听说教学法论文范文

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一、前言

听说法是第二语言教学史上一种理论基础非常雄厚的教学法流派，于20世纪40年代末产生于美国，50一60年代期间在世界范围内产生了很大影响。六十年展达到了顶峰，并流传到世界各国，蜚声世界外语教学界。

随着经济全球化的日趋深化，我国与世界各国经济合作日益加深，在世界经济中发挥越来越大的作用，国人对商务英语的需求也与日俱增。这种背景使得我国越来越重视对适应市场需求的“懂业务、英语精”的复合型应用人才的培养，各大高校纷纷开设了商务英语专业，引进了许多国外先进的教学方法，大开了英语教学工作者的眼界。

二、商务英语教学现状分析

在飞速发展的全球经济互动的呼唤下，商务英语已形成一门单独的学科。它不仅可以帮助商务人员提高英语的实际运用能力，还可帮助英语人才掌握商务方面的基本知识。因此，各大高校纷纷开设商务英语专业，社会上也充斥着各种各样或以帮助学员考取商务英语证书为目的，或以帮助学员跨越工作当中的语言障碍为目的的商务英语培训班。

商务英语教学不同于一般的英语语言教学，它具有较强实践性、应用性，和专业性。因此要求商务英语教学工作者不仅要具备扎实的英语知识，还要掌握相应的专业知识。如果商务英语教学者没有相关的专业知识，可能削弱教师在学生中的威信。

而对学生而言，他们不仅要具备英语语言的基础知识还要熟悉一定的商贸知识，并自如运用英语从事商务活动。然而高校中商务英语专业低年级的学生普遍没有工作经验，也没有很强的语言技巧和语言能力。

三、关于听说法的具体说明

听说法在第二次世界大战后期在美国军队中形成并获得成功，五十年代初在美国流行，六十年代中叶发展到养日语听说能力的教学法。

2．听说法的理论基础

听说法是第一个自觉地把系统的语言学和心理学理论作为自身理论基础的教学法体系。它的语言学理论基础是强调第二语言教学要从口语开始，从说话开始，通过掌握语言结构学会目的语的美国结构主义语言学。其心理学基础是行为主义心理学的创始人华生提出的刺激一一反应s—R)论。

(二)听说法的优缺点

1．听说法的优点：以口语为中心，以培养听说能力为主；强调句型的训练。创造了一套通过句型操练进行听说读写的基本训练方法：限制使用母语但不排斥母语的作用；通过母语和外语对比确立教学重点和难点；运用现代化视听手段进行教学。

2．听说法的缺点：强调听说，忽视读写；听说是枯燥的机械性操作，句型操练脱离语境。不利于培养创造性地运用语言的交际能力。

(三)听说法的历史意义

在多种商务英语教学法中，无论是在理论基础、体系还是方法方面，听说法都较其它教学法更系统和全面，内涵也更丰富。听说法将现代语言学和心理学的研究成果与外语教学结合起来，并自觉地将语言学的理论作为外语教学理论的础，这在外语教学的历史上还是第一次，这是外语教学发展的一大进步。

四、听说法在商务英语教学中的运用

1．听说法在商务英语教学中的流程

听说法在商务英语教学中的有五个阶段，分别为：

(1)认识(rec0gniti0n)阶段：教师通过直观手段或上下文、情景等手段向学生发出语言信号(主要是句型)，表明语言信号所表达的意思，让学生把信号和它所表示的意思联系起来，即“听音会意”。

(2)模仿(imitati0n)阶段：让学生通过仿说一纠错一再仿说，同时记忆。

(3)重复(repetiti0n)阶段：让学生重现通过模仿已经记住的语言材料，作各种记忆性练习，一直到能正确理解和背诵为止。

(4)变换(variati0n)阶段：为了培养学生活用语言的能力，作各种不同的变换句子结构的练习。如，替换(substituti0n)、转换(c0n—versi0n)、扩展(expansi0n)等操练活动。

（5)选择(s日ecti0n)阶段：让学生从已学的语言材料中选用某些词汇、成语和句型，描述特定的场面或事件。即综合运用，进一步培养学生把学过的语言材料运用于实践的能力。

2．听说法在商务英语教学中的重要性

商务英语教学与普通英语教学一样，包含听、说、读、写四步骤。在整个过程中，听说被放在了首位，由此可见听说的重要性。在大力倡导素质教育的今天，笔头能力的高低不能确切的说明英语知识掌握的多少，究竟听到了多少，能讲多少英语才是评定英语能力最重要的指标。而听说法或口语法是以掌握口语为目的的教学法体系。

其语言理论基础是结构主义语言学“语言是言语，不是文字”的理论，以口语为中心，以句型或结构为纲是听说教学法的主张。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、并在教学中有针对性地加以解决。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。

五、结语

随着我国与世界各国的经济合作日益增强，懂英语、懂商务、会财会等的商务英语人才被社会所青睐，越来越多的院校先后开设商务英语课程。商务英语课程的建设与发展，也成了各院校极为关注的一个大问题。听说法是被探讨的重点课题之一。与以前传统的教学法相比，听说法具有明显的优势，学生可以依靠更简洁的形式、更有效的操练学习活商务语言。因此，听说法被引入商务英语教学．给商务英语教学注入了新的活力，在理论和实际两方面同时促进了商务英语教学法的发展。

参考文献：

[1]叶蔚萍．面向21世纪的我校商务英语教学叨．莆田商业高等专科学校学报．1999(2)．

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引言

英语教学发展到今天，其间出现了多种教学方法，如听说法（Audio-lingual approach），全身反应法（Total physical response），暗示法（Suggestopedia），交际法（The communicative approach），直接法（The direct method），认知法（Cognitive Approach），情景法（The situational approach），语法翻译法（Grammar-translation approach）任务型教学法（Task-based language teaching）等。传统语言课堂教学中，教师比较偏向于使用语法翻译法毕业论文的格式，从而导致了“填鸭式”式教学和枯燥的课堂，学生的主动性无从谈起。在这种情况下，主张“以人为本”，重视学生主体作用的任务型教学法应运而生，成为外语学界广为提倡的教学方法。

任务型教学法概述

作为交际法（The communicative approach）最新发展成果的任务型教学法始于20世纪80年代，是“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（钟启泉，2001：260）。按照Numan (1989)的观点，任务型教学中的任务应由教学目标、输入、活动形式、师生角色、环境五部分组成。英国语言学家Jane Willis (1996) 则进一步将任务型课堂分为三个步骤：1. 前任务（Pre-task）阶段。主要是教师通过图片、视频等各种手段引入教学任务。2. 任务环（Task-cycle）阶段。这是整个教学过程的关键环节。教师在这一阶段可以通过设计对话、讨论、辩论、角色表演等方式，组织学生进行这些活动来完成教学任务。这里主要包括学生执行任务，各组学生准备向全班汇报任务完成情况和报告完成情况三个分阶段。3. 语言聚焦（Languagefocus）阶段。本阶段主要是学生用来分析其它同学教学任务的完成情况，同时在教师的指导之下更正错误并操练重要的语言点。任务型教学法强调交际和互动的特点使其在传统语法翻译法无法适应教学需求的情况下成为了英语教学方法改革的必然方向。从这一视角重新审视专业英语教学，培养学生的听说能力有着重要的现实意义。

独立学院听说教学中实施任务型教学法的必要性

2004年的《大学英语课程教学要求》提出“大学英语的教学目标是培养学生综合应用能力，特别是听、说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流”。提高学生的听说能力至关重要，否则语言交流将很难进行。

独立学院的大部分学生基础薄弱，学习主动性不强，遇到学习困难后很容易丧失兴趣和信心。在传统教学方法不能充分调动学生学习兴趣的情况下，课堂教学效果可想而知。在这种情况下，选择合适的教学方法对于提升学生学习能力，帮助他们更好的应对专业四级和专业八级的检验尤为重要。综观我院学生的专业四级和专业八级考试成绩分析毕业论文的格式，听力部分仍然是最为薄弱的环节，这也从另一方面启示教师应该适当调整教学方法。

任务型教学法在独立学院听说课堂的实施

传统的听力课堂上，教师在很多情况下扮演的是答案提供者的角色。这种做法无法调动学生的听力积极性，也无法充分利用教材和其它听力材料，进而影响教学效果和学生听力能力的培养论文格式。从任务型教学法的视角来看，教师可以在课程开始前设置好本次授课的教学任务，即“为达到某一具体的学习目标而设计的活动”（Richards& Platt, etc. 2000:468）。按照任务型教学法的要求，任务应该有三部分组成：1. 任务的目标（Goals）。这里的目标可以是培养一项基本技能（如听力中的预测能力），解决某一交际问题（如问路）等。2. 构成任务摘要的作用，非常有利于学生应对专业四级和专业八级考试。以听力技能任务的训练为例，在任务链的安排方面，先行训练概括大意、复述等相对较为简单的技能，再行训练短时记忆、笔记等较为复杂的技能。在材料的选取方面则可以在开始的时候选取和生活更为密切的故事、生活场景类的听力材料，然后选取新闻等相对较陌生的材料。

在口语训练方面，教师也应该遵循任务型教学的步骤，设计符合学生实际情况的任务，充分调动学生的积极性，创造近似真实的交际环境，培养学生的交际能力。任务型教学法将任务分为拼版式任务（jigsaw tasks）、信息差任务(information-gap tasks)、解决问题式任务(problem-solving tasks)、做决定式任务(decision-making tasks)、意见交换式任务（opinion-exchange tasks）(Pica & Kanagy, etc.)。教师在教学活动中可以充分利用图片、文字、视频等材料来设置上述各种任务。以本院听说课的一次以“爱情和婚姻”为主题的任务型教学为例。

前任务（Pre-task）阶段：教师播放“梁祝”和“蜗居”两个在爱情观上截然相反的视频片段，同时播放一部分中式婚礼和西式婚礼的片段。在播放结束后给出有关爱情和婚姻的相关词汇和常用表达方式。教师将学生分为七个小组，向每个小组分发一个和爱情有关的话题。话题包括：1> Marriage across nations 2> Campusmarriage 3> Extramarital love 4>Traditional andmodern marriage 5> Different marriage customs (west VS east)6> What do you think of marriage ( its importance, what does marriage meanto the couple) 7> Net love。

任务环（Task-cycle）阶段：各组同学就本组话题进行讨论。这一阶段，教师在教室巡视毕业论文的格式，对学生的讨论进行监督和指导，记录学生所犯错误。讨论结束后每组选出一名代表，向全班汇报本组的讨论结果，这时教师记录汇报学生所犯错误。

语言聚焦（Language Focus）: 不同组的同学对其它组的汇报进行点评并提出相应问题。教师在黑板上就学生所犯的典型语言错误予以纠正，个别错误以笔记的方式留给学生个人备案，到期末汇总。教师指导学生就语言难点和重点进行练习。

结语

任务型教学法的应用改变了学生上课消极被动的学习状态，对于提升口语听力能力，应对专业四级和八级挑战有着很重要的意义。但在实施过程中，教学材料的选取，任务环节的设置都给教师增加了挑战。同时，在进行任务型教学的同时，也不应该忽视教师的主体作用和传统教学方法的有益之处。只有把这几个方面平衡并结合起来，独立学院的听说教学才能取得更好的效果。

参考文献：

[1]钟启泉：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展----基础教育课程改革纲要（试行）解读【M】，上海：华东师范大学出版社，2001。

[2]Numan, D. Designing Tasks for theCommunicative Classroom [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

[3]Willis, J.A. A Framework for Task-basedLearning [M]. London: Longman, 1996.

[4]教育部高教司,大学英语课程教学要求（试行）[Z]. 上海：上海外语教育出版社，2004.

[5]Richards, J., Platt, J. & Weber, H.Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics [Z]. Beijing Foreign Language Teaching and Research Press. 2000.

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国家教育部颁布的《大学英语课程教学要求》明确了大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听、说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。为达到这一目标，根据学生学习英语的情况及教师进行的相关教学改革发现，在艺术类高校大学英语的听说教学中利用语块教学法是一条行之有效的途径。

一、语块理论依据

大学生英语听说能力的培养，其实就是提高他们对语言输出与语言输入的掌控能力。Lewis早在上世纪九十年代就提出了语块教学法，认为语言习得的关键在于掌握输出语块的能力。根椐Lewis（1997）的语块教学理论（Lexical Approach），语块是语法、语义和语境的结合体，形式较为固定，如果将语块作为整体学习并储存在记忆中，在实时交际和使用时直接提取，不但可提高语言资源信息处理效率，而且会大大提高语言输出和表达的流利性、地道性和生动性，有利于学生英语应用能力的提高，并符合中国学生学习特点和认知的基本规律。

二、艺术类院校大学英语听说教学状况及学生学习环境分析

全国各级各类高校都在按照《大学英语课程教学要求》，开展了重在培养学生实际应用英语能力的大学英语教学改革，部分高校也取得了一定的成绩。如河北科技大学建立了基于计算机与课堂“2+1+X”的教学模式，增强了学生学习兴趣，提高了学生的英语综合使用能力，也促进了大学英语教学。河北传媒学院也根据自身学生特点，对英语口语测试形式进行了改革，各二级分院根据自己所学专业特点，3-5人为一组录制口语视频，形式可以为播音、主持、小短剧、配音等等，大大提高了学生练习口语的兴趣与口语水平。尽管学生的听说能力普遍有所提高，但由于各个方面的原因，诸如校领导对大学英语教学改革的态度、教师队伍的思想动态、学生的配合情况、硬件设备的配套、教学管理等存在着不同程度的问题。艺术类大学生是一组特殊群体，有其独特的群体个性和专业学习特点：英语基础差、创新思维能力强、专业评估标准特殊等种种因素，艺术类高校的英语教学，尤其是听说教学一直处于英语教育的边缘和弱势，其综合运用语言的能力远不能满足当今社会对高素质应用型人才的要求。因此，在新模式下如何克服艺术类大学生在英语听说方面存在的障碍，提高他们的听说能力将是一个亟待解决的问题。笔者在十几年的教学中发现，艺术类院校的大学生英语学习状况及学生自身及其专业特点，在大学英语教学中，尤其是在培养学生听说能力的教学中更适合使用语块教学法。

三、语块教学法在艺术类高校英语听说教学中的应用

由于艺术类高等院校普遍存在重视专业建设而忽略英语学习的问题，学生英语的听说能力往往达不到大学英语课程教学要求，故学生的英语的学习理念和策略一方面要通过创建校园英语文化来改善，另一方面要求教师在课堂教学中要转变思维方式，利用多种教学策略，加大运用语块教学的力度。

1.培养学生的语块意识，增加语块的输入。现在的教与学，即教师和学生都在强调词汇量的问题，认为只要学生掌握了一定的词汇量，他们的听说读写的问题就可迎刃而解。其实不然，死记硬背的词汇就如一潭死水无法流动，如何让它们有效、恰当地运用到听与说的言语交际中才是解决问题的关键。让学生明白构成语言的是 “语法化的词汇，而不是词汇化的语法”；“使用语言的流利程度并不取决于其大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于储存了多少预制词块”。当学生了解到在交际中百分之八十的内容取决于语块的时候，就会自然而然地意识到清晰的语言输入和流畅的语言输出主要是语块运用的结果，也就会在日常的学习中注意语块的输入。

2.调整课堂教学策略，增加语块的输出。有效地输入只是外语习得的一个前提，而高质量的输出才是二语习得的目标。为提高学生外语的听说能力，要有意识地调整课堂教学策略，增加学生的语块输出机会。比如，在听说教学过程中，除了引导学生识别、注重重要的语块之外，还应进一步要求学生利用口头或笔头形式回答问题；此外，在课外还可以要求学生进行语块方面的练习，比如完成语块遣词造句、写作等任务，甚至借助语块进行演讲、辩论等。长此以往，学生的语言输出能力一定会得到大幅度的提高。

四、结束语

语块是语言的半成品，把它作为输入、记忆、储存、输出的最小单位，在提高学生英语听说的能力方面的效果是显而易见的。实践证明：在听说教学中，利用语块教学法，增加学生的语块量比增加他们的词汇量对学生英语语言应用能力的影响更大。语块教学法是一条切实可行的、能有效提高大学生英语应用能力的新途径，有待于我们进一步研究和应用。

参考文献：

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1.引言

现代外语教学思想认为听说能力是第一性的，交际性是语言的本质属性，学外语的目的就是为了交际。在当今社会对英语人才的评价中，听说能力也是其重要内容。然而，目前的大学英语教学依然存在很多问题，“听说领先”的口号很早前就被提出，但“哑巴英语”至今并未得到很好的改善，大学英语听说教学效率低、学生能力提高缓慢的现象非常普遍。

2.大学英语口语教学现状

2.1大学英语口语教学在课程体系中缺少足够重视。在很多高校，英语课程分为大学英语精度和听力两部分，根本没有涉及到“说”。这就导致学生也对口语提不起兴趣，口语成为学生在英语学习中最薄弱的环节。著名语言学家斯万（Siwan）［1］强调语言输出的重要性，他认为，输出不仅可以提高流利性，而且可以使学习者注意（notice）到语言结构，对其进行假设验证（hypothesis-test）和有意识的反思（conscious reflection），从而调整学习策略，最终达到提高语言使用的准确性。

2.2教师教学方式单一，教学内容枯燥。很多地方院校是由低层次的学校、学院升级而成，许多教师学历水平有限，有些老师后来继续进修到在职硕士学位，却不能跟上社会发展的变化。教学过程中依然“以教师为中心”，教师“一言堂”，结果忽视了学生在学习中的主体地位。现在学生大多为90后成长的一代，而他们身上最具有网络时代的特征。在多媒体声音图像刺激和庞大的信息量的环境下，他们的兴奋点变得更高，对信息有更多的渴求。然而多数教师在教学中仅仅围绕词汇篇章和语法分析，没有运用多媒体和声像、图片来丰富自己PPT课件，而且对当今世界的发展、社会的变革、语言的变化，文化的变迁不做任何涉及，使得教学变得枯燥乏味。

2.3学生口语学习环境较差。由于各种原因的影响，包括经济发展比较落后，对外交流比较闭塞，英语口语练习场合匮乏等，造成许多地方高校口语学习氛围差，学生口语练习缺乏动力，以至于地方高校的学生整体口语水平很低。

3.行为—认知教学理论及尝试

“行为—认知教学法”理论上以行为主义心理学和认知心理学的基本理论为依据，并涉及外语教学法、教育心理学、心理语言学和认知语言学等学科理论的重要内容。到上个世纪六十年代，外语教学法发展成为“听说法”和“认知法”。“听说法”的理论基础是美国行为主义心理学［2］创始人华生提出的刺激—反应（S-R）论。“认知法”是由美国著名心理学家Carroll（1965）提出的［3］，以瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）开创的认知心理学“认知—符号”为理论基础。“听说法”和“认知法”理论长期对立存在。“行为——认知教学法”由国内语言学者尹德谟［4］提出，它吸收了“听说法”和“认知法”在心理学理论上和教学实践上的优点和长处，借鉴了行为主义心理学和认知心理学的核心内容，它认为：“刺激—反应”在语言技能的习得过程中是必不可少的，同时要在理解语言知识和规则的基础上进行语言操练，是认知学习理论进一步发展的结果。

“行为认知教学法”［4］理论认为：大学英语教学过程中应该强调“听说领先”，以文字和声音作为语言信号，学习外语的最好途径就是多种感觉器官的结合运用，即眼看、耳听、口说、手写同时或相继进行。同时，学习语言是一种创造性的认知活动。在教学过程中，认知法要求学习者在理解的基础上进行有意义的学习和操练。在不同的教学阶段，针对不同的教学对象，辩证地运用不同的教学法，对完成教学任务效果显著，从而能达到培养学生语言综合运用能力的目的，而语言综合应用能力正是实际语言环境中需要交际者具备的能力。可以看出，大学英语应以实用能力培养为导向，强调语言输出和应用，尤其是听说能力的培养。在教学过程中，认知法要求学习者在理解的基础上进行有意义的学习和操练。在不同的教学阶段，针对不同的教学对象，辩证地运用不同的教学法，对完成教学任务效果显著。

长期以来，由于各种原因特别是应试教育的影响，语音教学在常规教学中被忽视。学生的发音各具特色，自己发音错误，自然不会听懂正确的发音语汇，就更不用说进行成功的语言表达和互动。学生语音意识和语音基础非常薄弱，发音还受地方方言的影响。为此，极有必要培养语音意识，加强语音训练。然而，在传统语音教学中，语音学习教材繁冗枯燥，练习句型和内容陈旧不实用，且毫无趣味性，学生只是做消极的机械模仿。“行为认知教学法”强调：学习外语的最好途径就是多种感觉器官的结合运用。

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【Abstract】In the curriculum of the English Department in China’s universities， intensive reading occupies a central position among courses of language skills. This practice of putting reading and writing above listening and speaking goes against the nature of language as well as the law of L2 acquisition. Therefore， it is necessary for us to place listening and speaking in their rightful places， and introduce a new course named “integrated listening and speaking”. The purpose of this course is to take over some of the important functions of intensive reading so as to base nurture of students’ all-round communicative competence on listening and speaking instead of on reading and writing.

【Key words】listening and speaking； reading and writing； grading； situational teaching

一、引言

在国家“一带一路”战略思想的指引下，我国西北地区的铁路和公路网日渐发达，对境外的进出口贸易量逐年增大，这就催生了对实用型外语人才的迫切需求。作为一所私立高等院校，内蒙古师范大学鸿德学院紧跟当前形势，确立的办学特色就是培养与国际接轨的实用型大学本科毕业生。为了使自己的学生国际化，鸿德学院聘用了多于公立院校的外籍教师，引进了外国留学生，设立了硬件齐全的英语角和跨文化交流机制，鼓励全校的中外学生在校园内多多进行交流。外语系作为培养外语人才的地方，更是站在了这一趋势的潮头。通过交流活动，教师们发现，传统的英语教学方法使外语系学生的读写和思维能力胜过了口语交际能力，在与外教和留学生的交流活动中显得过于腼腆、内敛，难以打破交流障碍。这就促使大家开始自我反思，重新审视了系内长期以来一直沿用的英语教学法体系，发现目前的教学法体系虽已摒弃了传统的语法翻译法，并大量借鉴了新的外语教学法理论，但仍存在一些固有的问题，根源是偏重培养学者型人才，忽视培养实用型人才，这是中国几千年传统教育思想的遗留。为了纠偏，外语系领导组织了一个教师团队，仔细分析了教学大纲、课程设置、教材及课堂教学中存在的问题，在分析对策的基础上决定提纲携领，先从课程设置入手进行英语教学改革，加大听说的比重。我被指派为这个团队的负责人，以下就是我们这个团队在加大听说比重这个教改问题上所做探讨的要点。

二、传统教学中听说与读写的关系

鸿德学院英语专业的课程设置与国内其它同类院校相似，经过了反复论证并长期在使用中调整，大体是符合第二语言教学规律和学生现状的。但我们认为，要想培养出能够用英语口语流利交流的人才，必须打破精读课重心偏大的做法。长期以来，我国高校英语专业学生的语言技能课一般分为听力、口语、泛读、精读、语法、写作和翻译等课程，虽然有的学校把听力和口语并作一门课称为“听说课”，或加上视频改成“视听说课”，或把泛读课称作阅读课，或把泛读和和精读并作一门课称为“综合英语”等，其实都是在这个思维框架内进行的具体划分，但无论怎样划分，其主要特点都是以精读课为中心，让其它课程或为精读课奠定基础，或强化精读课的效果。一般来说，其它课程只负责培养单一技能，精读课才是把所学各项技能综合起来的核心课程。这样一来，其它课程的考试成绩都不能反映学生对英语的全面运用能力，只有精读课的考试成绩才能真正体现学生的英语语言技能。这就使得学生重视精读课成绩，教师重视精读课教学技巧，教学管理人员重视精读课的师资配备。

在这一课程设置框架内，精读课的具体内容是什么呢？顾名思义，“精”的意思是“精细地”，而“读”的意思是学英语从“阅读”入手，因此在精读课上，教引导学生仔细阅读课本内课文的每一句话，通过讲解的方式让学生了解句中的所有词汇、句法和语篇内容，再通过穿插句型或情景练习（口头+笔头）的方式让学生能够运用所学的语言知识，准确少错地表达思想，用英语进行人际交流。大体上看，精读课上的这些常规做法是符合第二语言习得规律的，而设置一门课程来综合学生所掌握的单一语言技能这种做法无疑也是正确的。既然这样，我们为什么还要改革呢？答案是问题就出在这个“读”字上。

众所周知，学习一门新的语言，首先是接收，然后才是表达。有了接收和积累才能表达。无论是接收还是表达，都有两个渠道，接收的渠道是听和读，表达则通过说和写来实现。听和说构成了一条输入输出渠道，而读和写则是另一套循环通路。听说与读写之间的关系历来是语言学的一个重要话题。以精读课为重心的做法遵循的是读写高于听说的原则，而这一原则受到了当代语言学家的挑战，被认为是不符合语言自身规律和语言习得规律，因此是错误的。根据当代语言学的理论和实际的人才培养目标，我们决定把读写为重心改为以听说为重心，但不盲目增加听说的课时或课型，而是设置一门与精读课对等的听说课，在该课上综合学生所获得的所有单一语言技能，培养既熟练又准确的英语运用能力。用这种方法培养出来的英语运用能力将不会过度依赖眼睛和手写，而是直接通过耳朵和嘴巴来进行交流，完全符合新形势下国家和内蒙对外语人才的需求。我们暂定这门课程为“听说综合课”，并于2016年春季学期开始了这门课程的试点，预计需要两年的周期，对象涉及一、二年级的所有班级，每周8课时。如果听说综合课的试验成功了，下一步是改革还是取消精读课，有待于一个新的研究课题来加以分析、论证。

三、正确理解听说与读写的关系

长久以来，无论是东方还是西方的语言专家都认为读写高于听说，这种想法是有其历史根源的。英国语言学家Wilkins 早在1972年就指出了这种认识的几个形成原因。首先就是读和写是有文化和社会地位的象征，所以人们自动地把读写放在听说之上。其次是多数社会积淀的思想精华都是以书面形式呈现的（历史记载、宗教/哲理论述和文学作品），这使得人们崇尚书本和阅读。再者，书面记载不会瞬间即逝，能永久保留一个民族的重大记忆，以传承后代，这就使得文字显得十分有价值。此外，研究语言的学者、教师和学生都是具有书写能力的社会阶层，从维护自身地位的目的出发，往往倾向于强调读写优于听说。我们可以看出，以上的所有原因都涉及社会价值观，却与语言本质和二语习得理论无关。

后来，总的社会形势有所改变。工业革命和造纸印刷业的发达使多数人都有了受教育的机会，因此读写不再是社会高层的象征。平等和民主思想的传播使得人们摒弃了文绉绉的书面语而追求口语的亲切感。一些白手起家成功人士的出现向世人说明成功不仅靠书本知识。在这一社会背景下，又浮现了当代语言学家的新发现。

索绪尔以后的当代西方语言学家几乎都认为听说比读写更重要，胡壮麟等专家（1988）概括了他们提到的两个主要原因。第一，历史上任何一个部落和民族的发展史都证明是先拥有口语，后发明文字，甚至有的部落一直都没有文字，只有口语，这说明口语是生活中不可或缺的，而文字却不然。第二，儿童对母语的掌握都是从父母教的口语起步的，而不是首先学会学校的书面语。根据我们的观察，还有另外一个原因。语言，不管是口语还是书面语，都在不断变化着，由于这些变化十分细微，我们觉察不到。在历史长河中，书面语的变化趋势是越来越向口语靠拢，这就说明本质上书面语是以口语为蓝本的，而不是口语以书面语为标尺来塑造自身，所以哪个是本哪个是末一目了然。这里提到的三个原因都清楚地表明，把读写放在听说之上，无论是从语言本身的规律还是从语言认知的角度来看都是本末倒置，我们有必要在日常外语教学中矫正这一关系。

四、一项课程设置层面的改革设想

根据我们的设想，听说综合课是一门代替精读课部分功能的课程。既然如此，这门课就必须与传统的听说课有明显区别。传统的听说课上一般是由听力短段来设定场景，借助学生的想象力来进行后续练习，这些活动往往围绕话题（topic）和语场（field）展开，比如，学生听一段关于看电影的对话后，进行全班发言或小组讨论，评论自己最喜欢的电影。从这样的安排可以看出，这门课对英语词汇和句法结构的循序渐进学习规律不予考虑，只注重语言的功能和特定场合的意思表达，不管学生是否已掌握相关词汇或具备处理复杂句型的能力，突出流利程度而放低对学生语言标准化的要求。而听说综合课则不能按这样的课程标准来设计课堂活动。在听说综合课上，学生不仅要提高听力水平和口语表达能力，而且要把在听说、泛读、语法、翻译课上学到的语言知识和技能加以综合运用，不仅能够针对所听到的内容做出比较规范的英语回应，能力提高后能做小型即兴讲演，而且能够在课后让自己在英语知识和技能方面的提高体现在读、写和英汉、汉英互译等方面。为了达到这一目的，我们首先要有一个比较科学的教学法体系。

经过对一些主要教学法体系的分析研究，我们选定了在英国1930到1960年间比较流行的一种英语教学法，这种教学法被称为“情境口语教学法”，由于具有较好的可操作性，至今仍有学校在应用。这一流派的主要代表人物有Harold Palmer（1940）和A.S.Hornby（1950）。上世纪常见到的英国编撰的课本Access to English（Coles& Lord， 1975）和Kernel Lessons Plus（O’Neill， 1973）就体现了这一教学法体系。遵循这一教学法体系所设定的大纲通常建立在三个主要原则基础之上：（1）选择性（在选择教材和安排进度时首选词频最高的常用词，并根据所含语法现象的难易度来选择句法难度适宜的语料）；（2）梯度（根据二语习得的规律循序渐进地安排语言教学内容）；（3）最佳呈现方式（注重场景的制造和教具的巧妙使用）。我们认为，这其中的选择性和梯度至关重要，是使听力综合课接过部分精读课功能并区别于传统听说课的关键，是把语言知识转化为运用、又把不规范的即兴话语行为转化为内化的标准英语之最有效方法。当然，在采用这一教学方法的同时，我们也适当做了与时俱进的调整。比如，当今多媒体设备的运用使我们在场景生成和气氛营造方面比上个世纪有了很大的优势，省去了很多做教具的功夫和费用，又能达到生动的效果。

Richards 和 Rodgers（2000）总结概括了情境口语教学法的主要特点，如下：

（1）语言教学起始于口语教学，听说输入语料先于文字输入。

（2）课堂所用语言一律为目标语。

（3）新的语言点全部通过生活场景引进并重复练习。

（4）严格筛选词汇，以保证其覆盖最基本的生活内容。

（5）语法现象分级，先教容易的，后教复杂的。

（6）学生打下足够的词汇和语法基础之后才开始进行阅读和写作。

他们认为，这些特点中最重要的就是第（3）点，因为这表明这种教学方法在结构主义语言学的基础上又进了一步，加入了功能的成分，因为情境的展示就是为了突出语言的功能。

西方的外语教育专家在评估英语教W法时往往从三个方面入手，即理论依托、设计和过程。现在让我们从这三个角度来看一看这种教学方法的实施将意味着什么。从理论角度来看，情境口语教学法建立在听说重于读写的认识基础之上，同时它遵循Halliday （1964）的语言结构必须与功能相结合的原则，将强调语境的功能主义思路与拆分语言成分的结构主义理论融为一体。在教学手法上采用归纳法，即学生通过场景来体会生词词义，而不是让教师解释词义。从设计角度来看，运用这种教学法的目的是让学生掌握听说读写这四项基本的实用语言技能并注重规范语言的使用。以学生能说为首要目的，能写为次要目的。这种教学法指导下的大纲应该体现结构主义语言学派的思想，不以话题和语场为焦点组织课堂活动，而以语言现象的难易度循序渐进。课堂教学活动中教师应该多用PPT、实物、表演和手势等来烘托场景，学生初级阶段多做例句重复和替换练习，高级阶段则可自由表述。教师角色除了组织课堂活动、帮助尴尬学生、纠正错误、出题判卷外，主要是用自己的话为学生提供语言范例和描述必要的场景。初级阶段学生的任务主要是通过听、模仿、回答问题和回应教师的指令来吸收内化语言规则。教材的作用仅仅是为教学提供一个大致的进展方向，由教师来决定主要按教材的步骤推进还是多用其它补充材料。这样的设计突出了教师的重要性，也对我们参与听说综合课教学改革的教师提出了更高的要求，但我们决心不负众望。从过程角度来看，这门课程将延续两学年。整体进程是从教师对词汇和语言结构的控制发展到学生自主运用词汇和句法结构；从句型操练过渡到自如表述。课堂上从易到难的一连串活动应该是听（接收）、集体模仿、个别模仿、教师正音、创造性运用句型、教师鼓励参与、替换练习、问答练习、教师纠错等。这一系列原则和方法我们每一个参与项目的教师目前都已谙熟在心，大家正跃跃欲试地准备迎接新的挑战和做出新的发现。

五、结语

本论文为高等教育科学研究“十三五”规划立项课题“本科英语专业用听说带动读写的教学改革研究”（课题号：NGJGH2016135）中系列论文成果之一。这些系列论文的分工是，本论文负从宏观上阐释项目选题背景及研究内容，因此我从理论上和落实角度说明了我们对听说综合课教学改革的总体设想。其它随后陆续发表的论文将主要是具体的教学改革试验介绍和对其效果的量化研究。待到本之日，我们的听说综合课教学改革可能已经步入常轨，届时会有新的发现或提出更多值得思索的问题。希望对此项研究有兴趣的区内外同行们与我们联系，互相切磋，共同努力，以便为我国和培养实用型英语人才做出应有的贡献。

参考文献：

[1]Hornby，A.S.The Situational Approach in Language Teaching[J].English Language Teaching.1950（4）：98-104，121-128，150-156.

[2]Palmer，H.E.The Teaching of Oral English[M].London： Longman，1940.

[3]Richards，Jack C.&Theodore S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[4]Wilkins，D.A.Linguistics in Language Teaching[M].London： Edward Arnold，1972.

[5]胡壮麟，刘润清，李延福.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，1988.

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1.引言

现代外语教学思想认为听说能力是第一性的，交际性是语言的本质属性，学外语的目的就是为了交际。在当今社会对英语人才的评价中，听说能力也是其重要内容。然而，目前的大学英语教学依然存在很多问题，“听说领先”的口号很早前就被提出，但“哑巴英语”至今并未得到很好的改善，大学英语听说教学效率低、学生能力提高缓慢的现象非常普遍。

2.大学英语口语教学现状

2.1大学英语口语教学在课程体系中缺少足够重视。在很多高校，英语课程分为大学英语精度和听力两部分，根本没有涉及到“说”。这就导致学生也对口语提不起兴趣，口语成为学生在英语学习中最薄弱的环节。著名语言学家斯万（Siwan）［1］强调语言输出的重要性，他认为，输出不仅可以提高流利性，而且可以使学习者注意（notice）到语言结构，对其进行假设验证（hypothesis-test）和有意识的反思（conscious reflection），从而调整学习策略，最终达到提高语言使用的准确性。

2.2教师教学方式单一，教学内容枯燥。很多地方院校是由低层次的学校、学院升级而成，许多教师学历水平有限，有些老师后来继续进修到在职硕士学位，却不能跟上社会发展的变化。教学过程中依然“以教师为中心”，教师“一言堂”，结果忽视了学生在学习中的主体地位。现在学生大多为90后成长的一代，而他们身上最具有网络时代的特征。在多媒体声音图像刺激和庞大的信息量的环境下，他们的兴奋点变得更高，对信息有更多的渴求。然而多数教师在教学中仅仅围绕词汇篇章和语法分析，没有运用多媒体和声像、图片来丰富自己PPT课件，而且对当今世界的发展、社会的变革、语言的变化，文化的变迁不做任何涉及，使得教学变得枯燥乏味。

2.3学生口语学习环境较差。由于各种原因的影响，包括经济发展比较落后，对外交流比较闭塞，英语口语练习场合匮乏等，造成许多地方高校口语学习氛围差，学生口语练习缺乏动力，以至于地方高校的学生整体口语水平很低。

3.行为—认知教学理论及尝试

“行为—认知教学法”理论上以行为主义心理学和认知心理学的基本理论为依据，并涉及外语教学法、教育心理学、心理语言学和认知语言学等学科理论的重要内容。到上个世纪六十年代，外语教学法发展成为“听说法”和“认知法”。“听说法”的理论基础是美国行为主义心理学［2］创始人华生提出的刺激—反应（S-R）论。“认知法”是由美国著名心理学家Carroll（1965）提出的［3］，以瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）开创的认知心理学“认知—符号”为理论基础。“听说法”和“认知法”理论长期对立存在。“行为——认知教学法”由国内语言学者尹德谟［4］提出，它吸收了“听说法”和“认知法”在心理学理论上和教学实践上的优点和长处，借鉴了行为主义心理学和认知心理学的核心内容，它认为：“刺激—反应”在语言技能的习得过程中是必不可少的，同时要在理解语言知识和规则的基础上进行语言操练，是认知学习理论进一步发展的结果。

“行为认知教学法”［4］理论认为：大学英语教学过程中应该强调“听说领先”，以文字和声音作为语言信号，学习外语的最好途径就是多种感觉器官的结合运用，即眼看、耳听、口说、手写同时或相继进行。同时，学习语言是一种创造性的认知活动。在教学过程中，认知法要求学习者在理解的基础上进行有意义的学习和操练。在不同的教学阶段，针对不同的教学对象，辩证地运用不同的教学法，对完成教学任务效果显著，从而能达到培养学生语言综合运用能力的目的，而语言综合应用能力正是实际语言环境中需要交际者具备的能力。可以看出，大学英语应以实用能力培养为导向，强调语言输出和应用，尤其是听说能力的培养。在教学过程中，认知法要求学习者在理解的基础上进行有意义的学习和操练。在不同的教学阶段，针对不同的教学对象，辩证地运用不同的教学法，对完成教学任务效果显著。

长期以来，由于各种原因特别是应试教育的影响，语音教学在常规教学中被忽视。学生的发音各具特色，自己发音错误，自然不会听懂正确的发音语汇，就更不用说进行成功的语言表达和互动。学生语音意识和语音基础非常薄弱，发音还受地方方言的影响。为此，极有必要培养语音意识，加强语音训练。然而，在传统语音教学中，语音学习教材繁冗枯燥，练习句型和内容陈旧不实用，且毫无趣味性，学生只是做消极的机械模仿。“行为认知教学法”强调：学习外语的最好途径就是多种感觉器官的结合运用。

我在语音和口语听说教学当中进行了几次教学尝试，通过即眼看、耳听、口说、手写同时和相继进行互动来提高听说表达能力，对学习者的学习输入内容进行有效输出，不断强化。我分别开展两次英语口语和语音发声训练班，分别为期两个月，目的是提高学生的英语发音，并在实际的自然情境中做口语互动练习，提高学生的自信心和对英语的兴趣。上课内容；以语音、语调和听说口语互动为主，做基础的语音演示和操练。并用实用的交际英语模块来进行情境口语互动，内容紧凑连贯，其间伴随着游戏，气氛轻松活泼，以互相鼓励，趣味和实用英语为主。在实际的交流应用中，对所学的语音、词汇和常用习语进行纠正、巩固和强化。虽然每次授课时间不长，但学生们激情饱满、热情洋溢。每一次发音跟读模仿时神情专注，每一次口语互动时都很陶醉享受，完全焕发出了另一种光彩。这不同于在传统课堂上那种消极被动的学习。我后期以一对一形式对所有参加过口语和语音发声训练班的同学和未参加过训练班的同学进行了口语考试。内容有单词造句、句段朗读和选择话题做简单陈述，考试每人平均持续5分钟。结果发现，实验组和参照组在语音语调和流利度上表现差异显著，实验组的学生语音更标准，表达更加流利。

4.结语

总之，为了提高大学生的英语听说能力，要为他们创造一个良好的语言学习环境，加强听说方面的训练，使他们在以后的工作和社会交往中能用英语熟练地交流信息，成为合格的英语人才。要想做到这些，关键需要教学工作者做更多的教学反思，重新审视自己的教学理念，教学相长，丰富自己的教学形式，教育是要改变受众，要寻找适应受众的接受方式才能最终对其产生影响。

参考文献

［1］Swain，M.Three functions of output in second language learning［A］.In Cook，G&Seidlhofer，B（Eds.）.Principles and Practice in Applied Linguistics［C］.Oxford：Oxford University Press，1995.

［2］章兼中.国外外语教学法流派［M］.杭州：浙江教育出版社，1982.

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语言教学是大学开设的一门主要课程,特别是大学英语的教学,受到广大学生的特别重视。如何有效地组织英语教学，将行之有效的一些方法运用到实际的语言教学活动中,以提高教学水平,增强大学生的英语应用能力是近阶段研究的重点。作为高职高专院校的英语专业教学，如何适应学生的英语水平，在教学中充分发挥学生的主观能动性，调动他们的积极性，已经成了教学研究中的重点。就高职教育的特性而言，培养学生的英语综合应用能力的体现就是培养其职业能力既以工作为导向的教学模式。本文正是从这一角度切入，着重探讨职业性与视听说互动教学模式有机结合的可行性。

根据教育部《大学英语课程教学要求》的相关精神，着重探讨如何“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。[1]如何将互动教学模式与高职高专英语课程培养职业能力的目标相结合是本文研究的意义所在。

一．研究现状

1．互动教学理论研究

近几十年来，围绕教学法，专家们已经进行了一系列的研究。根据语言教学流派，其可分为：行为主义流派，结构主义流派，建构主义流派，人本主义流派。交际英语教学理论认为学英语就是要获得用英语交际的能力教育学论文，着重于学生听说能力的培养，而这种能力是多种能力的综合体，即知识、技巧、能力。李筱菊教授在《外语教学的交际教学法》指出正是为了探索一种能使学生把交际本领的三方面都学到手的英语教学法，才产生了交际教学法。[2]

建构主义理论要求充分发挥学生的信息加工的主体、知识意义的主动建构者作用，要求教师充分发挥教学过程的主导、学生建构意义的帮助者和促进者作用。这种建构在个体认知上的学习程序决定了我们探索一种互动、互补的教学模式。[2]上海外国语大学的著名教授戴炜栋在其所著的《学习理论的新发展与外语教学模式的嬗变》中指出，传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上论文参考文献格式。这种教学模式虽然为学习者进一步的学习打下基础,却不能适应信息时代对人才的需求,因为这种模式从根本上忽视了人的主观能动性和创造性。人们对语言教学进行了各种改革与尝试，但却从根本上忽视了语言学习中学习的规律,忽视了对复杂的外语学习过程的认识，其直接后果是外语教学出现过于简单化的倾向和费时低效现象,学习者的学习停留在重复和记忆等低阶思维阶段,而他们的批判性思维,创造性思维和问题解决等高阶思维能力得不到发展。因此,中国的外语教学不能忽视学习者的学习规律，强调以人为本和人的主观能动作用。新发展主要表现在：体现当代认知心理学特点的信息加工学习论和联结丰义学习理论,代表心理学新思潮的人本主义学爿论,以及继认知主义之后更强调学生主体作用的建构主义学习论。[3]

互动教学模式在理论上源于交际英语教学理论和建构主义理论，是交际英语教学的重要手段。在教学实践中，许多研究者也进行了不同的设计与探索。

2．互动教学模式实践调研与教学设计研究

1）实践调研

赵瑞雪在《高职英语互动教学效果实验研究》一文中，以两个教学班的教学实验数据为依据，将实验结果进行对照，分析了互动教学与传统教学过程之间的差异，对高职高专英语课堂互动教学策略进行了初步探讨，认为互动教学大大激发了学生对英语的兴趣，为学生的学习注入了动力，并提出了相应的适应高职高专学生的教学策略，如针对性的课前预习、以学习者为中心的课堂教学以及鼓励小组合作。[4]

2）互动型多媒体教学模式研究

陈卓的《多媒体环境下的大学英语互动教学》，研究了利用多媒体优势进行互动教学模式的教学效果反馈与分析，认为学生对于多媒体辅助教学有较清楚的认识，为能够真正实施外语素质教育提供了比较理想的语言教学环境，发挥学生作为学习主体的角色，增加学习的信息量，锻炼培养学生独立分析问题、解决问题的能力，较大地提高听说水平。同时她也认识到对多媒体的利用既要充分又要合理，不能盲目使用。[5]

二．研究重点

借鉴专家与前辈的研究与实践经验，如何将互动教学模式与高职高专英语课程培养职业能力的目标相结合是本文研究的重点。

高职高专英语视听说教学把培养大学生的英语实际运用能力即职业能力作为基本目标，在教学实施过程中以学生为中心，充分发挥他们的主观能动性，通过学生自主学习和课堂互动教学活动，促使学生积极参与和体验教学过程，强化研究的针对性和以工作过程为导向的职业教育的特殊性，突出高职高专学生的英语职业能力，进而发展和提高他们的综合语言运用能力。

商务英语视听说课程是高职高专教育体系中的一门英语专业性课程，是以多媒体为依托，运用多种教学资源和设备，将“视”、“听”、“说”进行统一的有机结合进行的授课模式，既有高等教育大学英语课程的共性，又有高职教育的特性。这门课是一门交叉学科教育学论文，涉及到英语的语法、文学、文化、科技、商贸、礼仪等各个方面，需要课前大量的资料收集和整理工作。随着国内英语教学改革的发展，越来越多的一线英语教师通过教学实践肯定了互动教学的作用。而围绕着培养学生的职业能力，采用互动教学模式，将新兴的英语视听说课程与互动教学理论结合起来，在操作上还是一次较新的尝试，也是教学理念的创新。依托先进的教学资源，以特定的职业环境为背景，营造真实的工作环境，为学生的职业能力的培养创造条件。

三．基于职业能力培养为目标的高职高专商务英语视听说课程互动教学模式的实践应用

视听说教学一个重要的议题就是要让学生通过学习感受到英语语言与文化的无穷魅力，让学生的自信心得以充分提升，重视他们的自主学习能力的培养，使他们感到英语学习不再枯燥无味，这才有可能循序渐进地提高他们的英语综合能力，特别是听说能力，从而提高他们的职业能力。

商务英语专业的文科特性,决定了实践教学环节的难度,实训课程的考核偏离“实用性、系统性”,学校学习与岗位学习脱离,学生实际应用商务英语的能力与岗位能力的差距很大。创设“工学结合、做学合一”的仿真式商务职场情境,使“学校学习”与“职场学习”紧密结合,这才是高职教育的显著特点。

在一个相对小的时空中，如何造就出最适合语言学习的环境，探索互动教学模式在多媒体教学环境下的优势与特点，应用于实践教学，进而推广到其他课程的教学，调动学生的主观能动性，激发学生的学习热情，提高他们的学习效率，改进传统的以“教”为主的语言教学模式，形成交互环境和知识的建构，是困惑很多高职高专教师的难题。在高职高专英语教学上，突出其高职性，在强调以学生为主体的互动教学模式中突出其职业能力的培养，我们课程组在教学实践中进行了探索。

在课前，布置学生的预习任务，在有限的课堂时间中充分调动学生的积极性，利用多媒体的力量，发挥好互动教学模式的优势。课堂上，采用课堂整体教学结合分组学习的形式。教师就相关话题根据视听材料进行视听说专项训练，培养学生的听说能力，并为下一步学生的分组合作学习打好基础。

在分组学习任务中，学生分成若干小组，小组分别以当地真实商务为背景，设置交流任务。第一步，小组在接到教师布置的任务后教育学论文，分工合作，分配任务和角色。收集和整理背景资料，通过讲授和查询熟悉各个学习情境的基本口语表达，话题摘要不断对小组成员的表现进行监督检查，从中找出需改进的地方。第五步，小组间互评，教师评价，并对每组写作完成情况进行总结在学习过程中尽可能和实际工作接近，同时充分利用校内实训教室、校外实训基地企业、网络等广泛教学资源，循序渐进，螺旋式提高难度论文参考文献格式。整个学习过程，以学生自主、独立学习为主，教师则辅导答疑为主，成为学生学习的激励者、指导者。

学生在完成一个个工作任务的过程中，学习了解必要的背景知识，并进行实践，将商务的全真案例引入到学生练习中，学生之间互动，师生互动，人机互动，充分体现教学过程中学生的主体地位。

四.高职高专商务英语视听说课程互动教学模式的评估实践

本文的研究目标最终是将理论运用于实践，因此还需要在实践教学环节中对研究成果进行一系列的评估，以验证这一研究的可行性，并可将研究推而广之，适应高职教育的发展方向，进一步满足和丰富高职高专商务英语视听说课程的教学活动，培养学生的职业能力。在教学效果研究方面，我们将终结性评估和过程性评估结合起来，将学生自我评价与教师的评估结合起来，旨在强调并鼓励学生积极参与到教学过程中来。通过了解他们的需求和师生的互动交流，以提高他们的语言能力、语言运用等综合应用能力，而不仅仅是语言知识的掌握。

在实践中，将一个学期作为一个整体单位，其中分为若干个项目，每个项目在过程性评估中占一定比重。在完成一个项目后，学生将会根据教师事先制定的评估表格对自己的表现和对知识的理解进行自我评估。在采用小组合作的模式下，组员之间，不同组之间进行评估，结合教师的评价，最终得出项目得分教育学论文，项目成绩占总成绩的70%，期末考试成绩占总成绩的30%。

与传统的注重笔试成绩的评估方式相比较，这种评估模式更侧重于学生的实际应用能力的检验，也更为真实的反应学生对所学知识的掌握度。当然，这种评估模式还处于实验阶段，比例是否合理，是否要进行调整，还有待在下一阶段的实践中进行检验与论证。

五．结束语

教学法与教学理论随着时代的发展持续进行着变化，互动教学理论在新时代的教育理念中越来越受到人们的重视。如何正确理解这一理论，将直接影响实践教学的效果。因此，在活用理论前，还应活学，对专家的理论研究进行系统学习与分析，在理论研究的基础上，丰富实践教学环节，促进教学互动氛围的形成，激励学生的学习信心，培养他们良好的学习习惯，丰富学生的职业能力，达到有效、良好的教学效果，形成完整的、科学的教学模式，为以工作为导向的高职高专英语课程建设提供参考。高职商务英语专业的课程建设与改革必须突破学科体系的框架,既要遵循高职教育的规律,又要关注学生的职业能力和职业素养的培养,只有以改革创新的精神，“以人为本”的教学理念,不断实践、不断探索才能构建符合高职特性的课程体系。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[S]. 上海:上海外语教育出版社,2007.

[2]徐玉红.对网络环境下构建大学英语互动教学模式的探讨[J]. 大庆师范学院学报,2008(11).

[3]戴炜栋.学习理论的新发展与外语教学模式的嬗变[J]. 外国语，2004(4).

[4]赵瑞雪.高职英语互动教学效果实验研究[J].辽宁高职学报，2008(11).

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一、后教学法研究背景

英语作为一种全球性语言，有越来越多的人学习和研究这门语言。增强英语教学的效果一直以来都受到密切的关注。众多英语研究者和教师不断地总结教学经验，并且将心理学、认知学、哲学、计算机科学等知识融入到英语教学中来，相继创造出翻译法、听说法、交际法等许多教学法。试图找到一种完美的教学法是多少年来英语教育界孜孜不倦的追求，但到目前为止，任何一种已知的教学法都不能解决所有英语教学中出现的问题。随着对教学法研究的深入和不断的反思，人们开始意识到过去没有，也许永远不会有这样一种放之四海皆准的万能教学法出现。

二、后教学法

既然追求“最佳教学法”没有出路，以库马（kumaravadivelu）为代表的学者经过批判性思考和深刻反思，创造性地提出了“后教学法”，从而将教学法研究引到新的路线上来。作为后教学法的集大成者，库马提出了由具体性、实际性和社会性三个参数组成的外语教学理论框架。它并没有提供或选择一种（最佳）教学法，而是提出了对待教学法的新思路，从而摆脱了教学法选择的困惑。首先，应当明确“后教学法”不是某种简单的、具体的、行之有效教学方法，而是一套统一的、不断发展并指导我们如何在具体的教学实践中选择与之相适应的具体教学方法的教学体系。更确切地说，它是一种灵活、动态的外语教学指导思想。它对教师、学生和教育者进行了重新定义，并且创造性地提出了三种参数，为教师具体教学实践提供了有效可靠的工具。

（一）三种身份重新定义

后教学法是对传统教学法的一种超越，主要表现在对教师、学生、教育者进行了重新定义。一是对教师的重新定义。在后教学法外语教学框架下，教师不再是知识的接受者和理论的执行者，而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师需要对教学中涉及各种因素进行综合的调查分析，在此基础上统筹规划并灵活地调整教学方法和策略。同时，教师还要不断地从教学实践中总结新的经验，并积极学习各种新的理论从而逐步构建一套切合教学实际，并且有自我特色教学理论。二是对学习者的重新定义。后教学法认为理想学习者是自主的。他在教师帮助下实现自我调控，最大化自己的学习潜力；他愿意与他人交流合作，并通过讨论协商来解决问题；三是对教师教育者的重新定义。传统教师教育者的角色是把各种教学法灌输给未来的教师，指导教师选择“最佳教学法”并进行模拟训练。在后教学法外语教学框架下，教育者的主要作用是帮助未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法。

（二）三个基本参数

后教学法为教师具体教学实践提供了有效可靠的工具。在已知的众多教学法中，选择何种教学法使其在特定的教学环节达到预期的效果始终困扰着广大教师。后教学法提出的以三个基本参数——具体性、实践性和社会可行性作为组织外语教学的原则为教师进行取舍提供了有力的工具。特定性（particularity）是指特定社会文化环境中，特定的教师在特定的教育机构里教一组追求特定目标的特定学生。在特定性指导的外语教学中，教师通过“观察—反思—行动”的循环，了解和掌握具体教学环境信息，并在此基础上提出有针对性的教学策略，然后再根据教学实践中的反馈随时调整。实践性（practicality）涉及教师与研究者的关系及教师理论的形成，它拒绝把理论家视为知识生产者、把教师视为知识消费者的两分法，鼓励教师从实践中创造理论，在实践中实施理论。社会可行性（possibility）指外语教学要对现实的社会政治保持敏感，重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实。它拒绝把语言教学的作用局限于课堂内教授语言，把学习者的语言需求和社会需求割裂开。主张开发利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重方面的要求。特定性、实践性和社会可行性三个参数三位一体，互相交织、互相协作，形成一个有机的整体，共同影响着外语教学实践。

三、后教学法对英语教师的启示

首先，教师课前准备要充分，不同班级应该准备不同的的教案。应当了解学生的英语水平、专业背景、课堂反应是不同的。在充分了解学生现状的基础上，教师在备课时，应当针对不同的班级，在保障教授核心知识的前提下，为其量身打造不同的教案，也就是说相同的知识，在不同的班级可以采用不同的教学法。其次，课堂实践应当灵活，根据实际适度调整。例如，在讲解生单词的时候，教师通过对学生反应的观察，发现该单词学生已经基本掌握，就可以略过或加强学生对该词深度的理解。也就是说教学实践需要有教案以保证完成既定的教学目标，但在实际教学实践中又不拘泥于教案。教师应当注意多观察学生，根据其掌握状况适时作出一定的调整。再次，在实际教学中，要严格控制教学量，给学生理解和消化的时间。教师有时为完成教学任务而赶进度，或者被迫放弃交际法、暗示法等需要一定时间的教学法，导致课堂气氛紧张，内容乏味，学生没时间消化吸收所授知识，结果大大影响了教学效果。因此，教师应当充分把握每单元的核心知识点作为授课重点。同时应当对整套教材有很好的了解。有些知识点在教材中反复出现，这时如果该课的任务量大，就可以进行适当取舍，在以后的课堂上再作讲解，从而保证课堂任务量适度，达到理想的教学效果。最后，课后作业的设计和课堂设计同等重要。在传统教学法下，记单词、预习课文或完成课后练习题似乎成为固定的课后作业模式。这就使得学生始终处于被动接受、被动完成任务的状态，不利于他们自主学习者身份的转变。教师在设计课后作业时，要鼓励学生接触更多的英文资料，学会自主学习。例如介绍学生看优秀的原声电影，推荐可读性强的优美英文短文，针对课文让学生作简单的相关话题报告，或者令学生准备下一堂课的教案，等等，都可以作为文课后作业的形式。

参考文献：

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当前，我国与国际市场的交往越来越频繁，企业越来越青睐既有专业知识，又有良好的英语交际能力，能熟练地运用英语与外商进行专业方面的技术交流、谈判与合作的人才。用人单位在招聘人员时，不仅要看毕业生的英语等级证书，还对听、说、读、写、译的实际语言能力提出了更高的要求。2000年，教育部高等教育司颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》中对高职高专学生英语听说能力作出了明确规定：“经过180～220学时的教学，使学生在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。”国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面对提高教学质量作了大量的研究与探索并取得了一系列的研究成果，其中就有建立在认知心理学基础上的建构主义理论和近年来在职业教育领域盛行的ESP理论。为了使学生在将来的竞争中立于不败之地，提高学生的英语实际应用能力，尤其是听说能力，作为一线英语教师，笔者进行了大量的实践探索，认真研究学习建构主义和ESP理论，旨在努力创新高职高专英语听说课的教学模式。

建构主义与ESP教学理论

建构主义理论提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，契合了教学过程中的人本观念，即注重人的认知、心理及情感状态。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。

专门用途英语或称特殊用途英语，即ESP（English for Specific Purposes） 是近年来外语教育界研究的热点之一，其教学研究尤其受到高职院校英语教师的关注。这是由于 ESP将英语教学与学生将来的职业联系起来，针对性强，与高职教育培养高素质应用型人才的目标和要求十分适应。理论可以指导实践，ESP课程有明确的教学目标、教学内容和交际需要，而传统的EGP则仅把英语作为一门独立的语言课程来教。1985年，在斯里兰卡ESP国际讨论会上，学者Strevens提出了ESP的四个根本特点和两个可变特点。四个根本特点是：课程设置必须满足学习者的特殊需要；课程必须在内容上与某些特定的学科、职业及活动有关；重点应放在努力使词汇、语法、篇章结构与那些特定的活动相适应的语言运用上；必须与EGP有鲜明的对照。两个可变特点是：可以只限于某种语言技能的培养；可以根据任何一种教学法进行教学。

高职院校的公共英语教学属于ESP还是EGP呢？有研究者提出，高职院校的公共英语教学要服从职业教育的教学规律，即以就业为导向，根据就业的需要设计高职公共英语的教学目标。因此，高职公共英语从某种角度上也可以划归到ESP的范围内。ESP代表了高职英语教学的发展现状及发展趋势，是高职英语教育的精华所在。

综合这两大理论，笔者在高职英语听说课教学中进行了改革尝试。

高职英语听说课引入游戏教学

高职英语听说课将听和说融合在一起进行交流互动是这门课程的主要特点。但是高职学生往往无法达到自然、流畅而准确地运用英语完成交际任务的目的。原因何在？一方面，教师支配着一切教学活动，实际分配给学生操练的时间不多；另一方面，在有限的课堂活动中，学生要么缺乏学习动机，积极性不高，要么因胆怯、害羞而不敢开口讲英语，抑或认为没有适当的口语环境练习口语。要在高职英语听说课上使学生大胆开口说英语，完成特定的交际任务，关键在于学生愿不愿意开口说话。游戏教学就是一种很好的尝试。

在教学改革实践中，高职生对于英语听说课引入游戏教学是持欢迎态度的。尤其是英语基础较差的学生对于这样的游戏教学，在情感上是有需求的，他们希望以一种轻松、享受的方式练习听说。事实上，英语听说课引入游戏教学给学生营造了一个轻松的英语学习氛围，减少了学生由于基础差所产生的胆怯或害怕犯错误的顾虑。另外，将某些英语游戏附加上比赛的性质，引入竞争机制，使参加游戏的人都抱着渴望获胜的心理，能增强学生的参与积极性和主观能动性，有助于克服腼腆羞怯的心理障碍，建立起更多的个人成就感。游戏还可以激发学生的表达欲望，活跃课堂气氛，拉近学生与教师的距离，为互动协作提供和谐的情境，促进成功的英语交际，切实提高学生的口语实践能力。

当然，游戏是为教学任务服务的，只是教学手段而不是目的，更不能流于形式，教师不能为了片面追求课堂的活跃性而本末倒置。在这一环节，绝不能忽视教师的指导和监督作用。

采取与视频相结合的情境教学法

情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的情境，引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。

建构主义学习理论认为，情境是学习的一部分，脱离情境的学习是少有成效的。在高职英语听说课教学中，给非英语专业的学生创造一个人为的、模拟的英语情境，对于提高英语学习者的听说能力至关重要。视频教材在英语情境教学中具有一般文字教材所不具备的优势：（1）可使学生接触自然地道的英语。影视作品所使用的英语是原汁原味、地道的英语，当然也是自然、纯正的英语。（2）可培养学生的跨文化交际能力。随着全球经济一体化的迅速发展，具有不同文化背景的人之间的商务往来愈发频繁，跨文化交际能力成为必需。（3）视频材料可以刺激学生的感官。比如商务专业或旅游专业的听说课，可以将接待、介绍、谈判、景点解说等通过视频加以展示，具体的人物、场景、情节可以不断刺激学生的兴奋点，吸引学生在不知不觉中听下去、看下去、学下去，通过模仿强化听说，实现学习者大脑的“语法内化”，最终获得创造性使用语言的能力。

捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”情境教学法使学生如临其境，可使学生从形象的感知达到抽象的、理性的顿悟，激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。但是将视频材料用于听说教学时，要求教师在教学过程中保持高度的教学敏感度，绝对不能将其当作简单的影视鉴赏课。要运用视频教材获得理想的效果，必须经过刺激、反应、模仿、强化四个过程，才能使学生获得语言运用能力。运用多媒体辅助教学创设情境，可以通过视频实现视觉、听觉与感觉等多种感官同时刺激神经系统，达到活跃气氛、激发学生积极思维的效果。模仿看似枯燥乏味，却是学习英语必不可少的过程。在融入剧情反复朗读的过程中，学生会置身于自然的语言环境中，在不经意中掌握英语的习惯表达方式与句型语法等，并使已有的知识得到巩固强化，实现从单纯模仿到自主运用的转变。

情境教学法不仅是一种理论与实践相结合的教学方法，也可以综合运用角色扮演法、项目教学法和模拟现实法等各种方法尽可能地逼近现实，还可以充分体现教师与学生、学生与学生、学生与教学工具间的交互性，体现听说课教学的广泛交流性。

结合典型工作任务，运用任务驱动教学法

任务驱动教学法实际发端于古老的“学以致用”及陶行知先生所倡导的“学中做，做中学”的教育理念，近年来盛行的建构主义教学理论则进一步为其提供了理论依据。建构主义理论认为，学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。要达到对知识所反映的事物的本质、规律以及事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到真实的环境中去感受、去体验，而不是仅仅通过聆听关于这种经验的介绍和讲解去感受和理解。这便是对所学知识的“意义建构”。这种“建构”的观念更能体现学习的本质特征，因此，学生学习的过程应该是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。

任务驱动教学法在教学内容安排上，以“任务”为线索，以“子任务”为模块，精心组织教学内容，使其符合学生的认知特点，特别是强调所学知识要与时代同步。在教学方法上，强调培养学生的自学能力，在教学过程中不断地用“任务”引导学生自学，使学生根据“任务”的需求学习，变被动接受知识到主动探索知识，由“学会”到“会学”。在能力培养上，着重培养学生的创新精神与合作意识。当然，教师要适时地引导学生进行讨论、交流，并适当地给以点评，使他们相互取长补短，积极参与。

ESP理论注重英语教学有一个特殊的目的，这个目的规定了使用英语的具体场合，也规定了应该具备的语言技能。结合当前职业教育要契合学生毕业后的职业、岗位需求，笔者在听说课教学中将专业的典型工作任务和职场活动分解为具体的模块，比如我院开设的商务、旅游、文秘等专业，可以从外事接待（迎送、单位介绍）、产品/服务推介（功能、业务介绍）、商务洽谈、一线工作（总结、报告）等方面开展英语听说训练，提高学生的英语听说技能。

关注听说课的情感因素

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项目教学法是一种以学生为本的教学方法。它是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，其目的是把理论与实践教学有机地结合起来，充分发掘学生的创造潜能，培养学生的团队协作精神、探索创新精神，提高学生解决实际问题的综合能力[1]。

项目教学法中的“项目”最初是指具体的产品，但它的核心理念是“设计和制定一项任务，并引导学生自己去完成”[2]，因而可以把它用于与具体产品没有直接关联的科目教学中，如大学英语教学。大学英语项目教学与其他专业项目教学不同，它没有具体的产品，注重的是完成项目的过程以及在过程中培养学生的英语综合应用能力。下面笔者将通过一次大学英语课，具体阐述项目教学法在大学英语课程中的应用。

1 项目教学法在大学英语教学中的应用

大学英语上课时间为90分钟，教学内容为Reservation，选自自编讲义，同时笔者参考《灵通高职高专英语听说教程1》第二单元增加部分内容。教学目标有3个：让学生掌握与预订有关的词汇、句型，并将其迁移到所学专业中，用于预订建筑材料、装潢材料、机器部件等；让学生学会通过电话进行预订；培养学生言行举止的礼貌性。

1.1 教学情境的设计

班级共有44名学生，教师将他们分为11组，便于开展小组活动，活跃课堂气氛。课前，教师将课桌重新排列，教室左右两侧各有两列课桌，学生按小组入座，教室中部被空出，放有一张桌子和两张凳子，方便学生表演。教师将事先准备好的“Reservation”标志牌、笔记本电脑、电话、记录本放在中间的桌子上，以此营造真实的预订场景。

1.2 教学环节

1）导入。通过让学生观看准备好的道具引入本堂课的内容，然后让学生回答两个问题，引入到房间预订的项目教学中。

2）项目一：教师提供背景知识，让学生以小组为单位准备对话。学生在编写对话的过程中，遇到不会的单词、短语等问题可以向教师寻求帮助。在实施项目的过程中，以学生为主体，教师提供信息和帮助，准备时间为10分钟。教师邀请两名自愿者表演对话，其他学生评论，教师补充，最后提供例文并分析对话中的有用短语、句型。

3）项目二：让学生根据例文，按照要求编写、表演对话，巩固所学内容。

4）总结词汇、短语，以便学生完成更复杂的对话。

5）项目三：对项目一和项目二扩展、深化。在以上对话的基础上，增加细节，如要预定的房间类型（单人间、双人间、豪华间等）、价位、要求（有无浴室、网络等）、付款要求（现金、刷卡）、联系电话等。

提供例文：首先让学生看视频；然后提供文本，供学生参考；最后分析对话中的常用短语、句型。在分析例文的过程中，结合学生对话中的错误，重点讲解，让学生的印象更深刻。

6）作业。把作业安排在课程中而非课程内容结束，是因为课程内容结束后学生的精神开始放松，注意力有所下降，可能不清楚作业的具体内容和要求，甚至忘记作业。

7）总结。对此课中涉及的重要短语、句型通过多媒体展示出来；教师领读，学生跟读，然后让学生自己背诵；最后，教师说汉语句子，学生翻译，力求使学生在课堂上掌握重要内容。

在课堂教学中使用小组教学，学生自愿表演，教师点名，整体朗读等手段，提高学生的参与度，增加课堂教学的多样性。

2 英语项目教学的注意事项

在大学英语教学中引入项目教学法，就是让教师和学生通过共同实施一个一个项目工作来完成教学活动[3]。使用项目教学法教学，项目设置至关重要[4]，这就需要教师充分备课，结合教材内容创设学习情境，使学习情境尽量贴近学生的生活，充分调动学生的积极性。在项目实施前，教师要对项目要求讲解清楚；在项目实施过程中，教师要为学生提供信息与帮助，同时注意观察每个小组；在项目结束后，教师要引导学生全面评价，并做出总结。在设计项目时，要注意从易到难，层层推进。

3 结语

英语项目教学通过任务驱动，让学生发现不会的东西，主动向教师寻求帮助，变被动学习为主动学习，充分发挥学生的主体作用和教师的辅助作用。项目设计由简单到复杂，层层深入，让学生思路清晰，学会分析问题、解决问题的方法。项目内容与学生的生活紧密相关，学生的参与度更高，参与面更广。为了完成任务，小组成员之间互相合作，有利于培养他们团结互助的精神。角色扮演和情境化设计有助于学生融入角色，使自己的言行举止符合所扮演的角色，培养学生的社会交际能力。让学生参与评价，可以充分调动学生的积极性，活跃课堂气氛。同时，让学生在轻松愉快的环境中发现错误，改正错误。但是，利用项目教学法进行教学对教师提出很高的要求，教师要不断提高自身的业务水平，根据学生的具体情况精心设计项目，使项目内容与所学内容融合在一起，不断提高学生的语言运用能力。

参考文献

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社，2007

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高职学生英语综合应用能力，特别是听说能力一直是比较薄弱环节。究其原因，就是高职院校的英语视听说课程设计不合理，导致学用脱节。构建有特色的高职英语视听说课程教学模式，进行项目化课程改革，重新整合教学内容，创新教学方法，改变考核评价机制，使其适应新形势下职业教育改革的需要，是我们迫切需要解决的问题。

一、项目驱动教学模式简介

“项目驱动教学法”是一种基于建构主义的学习理论，起源于德国“双元制”职业教育模式。项目驱动型教学模式是指以工作过程为导向，以活动或项目为驱动力，以小组为主要组织形式，通过创设问题情境，把将要学习的内容纳入每个项目中，使学生在对项目的探索和实施中，理解相关知识和技能，自主解决或在教师的指导下解决问题，并进行展示和自我评价，全面培养学生综合职业能力的一种全新的教学模式。

基于项目驱动的高职英语视听说课程以工作任务为主线，将真实的工作项目与教学内容紧密结合，在项目实施过程中完成教学任务。该模式的主要特点是“以项目为主线、教师为主导、学生为主体、注重实践”，使得学生的学习更具职业性和实用性。

二、项目驱动模式下高职英语视听说课程设计基本原则

戴士弘认为课程教学改革应遵循六个基本原则，即课程内容以职业活动为导向，突出能力目标，以项目、任务为载体，精心设计项目的实施，以学生为主体，教学做一体化。这一原则正是项目驱动模式下高职英语视听说课程设计基本原则。《英语视听说》这门课程的改革应遵循以下原则：（1）与行业企业专家合作，进行基于工作过程的课程设计，紧紧围绕岗位的实际需要，以应用英语专业的职业能力为重点，以工作过程为主线进行课程设计。（2）视、听、说三位一体，突出职业能力的培养，根据应用英语专业学生在今后从事的职业活动中需要的职业能力，我们将教学内容分为文化知识和专业能力两个阶段。（3）以视助听、以听促说、听说结合，全面提高英语听说水平，利用校内教学资源和校外实训基地，将视、听、说融为一体，使学生在真实的环境中能用英语思维、交流，达到听、说能力同步提高的目的。（4）课堂教学与课外自主学习和实践活动相结合的培养模式，课堂教学与课外学生自主学习紧密结合，使课堂学习延伸到课外，使所学知识得到进一步巩固和扩展。

三、项目驱动模式下高职英语视听说课程整体设计与实践

1.课程设计的目标

通过对《英语视听说》领域的学习，使学生达到以下的能力目标和知识目标。

2.课程内容的改革

结合社会及企业需求，分析应用英语专业岗位能力的要求，对课程的教学目标、专业能力、方法能力、社会能力、教学内容及教材编写做出规定。在对应用英语专业的典型工作任务与岗位能力进行全面分析的基础上，确定了从文化到专业的“两段式”序列课程方案。第一阶段：借助现代教育技术手段，建立网络课堂、虚拟空间，营造真实语言环境。选择与时代同步，贴近大学生生活的题材，采取项目、情境等教学方法，为第二阶段专业技能的学习打好语言基础。第二阶段：以典型工作项目或业务流程为依据设计教学情境、教学内容和教学过程，采取“项目导向、任务驱动”的教学方法，达到教学目标和要求。课程以“实践”为主线，以“能力”为目标的教学设计，采取模拟情景、角色扮演、多媒体演示等立体交叉的教学方法，通过完成多项任务，实现“能力”培养目标。

3.教学方法与教学手段的改革

根据不同的学习领域，采取不同的教学方式，主要采用了项目（任务）教学、情景教学和模拟仿真三种教学方法。这三种教学方法相辅相成，相得益彰，保证了良好的教学效果。而且，这三种教学方法充分体现了协作式、探究式的学习方式。以项目教学法为例，对目标目的、特点和实例做如下具体说明：

以项目活动为中心，通过项目实施进行教学活动，培养学生的自主学习能力、英语应用能力及协作能力。项目教学法的教学具体过程如下：（1）项目布置：教师根据岗位能力的需要布置任务、设置与内容现实情况基本相接近的情景环境，也就是说，把学生引入到解决现实问题的情境。（2）信息搜集：学生根据小组分工独立搜集。（3）视听训练：教师播放视频材料，进行口语及听力训练。（4）协作学习：学生以小组为单位进行设计、讨论、角色扮演，共同完成项目。（5）成果展示：通过对话、演讲、复述、角色扮演、文本资料等形式展示成果。（6）成果评价：学生学习的效果直接由完成项目的情况来衡量，包括教师评价、学习小组评价和自评三部分。

4.评估方法的多元化

实施多元教学评估，促使教学向“教学内容社会化、教学方法个别化、学生能力职业化、素质教育核心化”转变；同时改变学生的学习方式。对学生的评估主要是根据学生在课程学习过程中所作的“工作”，具体方法如下：（1）把考核贯穿在整个课程的教学过程之中，形成一种开放式的过程化评价；（2）把学习结果考核评价与对学习过程考核评价紧密结合；（3）把考核评价学生所掌握的知识和考核评价运用知识解决实际工作问题的能力紧密结合；（4）把考核评价技能熟练程度与考核评价职业素养紧密结合；（5）把个体考核评价与对团队考核评价紧密结合；（6）把教师考核评价与学生自我考核评价、企事业单位评价紧密结合。

参考文献：

[1].戴士弘 《职教院校整体教改》[M].清华大学书版社.2012.5

[2].刘向红 《项目驱动模式下的高职商务英语视听说的课程设计与实践》[J].琼州学院学报.2010.8

[3].邓杰 邓颖玲 《网络环境下英语视听说任务型教学研究》[J].外语教学.2007.9

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一、任务型教学与视听说教学

1.任务型语言学教学。

任务型语言教学（Task-based language teaching）是20世纪80年代Prabhu（Howatt，1984）从教学的角度提出来的，其目的是通过运用语言完成任务的方式学习语言。他认为，语言学习不仅要注意语言的形式，而且要注意语言的意义和语言的学习过程。任务型教学重视学生在执行任务过程中的能力和策略的培养，重视学生在完成个任务过程中的参与和交流活动，提倡学生参与决定教学内容，力图使学生自己的输入成为主要的教学内容资源，并成为整个学习过程的中心。

2.任务型语言教学在视听说课程中运用的理论依据。

分析研究任务型语言教学能否在视听说课堂上得到很好的运用，首先就要清楚它们各自的理论依据。

视听说教学的理论依据为假设理论和建构主义理论。（1）输入、输出假设理论。语言学家Krashen（1985）［1］认为：可理解性输入（comprehensible input）是语言习得的必要条件和关键。而语言的输入必须具备了学生现有的语言水平及学生将要到达的更高一级的语言水平特征，才能有效。Swain［3］的“输出假设”认为：输出除了能提高语言的使用流利度外，还具有注意、出发、假设检验和元语言反思功能。学习者在语言输出过程中，要不断地验证和修正对输入的礼节，使输入转化为真正的吸入。（2）建构主义理论。建构主义认为，学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构其意义，所以学习不是行为主义所描述的刺激—反应过程，而是一种双向的建构过程［1］。

任务型教学的理论依据来自许多方面，但它最重要的理论基础是语言学习理论（Vygotsky，1962）和建构主义理论。任务教学法基于前苏联心理语言学家Vygotsky的语言和学习的理论，Vygotsky认为［6］，知识的获得首先是人们相互作用的结果，然后才转变为自己的知识；学习具有很强的社会性，教师和学习同伴的相互作用对个人的学习具有很大的促进作用。因此，任务型教学与视听说教学在理论基础上的相通性使得任务型教学能在视听说课堂中得到很好的应用。

二、任务型视听说课程教学设计原则

1.学习者的主体性原则。

任务型教学的任务设计重视语言的学习过程，因此，任务设计必须有利于学习者充分发挥主动性、任务要体现学习者的主体地位，要在教学过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的首创精神；任务设计要让学习者有更多的机会在不同情境下运用语言，要让学习者能根据自身行动的反馈信息来进一步认识目的语。

2.阶梯型任务原则。

任务型教学中的任务不是单一或孤立的，而是具有一定的系统性和连续性。任务的设计应体现由简到繁、由易到难的层次性，形成由初级任务过渡到高级任务并且高级任务涵盖初级任务的“任务链”［5］。

3.协作学习原则。

学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，并成为其中的一员。在这样的群体中，师生共同批判地考察各种理论、观点，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

三、任务型教学在大学英语视听说教学中的运用要点

视听说课程是集视听说于一体的语言实践课，依据任务型教学设计原则，我以《新视野大学英语：视听说教程》为教学内容，结合课堂教学实践，探讨任务型教学法在大学英语视听说教学中的运用要点。

1.任务设计循序渐进、各有侧重。

在任务设计时，我将真实交际任务和其他为发展交际技巧而设计的任务，以及培养学生学习策略和自主能力等多项任务进行任务难易度分级，前面的任务为后面任务的完成作铺垫，即从导入过渡到有控制地提出任务，最后进行有真实意义的交际任务。

《新视野大学英语：视听说教程》每个单元分为四个部分。第一部分是导入，第二部分是听力，第三部分是口语训练，第四部分是拓展提高。导入部分通常是讨论与单元主题相关的问题。该部分可作为听前任务，在学习新单元之前，提前布置一些与教学内容相关的相对简单的任务，引导学生利用网络、报纸、书籍等资源收集与主题任务相关的信息，在上课时的前五分钟时间里安排学生就所收集的信息做一个简短的英语口语汇报。听力活动进行前，教师可先提供有关题材的图片或视频资料，后附启发性的问题，学生看后参与讨论，这对理解难度较大的材料帮助较大。在第一遍视听时，设置“主题陈述”的任务，引导学生从整体上对材料进行理解。在第二遍视听时，采取精听的方式，让学生回答相关细节问题，进一步考查学生对文章的理解程度。这一过程，教师注意听说结合，通过边听边说、回答问题、小组讨论、简要复述等方式将语言的输入和输出结合起来。

2.小组协作弥补大班授课不足。

随着高校扩招，学生数量增多，班级规模扩大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班英语课也不在少数。在这种情况下，老师课堂上跟学生进行一对一口语会话的机会微乎其微，视听说课程大多变成了老师的演讲课，学生成为了课堂的配角。因此，以小组形式进行具有信息差的双向交流活动具有极大的优势。

在具体课堂活动中，我根据学生的性别、性格、知识语言水平、交际能力等将学生分成4—6人的小组，在分组过程中，保证每个小组的起点大致相同。在完成任务的过程中，虽然每个学生都是各个不同的个体，但是他们要以团体合作的方式来完成任务，教师对小组最终完成任务的结果进行综合测评，这样需要小组每个成员都参与进来，相互协作，相互补充。小组学习能降低学生使用目的语进行交流时产生的焦虑心理，同时在小组学习过程中，学生既是学习活动的参加者，又是学习的管理者和受益者，变被动学习为主动学习，从而达到更好的学习效果。

3.形成性评价与终结性评价相结合。

长期以来，受应试教育的影响，终结性评价在教学评价体系中一直占主导地位。这种评价方式只注重学生对知识的礼节与掌握，在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，不利于学生综合能力的提高［7］。因此，我在教学实施过程中，将形成性评价与终结性评价结合起来，具体方法为：首先完成对学生入学英语程度的评价，然后对其制订不同的教学计划；然后对学生的完成任务情况进行监控与评价，在评价过程中，考虑到学生的个体差异性，对不同的学生采用不同的评价标准。评价方法包括课堂观察、课堂讨论、自我/相互评价、学习报告、作业、单元测验和课外实践等。两种评价方式结合使用后，学生从被动接受评价者转变成评价的主体和积极参与者，主动学习的兴趣明显增强，课堂活跃程度不断提高。在进行口语训练时，学生也减少了心理焦虑因素，积极开展角色扮演、讨论及辩论等活动，活跃了课堂气氛。

四、教学效果与反馈

经过两年的教学探索和实践，从面授、课堂观察、问卷调查及对学生访谈等方式获得的教学反馈来看，学生对这种教学模式普遍持肯定和欢迎态度，认为通过任务型教学模式学习《大学英语视听说》课程形式生动，贴近现实生活，学生的学习积极性提高，主动性增强。学生在完成任务的过程中，切实感受到学习成效，获得成功感。并且学生通过与其他小组的对比，发现自身不足，找到提高的方向，实现学习上的良性互助。当然，这一新的模式对教师和学生都提出了更高的要求，因此，广大大学英语教师在今后的教学实践中要不断探索、总结，使这一教学模式得到进一步推广，并逐渐完善。

参考文献

［1］Krashen，S.The imput hypothesis and its rivals.In Ellis，N.（Ed.）Implicit and Explicit Learning of Languages，London：Academic Press，1994：45-77.

［2］Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective，Oxford：Oxford University Press，1987：46-47.