善物流管理专业论文选题与实际的偏差而提出的，与专业结合越紧密则分数越高;互动性指学生与指导教师之间的交流，交流越多、效果越好则互动性的得分也越高;导师评价成绩为该轮答辩中，导师对学生毕业论文质量的评价;答辩成绩为答辩小组在该轮答辩中给出的学生答辩分数。各准则层和指标的重要性由参与教授物流管理专业课程的老师共同制定。而制定的原则是从教师以往教学、指导毕业设计中的经验中总结。

3 评价指标体系的实现

对于学生每次论文阶段性答辩成绩的评价，考虑使用专家调查法进行评判，通过反复汇总不同教师的意见，得到六项指标的权重分别为[0.1，0.1，0.1，0.2，0.3，0.2]。将该权重转为直接的表格，便于在阶段性答辩中进行统计和打分，表格所占的分值如表1所示：

从成绩结果来看，学生A的总分在三轮之后有所提高，从原来的平均分之下提高到了平均之上，说明提高了重视程度以及导师的指导力度。学生B的总分在第二轮答辩中有所下降，从分值来看，是与导师的互动性降低了，实际原因是该生在第一轮与第二轮答辩周期中忙于找工作，因此减少了论文工作的投入，在第三轮答辩中又恢复到了正常的毕业设计中了，所以总分又提高了。学生C的总分一直低于平均，从分值来看该生对于毕业设计的重视程度比较低，工作量也不够，需要在后面的阶段加强进行管理。

由于采用的是多轮答辩进行评价，因此对于学生毕业设计毕业论文的质量跟踪是有积极意义的，能够及时地发现问题并找出原因，同时这种评价方法也能够对比出不同素质的学生对于毕业设计的表现，能够有效地调动学生的积极性，同时也能较为准确地得到学生的毕业设计效果，有利于后续的研究。

参考文献：

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世界上第一个专业博士学位是1920年诞生于美国哈佛大学的教育博士学位（Ed.D.）[1]5，此后，Ed.D.教育在美国逐步发展起来。1947年，美国有31所大学建立了教育专业博士学位点。20世纪50年代末，美国已经有92所大学授予一种或者两种教育博士学位，到1983年，这个数据增至167所。1995年，在美国127个教育管理博士点中，有61个只授Ed.D.学位，有43个既授予Ed.D.，又授予教育学科的哲学博士学位（theDoctorofPhilosophyinEducationDegree,Ph.D.）。到2005年，美国已经有250所高等教育机构授予教育领域的博士学位[2]26，其中至少有180所以上的机构授予Ed.D.学位[3]97。2007年的统计资料显示，美国研究综合型大学、研究密集型大学和一类硕士教育层次的高等教育机构中分别有74%、80%和81%的机构授予Ed.D.学位（见表1）。可见，美国多数高校同时授予Ph.D.和Ed.D.学位.，并且后者要多于前者。例如，在哥伦比亚大学教师学院9个系中，有48个方向授予Ed.D.学位，而单纯授予Ph.D.学位的只有24个[3]98。总之，美国的教育领域已形成了哲学博士和专业博士并重的局面。澳大利亚于1990年开始实施专业博士（包括Ed.D.）教育。1996年，有29所大学参与其中，共实施了48个专业博士教育项目。到了2000年，专业博士教育项目的总数增加到100个，2001年又增加到131个，其年增长速度为25%。澳大利亚专业博士教育项目所涵盖的学科专业为教育、商务、法律、心理学、健康科学、人文学科、设计和建筑等专业[4]173-174。从其Ed.D.教育的实施情况来看，1996年，在全国38所大学中，有一半开展了教育专业博士学位教育。可见，澳大利亚的Ed.D.教育发展速度非常快。英国的Ed.D.教育发展速度也很快。1992年，英国历史上第一个专业博士学位———教育博士在布里斯托尔（Bristol）大学诞生[5]。Ed.D.一经推出，便受到了学生的欢迎。1992~1994年，在布里斯托尔大学注册的Ed.D.学生就有100多人[6]。截至1995年，英国已经有7所大学开始了Ed.D.培养计划。到1998年，英国已有24所大学开展了29个教育专业博士学位计划，远远多于其他学科。2005年，英国Ed.D.项目数量发展到了40多个，成为英国博士生教育中发展最快的领域[7]。因此，在英国，Ed.D.教育已经成为博士学位教育的有机组成部分。

2.Ed.D.享有较高的社会声誉，社会影响正在逐步扩大

经过多年的实践努力，上述各国的Ed.D.项目不仅初具规模，而且其社会声誉和影响也在逐步扩大。Ed.D.项目既很好地适应了高等教育大众化、教育领域的专业化、社会劳动力市场、大学理念变革等多种需求，同时也深受学生的欢迎。在澳大利亚，爱迪考文大学（EdithCowanUniversity）于2000年进行了一项关于Ed.D.教育需求的调查，在被调查的17人中，有8人愿意参加Ed.D.项目的学习[8]。Ed.D.受到学生欢迎的原因有三：其一，对Ph.D.的不满。很多人对教育哲学博士培养的方向和质量表示忧虑，希望对博士生学习与研究的特点、意义等给予重新界定。第二，Ed.D.培养计划无论在培养方向、方案设计、过程与评估等方面都与Ph.D.培养有着一定的差异。第三，灵活的学制与在职学习的方式为广大教育实践工作者提供了高层次专业进修的良好途径。第四，Ed.D.适应了学生专业发展和晋职的需要。近年来，美国的一些州对教育管理人员和中小学校长的任职资格的要求逐步提高，一些拥有Ed.D.学位的人才在竞争这些职位时更具有优势，因此，当前美国很多高级教育管理和中小学校长职务都是由拥有Ed.D.学位的人来担任的。而在美国大学校长当中，也有一部分人拥有Ed.D.学位。根据2001年对美国2594名大学校长的调查，有43.2%的美国大学校长所学专业为教育，在两年制学院，该比例甚至高达73%，有20.8%的校长拥有Ed.D.学位。[9]总体来看，Ed.D.教育已经从小到大、从一国到多国逐步发展起来，其规模不断得到扩大，社会和市场对Ed.D.教育的需求日益增加。目前，Ed.D.在美国、澳大利亚、英国等国家已经发展成为一种稳定的学位，它改变了原来以学术性为主的单一博士学位体系，使得教育专业博士与哲学博士两种博士学位彼此共存，相得益彰，共同为社会培养高层次教育博士人才服务。

二、国外Ed.D.教育的问题与改革趋势

国外Ed.D.教育在取得一些成效的同时，也出现了不少问题。无论是从上述各国的Ed.D.教育实践情况，还是从人们的激烈争议中，都可以窥见Ed.D.教育目前还不够成熟，一个核心问题是它与Ph.D.教育的趋同性问题。对此，各国正在采取措施，努力对Ed.D.教育加以完善。

1.Ed.D.教育的培养目标与Ph.D.教育趋同的问题

尽管上述国家都为Ed.D.教育制定了不同于Ph.D.教育的培养目标，但是在实施过程中，Ed.D.教育的目标发生了偏离，最终导致了它与Ph.D.教育的培养目标十分相像的结果。从理论上看，美、澳、英等国在实施Ed.D.项目时，都对其目标进行了规定。它们都强调了这样一点，即通过博士水平的专业训练，培养“研究型的专业人员”（researchingprofessionals），使学生在掌握相应的专业理论知识的基础上，发展从事教育教学以及教育管理的专业能力，达成对教育专业特性的理解，养成通过科学研究来解决教育领域实践问题的意识和习惯。简言之，Ed.D.教育的核心培养目标在于为实践领域造就高层次的、具有实践研究和实践反思能力的“专家型”教育专业工作者，“实践性”是其主要价值取向。而Ph.D.教育的目标是培养“专业型的研究人员”（professionalresearchers），其宗旨在于为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员，“学术性”是它的主要价值取向。但是，在实践领域，Ed.D.教育的培养目标与Ph.D.教育的培养目标却逐步趋同，Ed.D.教育在实践中逐渐偏离“实践性”的定位，而滑向追求“学术性”的误区。在美国，这种情形特别明显。美国卡内基博士教育改革计划（CarnegieInitiativeontheDoctorate，CID）的一项实证研究表明，美国许多仅仅授予Ed.D.学位的大学在其培养过程中，把“纯学术”研究提高到与应用研究同等重要的地位；而在一些兼授Ph.D.和Ed.D.两种博士学位的大学里，只有72%的大学认为应用研究对于Ed.D.学生来说是非常重要的，另有28%的大学认为应用研究对于Ed.D.学生来说并不重要[1]5。对此，考帕兰德（Copland）指出，“在美国，人们对Ed.D.的批评不是没有根据的，Ed.D.确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”[10]。路斯•鲁曼（RuthNeumann）也指出，“在英国，教育、心理、医学、工商管理等学科领域的专业博士学位日益失去自己的特色而与Ph.D.趋同，这将会对Ed.D.的市场产生莫大影响。”[4]174归纳起来，导致Ed.D.教育培养目标偏离的原因有这样两个方面：其一，Ed.D.教育与Ph.D.教育的培养目标本身既存在着差别又有所重叠，这种重叠性是两者在实践过程中趋同的诱因之一；其二，很多国家习惯运用“学术金标准”来衡量所有的博士教育，这使得Ed.D.教育在实践中不得不迎合这种标准。一些学者由此认为，Ed.D.教育与Ph.D.教育的培养目标趋同的结果实际上是人们的“学术性价值观”与“职业性价值观”冲突与斗争的结果。针对Ed.D.教育培养目标偏离的问题，美国发起了一场要不要将两种博士学位加以区别的论争。第尔（Dill）和毛瑞森（Morrison）等人认为，应当将两种博士学位加以严格区别，即Ph.D.应当定位于“纯学术”研究，而Ed.D.则应该定位于“应用研究”。另外一些人则反对在理论研究与实践之间划清界限，认为模糊Ed.D.与Ph.D.之间的界限反而会有利于教育博士学位系统的整体发展[11]。但总体来看，前者占据优势，即要求对Ed.D.教育的培养目标进行准确界定，强调Ed.D.要面向实践，以将它与Ph.D.区别开来。美国的卡内基博士教育改革计划（CID）针对Ed.D.培养目标的偏离现象，强烈呼吁为教育实践领域重新设立一个新的博士学位———“专业实践博士”（ProfessionalPracticeDoctorate,P.P.D.）[2]29。尽管这种设想尚未被真正付诸于实践，但它至少反映出了美国Ed.D.教育的培养目标改革的必要性和方向。

2.Ed.D.教育的入学标准与Ph.D.教育趋同的问题

从当前美、澳、英等国的做法来看，Ed.D.教育的招生主要看学生是否具有相应的专业工作经验，但这并不是唯一依据，不少大学对招生对象的学术水平也提出了类似于对Ph.D.招生对象的要求。美国学者舒尔曼（Shulman）在安德森（Anderson）、麦菲（Mur-phy）等人的研究基础上指出，“从招生的角度来看，Ed.D.与Ph.D.的差异是微小的，申请项目时所要求的经历（课程）和业绩（学术论文）是极其相似的”[2]27，这种入学标准方面的趋同性实际上违背了Ed.D.教育的本来旨趣。对此，一些学者要求Ed.D.教育在确定招生标准时，要充分从自己的特色出发，突出学生的专业实践经验、实践研究意识与能力在入学审查中的地位，适当放宽对学生的学术背景和学业成绩的要求。

3.Ed.D.教育的培养模式与Ph.D.教育趋同的问题

Ed.D.教育在培养过程中出现的另外一个问题是存在着“学院化”的倾向。美国、澳大利亚、英国等国家在实施Ed.D.教育时，基本上都选择“以大学为中心”的培养模式。由于大学具有学术研究的优势和偏好，Ed.D.教育在培养过程中普遍存在着“为教学而教学，为研究而研究”的现象。同时，在“以大学为中心”的培养模式下，Ed.D.的导师与教学人员基本上是依靠Ph.D.教育的教学队伍，缺少专职的导师队伍和教学队伍，并由此衍生出一些难以克服的问题。在大学教师队伍中，大部分人都受过了Ph.D.的教育，在价值观念上，他们信奉学术，而不屑于从事专业学位教育；在教学、指导方法与论文要求上，他们也习惯以对待Ph.D.学生的方式来从事Ed.D.教育。正如舒尔曼等人所指出的那样，“以大学为背景而设立的博士学位在本质上和程序上都必然以学术为根基。”[2]27总之，在“学院化”培养模式下，Ed.D.教育的课程设置、教学方式、教学方法、导师队伍、学位论文要求都很难保证自己的特色，而趋同于Ph.D.教育。其结果导致两种模式培养出来的人才除了证书不同以外，知识结构、能力素质毫无特色可言。为此，一些研究者发出倡议，应该借鉴其他学科或专业（如企业管理）的“产、学、研”相结合的专业博士培养模式来实施Ed.D.教育。具体地说，在开展Ed.D.教育时，应该给教育领域（包括中小学和教育管理部门等）的一线专家或行业协会以设计、实施和评价Ed.D.教育的话语权，并且确保在Ed.D.教育的整个培养过程中实现多主体之间的有机合作。

4.Ed.D.教育的课程学习与Ph.D.教育趋同的问题

从上述各国Ed.D.教育的课程设置来看，它们大都实行模块化（Module）的课程，一般分为核心课程模块（如教育基本理论知识或管理基本理论知识等）、教育前沿与实践性问题研讨模块（有些大学的Ed.D.教育项目将此模块合并在核心课程模块之中）、教育研究方法课程模块、选修课程模块、学科专业课程模块（有些Ed.D.教育项目将此模块合并在选修课程模块）。从表面上看，这些模块课程似乎已经突出了Ed.D.教育的特点，但从各国Ed.D.教育的实践效果来看，Ed.D.教育的课程设置与学习仍存在着明显的弊端，即这些课程的学习内容、学习方式存在着学术色彩过于浓厚而与Ph.D.课程趋同的问题。莱梧（Levine）曾批评说，“教育实践领域的变革日益频繁，但美国的Ed.D.教育却忽视了这一点，其开设的课程与教育领导者的现实需要并不相关……，人们正在担心Ed.D.教育是否能够继续承担起造就具有卓越管理能力的教育领导者队伍的重任。”[12]目前，更多的学者已经指出，Ed.D.教育的课程设置与学习存在着理论与实践脱节的问题，没有关注行业实践的需要和学生的专业发展的需要。

5.Ed.D.的论文及评价标准与Ph.D.趋同的问题

在实施Ed.D.项目过程中，各国普遍把毕业论文看成是授予学位的硬性要求。尽管Ed.D.的学位论文在字数要求上比Ph.D.少，但其论文的框架结构、学术水准、评审与答辩程序等基本上参照了Ph.D.的标准。因此，出现的突出问题是，Ed.D.的论文过于学术化而与Ph.D.的论文风格雷同。Ed.D.论文在选题上没有充分关注实践问题的解决，很多Ed.D.论文的研究方法也与Ph.D.论文的研究方法趋同。由此，引发出这样一些质疑。其一，论文是否就是Ed.D.项目的妥帖的最高要求？其二，Ed.D.学生究竟应该做什么样的研究？人们在对Ed.D.与Ph.D.毕业论文雷同表达不满的同时，也作出了一些变革措施。美国和澳大利亚的部分大学开始取消传统的Ed.D.学位论文，但此举招致了一些学者的反对。反对派认为，取消毕业论文实际上就意味着降低了Ed.D.的质量标准和“含金量”，并批评它是大学迎合学生的庸俗化教育行为。在反对派看来，与Ph.D.一样，专业博士学位也属于研究型学位，“研究”也是专业博士学位（包括Ed.D.）的规定性特征，只不过对于Ed.D.来说，其研究的核心特征应当表现为“专业性”而非纯粹的学术性；其研究的独创性要求体现在“专业独创性”上，而不是体现在Ph.D.所追求的“学术独创性”上。因此，Ed.D.和Ph.D.的研究只在特色方面存在不同，而不应当有水平高低的不同。从这个意义上来说，Ed.D.学生也需要撰写符合严格标准的毕业论文，以便充分展示自己的研究能力和成果。

三、对我国开展教育博士专业学位教育的思考与建议

当前，我国教育博士专业学位（Ed.D.）教育已经逐步拉开了序幕。上述美、澳、英等国家在实施Ed.D.教育过程中存在的问题及其改革趋势对我们颇有参考价值。我们不仅应当充分估计我国在实施Ed.D.教育过程中可能出现的问题，而且还应当从多方面采取预防性措施，尽量将问题提前化解。为此，提出以下一些建议。

1.明确Ed.D.教育的培养目标，并确保其在实践中得到贯彻落实

培养目标无论对于哪一种学位教育来说都是非常重要的，它规定了该学位教育的培养方式、课程设置、评价标准等要素。对于Ed.D.教育来说，其产生的最大动力来源于专业实践的强烈需要，因此，专业性（professionalaity）、应用研究性、实践性应当成为制定Ed.D.教育培养目标的逻辑起点，也应当成为Ed.D.区别于Ph.D.的基本依据。为此，我们认为，在确立我国教育博士培养目标时应着重考虑三个方面的目标：第一，要强调培养“研究型专业人员”；其次，要强调解决教育领域的实际问题，产出与教育实际密切相关的实践性知识；三是要重视对博士生在职专业发展的促进。当然，仅仅从理论上对Ed.D.教育的培养目标进行规定还不够，最为重要的是要在Ed.D.教育的各个培养环节及其实践中加以落实。从国外的问题来看，由于种种原因，Ed.D.教育的培养目标在实践中发生了偏离现象，导致了Ed.D.教育与Ph.D.教育的趋同性。为了纠正这种现象，美国很多大学提出要强化Ed.D.教育的实践性，这体现在对Ed.D.教育的招生标准、课程设置、导师遴选、学习方式等多个环节的改革上，但最为明显的是体现在对Ed.D.学生的毕业论文要求和评价标准的革新上，这一点下文还会谈到。

2.确立科学的Ed.D.教育的入学标准

综合考察上述各国的Ed.D.教育入学标准可以发现，它主要包含了这样几个要素：其一，学位和学术背景；其二，工作经历与经验；其三，个人兴趣与专业发展需要。借鉴这些国家的经验，我们认为，我国有必要对教育专业博士申请者提出一些具体的入学要求，如：①已经获得硕士学位；或获得学士学位后，在报考学科、专业或相近领域已经工作5年以上，可以同等学力资格报考，但必须出示相应的学术水平证明（如2篇左右的学术论文或省部级的科研成果获奖）；②已经有3~4年以上教育领域的工作经历；③对教育实践领域的问题持有兴趣；等等。同时，从我国的国情出发，为了杜绝人情、权力等因素的干扰，确保Ed.D.学生入学的公正性，参照教育硕士招生方式进行Ed.D.入学联考也是值得考虑的措施。联考合格后，必须通过资格审查和面试，对申请者的专业发展需要、研究意识与能力等进行严格的、严肃的综合考察，以便于决定是否录取。

3.选择特色化的Ed.D.课程和学习方式

基于“研究型的专业人员”的培养目标，我们认为，我国Ed.D.的课程模块应该包括：①研究方法课程。美、澳、英等国的Ed.D.课程基本上都包含了这类课程，这部分课程的学习方式主要采用讲授和研讨相结合，国外的考核办法是要求学生在学习该类课程后，提交5000字左右的论文或做一个应用性的研究设计（Project）。北京大学在Ed.D.教育探索中，也设置了这类课程，并进一步把Ed.D.的研究方法课程分为“教育研究过程与方法概论”和“研究过程与方法的运用”两个部分，其主旨在于更好地为学生的研究打基础。②专业理论课程。开设大约7~8门的教育理论课程，比如教育管理专业的Ed.D.教育可开设教育政策分析、教育管理学、教育评价学、教育前沿问题等课程。这类课程主要采用集中讲授的方式来进行，但也要尽量避免过于学术化。该类课程结束后，学生提交合格的作业后，即记入学分。③实务课程。这类课程应该直接针对实践问题，主要目的在于提高学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力。学习方式可采取专题研讨的方式。除了这三个课程模块，是否需要增设外语、政治“公共素养课”值得探讨。

4.突出Ed.D.学生论文的实践性和特色性