教师发展论文范文

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英国学者戴(DavC.)认为：“教师发展是一个过程，在该过程中，作为变革主体的教师独自或与他人一起检视、更新和拓展其对教学之道德目的的承诺；他们藉此在与儿童、年轻人和同事共同度过的每一阶段教学生活中，批判性地获取和发展知识、技能和规划、实践。”荷兰学者冯克(VonkJ.H.C.)则视教师发展为一种结果，他说：“尽管发展一词意味着内在导向的而非外部强加的变化，但是我们还是把专业发展界定为在特定的背景下，以获取履行日常业务所需之系统完整的知识、洞见、态度和行为技能为指向的持续经验学习过程的结果。”综观教师发展领域的文献，视教师发展为一种过程的学者占多数。

那么，视教师发展为一种过程(“过程论”)与视教师发展为一种结果(“结果论”)之间到底有何区别呢?据笔者所掌握的材料，“结果论”者似乎没有给出进一步的解释，“过程论”者的说明则有助于我们理解“过程论”相比“结果论”的合理性。

英国学者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿谓教师发展?》一文中将教师发展界定为“教师的专业性和(或)教师的专业地位被认为可能得以提升的过程”，对于将教师发展视为一种过程，她做出了进一步的阐释：“我将教师发展解释为一种过程，它既可以是持续不断的，也可以是已经发生并且完成了的。我并不是说教师发展在整体上可以被认为以一种有限的方式完成了，而是指教师可以被认为在某个方面获得了发展，而这根本不会排斥他们以各种不同的方式一再发展，或者以他们曾经被发展的方式继续他们的发展。我所说的教师发展可以是完成的意思中蕴含了这样一种认识：完成经常可能是暂时的。”

日本学者今津孝次郎也有类似的解释。他首先将教师发展界定为“教师作为一个人从打算当教师开始到取得资格、就任教师直至从教师职业退出之间所发生的变化过程”。他在对这一定义进行补充解释的过程中指出：“毋庸置疑，在变化过程中，不仅仅有在价值上符合期望的变化，也会出现不符合期望的变化。这就是对教师职业的认同走向动摇、弱化乃至丧失的变化，是发展过程中的危机和挫折。”对于近年来出现的由于丧失从教热情、精神疾病与职业倦怠等原因导致的教师停职、离职或自杀现象，今津认为，从一开始就不是将其作为发展的特例而排除在教师发展研究范畴之外，而是尽力探明这种非预期变化的实际状况，并着眼于能够或未能超越危机和挫折的过程，作为教师发展研究是极其有意义的。因为阐明这一过程，有助于洞见教师发展与影响教师发展的环境之间的关系，也会给援助和干预提供新的启示。

依据伊文斯和今津的阐释，我们可以做一个进一步的归纳和总结。由于发展是一种矢量，因此如果将发展视为一种结果，很显然挫折与危机等不符合价值预期的变化就不能视为发展。也就是说，如果把教师发展视为一种结果的话，就会把职业倦怠等教师在发展过程中所遇到的挫折和危机排斥在教师发展的范畴之外，这不仅不利于教师发展研究，也不符合教师发展的实际。而相反，视教师发展为一种过程，不仅反映了教师发展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。在教师发展中，结果是暂时的，过程则是长期的或持续的。

二、教师发展：主体抑或客体

教师是发展的主体还是发展的客体?抑或既是主体也是客体?这是一个关涉我们如何理解和把握教师发展内涵和外延的重要问题，也是教师发展领域中的一个争议性问题。教师发展领域中“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立，就是一个集中体现。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾经指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体，而非发展的主体。与此相对，“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动，包括教师学习小组、课程起草小组、教师设计的研究课题、教师资源中心活动、内部实施的课程评价和参与经常是由有经验的同事举办的研讨班等活动。这一模式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的。从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而后者则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者对立与分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。

多年来，在很多国家，教师发展的形式主要是“补缺”模式。而自世纪之交以来，教师发展逐渐被视为教师主体参与、主动学习的过程，“成长”模式的教师发展已经成为教师发展领域的基本发展趋势。正是在此背景下，有部分学者提出了主体性、自主性是教师发展的“本质特征”或“根本特性”的论断。按照这一论断，“补缺”模式是无法进入教师发展范畴的。那么，是否意味着“补缺”模式就只具有历史价值而再毫无现实意义了?事实并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成长”模式的同时，也指出：“完全怀疑‘补缺’模式的意义或价值很难。”迪莱玛(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究发现，教师自己经常并不能意识到自身的某些缺点和不足会对其创设和掌控的学习环境产生直接后果。因此，他们认为，“培训”在教师发展过程中发挥着关键。“教师已有的内化了的观念和信念与外部提供的‘冲突性’培训观念的‘遭遇’会刺激和挑战教师改变常规，并以新的洞察和能力开展试验。”这说明，“补缺”模式有其独特的价值。这也是为什么那么多人倡导“成长”模式，而在现实中“补缺”模式依然盛行的原因之一。既然“补缺”模式和“成长”模式均具有各自的不足和独特价值，我们又如何能以“主体性”“自主性”作为判断某一活动是否属于教师发展的标尺?

正因如此，更多的学者对教师发展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教师发展这一概念既比生涯发展和教职员发展概念宽泛。生涯发展一般是指伴随教师的职业生涯而发生的成长，教职员发展则是指提供有组织的在职培训以促进教师群体的成长，它只是可以被用作教师发展的系统干预手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何谓教师发展?》一文中说得更直接、更明确：“我也把教师发展视为一个主体性、客体性或主客体性兼具的过程。它可以被看作是发自教师的内化过程，或者也可以是一个来自外部的，虽然是面向教师的，但是由外部机构实施的应用过程。就后者而言，它不一定会成功，但是由于我将其解释为一个过程而非结果，所以我还是将不成功或部分成功的努力也划归教师发展，只是这些是失败的、部分失败的，因而有待完成的教师发展过程。”

其实，发展本是一个人在与环境相互作用过程中发生的变化，个人主体性的发挥总是要在一定的环境下实现，因而是相对而非绝对的。因此，关于教师发展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的模式来看待。

三、教师发展：专业发展抑或个人发展、社会性发展

关于教师发展的要素和维度，研究者们也有不同的观点。但总体来看，采用两分法和三分法的分析框架者占主流。

在两分法框架中，个人发展与专业发展的区分最具有代表性。对于很多人来说，教师发展即教师专业发展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那样：“对大多数人来说，出色的教学就是一件教师掌握教学技能、执教学科的知识和如何教学的事情。按照这种观点，教师发展就是关于知识和技能的发展。这种教师发展广为所知，并且被广泛实践。(因为)它可以很容易地被组合成课程、教材、专题研讨和培训方案。”可是，教育实践与教师个人具有的价值观、信念和态度密切相连，仅仅从发展专业知识和技术角度并不能完整把握教师发展，必须把眼光放大到教师个人之整体。立足于这样的立场，英国学者尼亚斯(NiasJ.)长期围绕着“教学与自我”这个问题开展研究，将教师的“专业发展”与“个人发展”联系起来，探讨教师个人作为整体的发展，并提起了将向我分为“本质自我”和“情境自我”的分析框架。从前者的观点来看，教师是“作为人的教师”；从后者的观点来看，教师是作为教师的教师。尼亚斯指，虽然明确区分二者实际上很困难，而且在现实中二者也是相互重合的，但是，教师发展研究却一直主要是以“教师作为教师”为研究对象，而相对忽略了“教师作为人”的这一面。于是她提出，应该从二者相互作用这个角度来观察教师发展。

伊文斯也采用类似的二分法来分析教师发展的要素和维度。他认为个体教师的发展有两个基本的要素：态度性发展与功能性发展。所谓态度性发展，是指教师对待其工作的态度得以改变的过程，包含智识性发展和动机性发展两个方面。一个教师变得更具有反思性，更具有分析思维特征，那么他表现出的就是智识性发展；一个教师对事情或对待工作表现出很高的动机，那么他所展现出的就是动机性发展。所谓功能性发展是指教师的专业行为得以改进的过程，包括程序性发展与生产性发展。一个教师对其履行工作的方式或程序进行调整或改变，无论多小，都是一种程序性发展；一个人如果开始工作更长时间，生产更多资源，也就是说开始“做”得更多，那么其所展现的就是生产性发展。伊文斯所说的“态度性发展”更多地是与教师作为一个人的发展，即“个人发展”有关，而“功能性发展”则更多地是与教师作为一个教师、作为一个专业人员的发展有关。毫无疑问，在伊文斯看来，这两方面要素的发展对于一个教师的发展来说都是不可缺少的。

三分法分析框架中最具代表性的是所谓的个人发展、专业发展和社会性发展的三分法。贝尔(BellB.)和吉尔伯特(GilbenJ.)曾经提出并描述了“三种主要类型”的教师发展，即个人发展、专业发展和社会性发展。他们在试图对教师发展进行解释的时候，指出：“教师发展可以被视为教师学习，而不是被视为他人让教师改变。在学习中，教师发展他们的信念和观念，发展他们的课堂实践，关照他们与变革伴随的感情。”他们这里所指的发展大体上就相当于他们所说的个人发展、专业发展和社会性发展。关于这三种发展的关系，他们进一步阐释道：“教师发展过程可以被看作是一个正在发生的个人、专业和社会性发展的过程，一个任何一个侧面的发展都不能单独先行除非其他侧面也得到了发展的过程。”

无论是两分法还是三分法分析框架，解释的不外乎一点：教学具有多维性和高度复杂性，因此，教师发展也应该是多维的。虽然绝大部分研究者主张教师发展的多维性，但是由于赋予不同维度以不同的地位和重要性从而形成不同的教师发展观。哈格里夫斯和富兰曾列举了三种教师发展观：一是“作为知识和能力发展的教师发展”；二是“作为自我理解的教师发展”；三是“作为生态变革的教师发展”。这三种教师发展观分别强调教师发展的专业、个人和社会性维度。第一种教师发展观历史最悠久，而且在现实中依然具有强大的基础。但是，从教师发展研究的文献来看，强调个人和社会性维度的教师发展已成为一个趋势。关于个人发展的重要性，哈格里夫斯和富兰曾指出，教师发展“牵涉的不仅仅是改变教师的行为，它还涉及到改变教师这个人”“只聚焦于行为技能而不考虑其立足的基础及对态度和信念的影响，是误入歧途，且可能被证明为是无效的”“承认教师发展也是一种个人发展，标志着我们改进努力中的一个重要飞跃”。关于社会性发展，他们也指出“发展的种子如果被抛在石头地上是不会生根发芽的”“教师发展的过程和成功在很大程度上取决于它发生的背景。这个背景的性质既可以成就也可能会毁掉教师发展努力。因此，理解和关注教师发展的生态学应该成为教师、管理者和研究者的重要优先事项”。

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随着我国社会经济的迅速发展和教育现代化进程的不断加快，教师教育的格局正发生根本性的变化:三级师范向二级师范过渡的进程加快，部分地区已开始了由二级师范向一级师范的跨越。这种变化是我国教师教育改革的必然趋势，更是我国综合国力不断提高的显著标志。据研究，当经济和教育发展到以下两个标准时，就会产生高等师范取代中等师范的趋势:一是经济发展水平提高到人均GNP700美元左右，二是基本普及高中阶段教育。我国一些经济发达地区的经济发展水平已经超过了第一个标准，第二个标准也基本达到。在这种背景下，师范办学层次的提高，教师教育格局的调整，既符合我国教育发展的现实，也符合世界教师教育发展的规律。但随着师范格局的大规模调整，如何实现教师教育可持续发展的问题又凸现出来。下面，笔者从教育质量、师资队伍、学校规模三个方面试述教师教育的可持续发展。

一、教育质且的可持续发展

随着教师教育格局的调整，影响教育质量的可持续发展的因素之一是各高校对师资培养的规格缺乏统一的标准。以本科小学教育专业为例，自1998年南京师范大学晓庄学院首次开办该专业以来，全国培养本科小学教育专业师资的高等师范院校已近20所，但各校至今对该专业的培养规格还未达成一致性的认识，所开课程更是五花八门。这种局面从长远看，必定严重影响师资培养的质量，影响教师教育的可持续发展。对此，教育主管部门应以社会或大学对课程学术水平的认定为基础具体明确教师教育培养的人才规格，重新确定各级学位标准。各高校也应大力提高综合化核心课程的质量，充实专业主干课程的内容，拓宽学生的知识面，提高学生的职业技能和创新精神。同时，我们也应看到，我国高等师范原有的教育课程设置比例就已偏低，门类偏少，加之高等教师教育课程的实施成效造成了培养师资的职业素养的贫乏。因此，实现师资培养教育质量的可持续发展，还应注重增加教育类课程的比例，丰富教育课程的内容，使教育科学这一体现师范性的课程在教师教育中受关注的程度得到较大的改善，最终给予其应有的地位。

随着教师教育格局的调整，除师范院校外，一些综合性大学也承担了培养基础教育师资的任务。处理学术性和师范性的关系就构成了影响教师教育质量的重要问题。学术性和师范性的解决方式决定着教师的知识结构和技能结构，决定着教师的专业化水平。在综合性大学，学生的学术性得到了强化，但其师范性却由于办学经验的因素遭到削弱。处理好学术性与师范性的关系，关键是要解决师资培养过程中学术专业培训和教育专业培训的顺序安排和结合方式的问题。在我国基础教育师资需求的矛盾基本缓和的前提下，可以采取高师与综合性大学合作培养教师的方式，即由高师统筹，由高师和大学共同培训，在高师从事一般文化学科和教育学科的学习并组织教育实习，在大学从事专业学科的教学和研究活动，这样培养出的师资必定能够满足现代社会对教师职业的专业化水平的要求。当然，在我国一些综合性大学中包含了由原来的师范院校构成的教育学院(师范学院)，还有一些大学成立了“虚拟”的教育学院，这就要充分发挥教育学院的作用，做好师资培养的协调工作，统一组织各类教师技能的培训，统筹安排各类教育实践活动，把原有的师范院校重视师范性的传统发扬光大。

随着教师教育格局的调整，高等师范院校的规模扩大了，于是扩大招生规模就成了提高办学效益的重要途径。而在扩招的过程中，教育质量却在不知不觉中下降。近几年，由于高校持续扩招，也由于师范专业有限的吸引力，除少数重点高师和重点大学师范专业外，师范院校的录取分数线在同一批次的院校中逐年下降。更为严重的是，一些进人师范专业的学生在校期间长期为补考、淘汰警告所困。大学生学业质量的下降也是一个国家高等教育从精英教育走向大众教育所面临的共同问题，正如美国高质量教育委员会的报告《国家在危急中:教育改革势在必行》中所提出的“教育目前正被越来越严重的成绩平庸的状况所侵蚀，它威胁着国家的前途”①。师范院校无限制的扩招和生源质量的下降，其后果是严重的，它不仅会造成过度教育，使大量的师范毕业生缺乏足够的就业岗位，也会使未来教师的质量下降。因此，师范院校的招生尽管己告别了“计划经济”时代，但要实现教师教育的可持续发展，也必须遵从市场经济的运作规律，在充分市场调研和科学的就业预测的基础上，确定招生专业和招生规模。更为重要的是，我们应该让最优秀的青年进人师范院校、进人未来教师的职业，这是实现师范院校教育质量可持续发展的关键所在。二、师资队伍的可持续发展

随着教师教育格局的调整和培养对象层次的提高，原有的师资己不适应高层次的教师队伍建设的要求，师资队伍必须实现可持续发展。

师资队伍的可持续发展首先取决于原有师范院校教师队伍规格层次的提升。师范院校的教师有着其独特的优势:热爱教师教育工作，对教师教育的各项工作有着相当的理解与关心;熟悉基础教育，有着较强的对基础教育各科教学指导能力。这种优势也是办好高层次的教师教育所必须的因素。提升原有师资的规格层次，可以从以下几个方面人手:以课程建设为切人口，以学科科研为先导，带动和促进教师科研水平和教育水平的提高;鼓励并创造条件让教师参加各种形式的学术交流;鼓励青年教师在岗位上提升学历;大胆任用中青年教师，让他们成为教学、科研的骨干。同时，对那些职称、学历及教学水平等方面难以适应高层次教师教育的教师，也应根据他们自身的优势，充实到基础教育等相应的岗位，不仅解决基础教育暂时的短缺，还可以避免教育资源的隐性浪费。

仅仅依靠原有师资的重组与提高，期望在短期内组建能胜任培养基础教育师资的高校教师群体是不太现实的。因此，必须在“内培”的基础上，做好“外引”工作。在引进人才的过程中，要创造良好条件，吸引其他岗位学者到大学任教，不仅仅要以优厚的待遇吸引人，还要以真挚的感情凝聚人，以事业的发展激励人。在人才引进上，不仅要制定完善、优惠的政策，还应根据学科建设和学校发展的需要，为他们提供全方位的支持。对于引进的人才，不能将他们视为装点门面的“花瓶”，而要将他们的高职称、高学历转化为教学优势和科研优势，进而带动教师群体的整体发展。

三、学校规模的可持续发展

实现学校规模的可持续发展，关键是要放眼未来，合理规划，处理好过渡与发展的问题。首先要充分利用和妥善处理现有的教学资源，使其发挥最大的功效。对于因师范格局调整已不再适用的资产，应妥善处置，既可用以改善基础教育的办学条件，也可支援欠发达地区的教师教育。在此过程中，要避免校产资源的人为“贬值”和流失。最重要的是，调整后的教师教育，应充分考虑其规模的合理性和布局的超前性，使其同当地社会经济发展水平、基础教育发展的规模、速度相适应。如前所述，教师教育终将纳入高等教育的体系，那些不能形成规模效应或不能进一步发展的师范院校，只能是发展时期的过渡产物，应尽可能地提高其现有资源的利用率，避免过度投资和不必要的二次浪费。而那些最具发展潜力的高等师范院校，在新一轮发展中，则应从宏观和长远利益出发，避免短期行为，这也是减少未来重复投资的重要举措。

师范格局的调整为我国教师教育带来的不仅是机遇，更多的是挑战，只有处理好在前进和发展中的各类问题，才能实现教师教育的可持续发展。

参考文献:

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香港的中小学教师兼教学科不分主次，新聘体育教师兼教语文或数学在香港是很正常的事情。香港中小学现行五天或长短周五天半教学日，中小学教师每周课时数可达30多节，每天5～6节课，还有其他的课务。经常可以看到教师背个大大的包，里边有各种不同的学科教学用品，急急忙忙换教室。学校教师办公室白天几乎无人，学生放学以后下班前后的时间，办公室里才有教师伏案工作。虽然忙，教师们因为职业稳定，收入高，大多数心态很好。

还有，香港的中小学教师不能兼“有偿家教”，补习学校和考试培训类学校的教师与中小学教师分类清楚，若违规收费会导致被解聘。

香港的教师薪水有年资的不同，新入职教师与老教师收入差距比较大。由于没有教师职称，学校里教师之间的关系比较平和，不会为此而竞争，教学基本上属于“单干”，主要是教师个人教学经验的积累，也不重视教育科研。近几年，香港教育统筹局也在推广中小学新课程，不断推广观课文化，过去教师间互相不观课、不重视教育科研的现象发生了很大的变化。教师们渐渐开始互相听课切磋教学经验。值得一提的是，香港中小学教师从事教育科研的认真态度，他们申报科研课题，一定是个人愿意投入，喜欢研究课题。申请课题当然有研究经费，一般是一笔可观的数字，但是这与教师的个人收入无关，学校和教师热情投入教育科研就是为了追求教育理想。

三、个人发展：重进修，重学历，重才能

香港中小学和办学团体比较重视非学术的进修培训和联谊活动。学校教师的活动，如假日“行山”（远足爬山，在香港叫做行山），暑期旅游，节日聚餐等等，这些活动经费实行AA制，教师踊跃参加。学校组织的活动大多数不是教育学术类的活动，比如请管理专家作讲座讲管理方法，开展团体游戏活动，音乐唱诗等等，教师自愿报名参加。香港中小学教师的学校文化生活丰富，工作忙，联谊活动多，而学术进修则是教师个人的事情。

教育学术类活动，有办学团体办的，有大学办的，有政府有关部门办的。政府部门办的教育学术活动、经验分享会，免费报名参加。有的学术团体办的活动需付费参加，有的教育培训进修要收费，教师可以向学校有关专项经费申请资助，资助费用一般很少，大部分费用需要教师个人自理。香港的中小学教师大多数积极参与这类活动，自己掏钱听学术讲座和业务进修。因为自愿参加且付费，所以与会认真，教育学术活动会场的氛围往往很好，讨论常常很热烈。

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有效教学(effectiveteaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，是指教师遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投人，取得尽可能多的教学效果，是教师提高工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。有效教学理念的核心思想是要求教师关注学生的进步或发展，关注教学效益，具备反思意识，它要求教师要掌握有关的策略性知识，改进教学实践行为，增长教学智慧。

一、教师专业发展的内涵

20世纪80年代以来，教师专业发展已成为教育研究的主题之一。一般认为，教师专业发展是指教师在教学专业上不断发展，并应贯穿教师职业生涯始终的终身自我发展过程。这一过程不仅仅表现为教师专业知识和技能的量的累积，还表现为教师对自身和其所从职业的认知的成熟和深化，能够逐步建立起一种由专业自我、主观教育理论和专业知识技能所组成的个性化的素质体系。教师在这一过程中将不断更新专业结构，提升专业水准，从而获得持续发展。

(一)教学专业化与教师专业化

传统观念认为，教师专业发展主要是指由教师所教学科知识和教育专业知识所组成的学科知识的专业化，一般称之为教学专业化。其包含两层意思:首先，对刚步入工作岗位的教师来说，在高校学习的专业基础知识，还只是书本上的教学理论知识，还未用于教学实践，其仅是前人的教学经验而已，还未转化为自己的教学理论。教师需要通过教学实践，学以致用，实现从理论到实践，再从实践到理论的不断升华;另外，时代在飞速发展，知识在不断更新，经验在不停升华，任何教师都必须不断地更新已有的教学知识，充实已有的教学实践。

然而，从有效教学的核心理念来分析，教师专业发展的重点不在于学习专业知识，而是更注重于提高专业能力和专业品质，即从教学专业化转化为教师专业化。其中，教师的专业能力是指教师提供专业服务的能力，它更依赖于在教学过程长期跌打滚翻积累的教学经验，体现了教师劳动中的创造性成分;教师的专业品质比专业知识与专业能力更抽象，但它是教师专业化发展的原动力，常常表现为教师对教育、对学生、对自身发展基本态度。这一转变，需要通过教师的教育实践和教育理念的变革，同时也将使教师专业发展的内容更加丰富和立体，为研究教师专业发展提供更为广阔的空间。

通过以上分析发现，教师专业发展的内涵正在发生极大的变化，从以学科专业知识为主转化为提倡教师个人专业能力及品质的提高，当然，两者是互相联系、共同促进的。教学专业化是基础和前提，教师专业化是对前者的升华和提高，良好的学科专业知识能使教师更有精力来研究和解决教学中存在的问题，积累经验;过硬的专业能力和优秀的专业品质则能更好地促使教师掌握更多有价值的专业知识。

(二)职前教育与职后教育一体化

教师的专业发展是一个漫长而又需要不断探索的过程，期间经历着职前与职后教育两个阶段。按照有效教学对教师的新要求，教师的培养过程对教师专业发展至关重要。但长期以来，在我国的教育机构中，高师院校承担了教师教育的职前培养任务，而教育学院系统则将重点放在对教师职后的培训。这样一方面使教师职前教育远离教育现场，而教学工作中所需要的知识难以在大学中进行有效传递;另一方面使教师教育资源分布不均，师范大学投人较多，培训机构获得的资源偏少，教学水平相对低下。因此，导致教师职前培养与职后培训严重分离的现象，极大地阻碍和制约了教师的专业发展。

教师职前教育和职后教育都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展，体现教师培养的连贯性和互补性。职前教师教育应能够使未来教师具备他们今后整个专业生涯中完成许多教学专业任务所必须的大多数或全部的能力，以获得持久的专业学习和发展所必需的所有知识结构和态度。职后教师教育要着重于提高教师学历;着重于提高教育教学能力，增强职业适应性，培养骨干教师;着重于学习新理论、研究新问题，培养教育教学专家。巨‘口真正实现教育思想，教学管理、内容和方法上的一体化。

二、有效教学理念下教师专业发展的途径

从有效教学的内涵来看，它是一套极具实践性的教学理论，主要强调教师的职后发展问题，要求教师在教学实践中不断强化自身的专业发展。由此可见，在研究有效教学和教师专业发展的时候，必须看到两者的相互交融性，它们是相伴而行，相随而生的。教师的专业水平是影响教学有效与否、效率高低的一个重要因素和必要条件，它只有在教学实践中才能被验证、被激活，从而转化为有效教学的现实因素。另外，教学的双边性、反馈性决定了教学的进步既是学生的发展，又是教师的成长和提高，可谓“教学相长”的过程。教师专业水平的提高是其教学日益“有效”的过程，教学的“有效”程度则是教师专业发展水平最全面、最客观、最精确的权衡尺度。围绕有效教学，本文从教师个人和学校两个层面来研究教师专业发展的策略与途径。

(一)教师追求教学的有效性是自身专业发展的内驱力

1.教师要树立终身学习的意识

在终身学习的概念里，学习是一个不断获得知识、培养能力的过程，能为人生的各个发展阶段提供全程的教育支撑。教师的职业是一个需要终身学习持续发展的职业，教师应树立这种思想，以应对时展的要求，求得专业水平的提高。有效教学理论的提出为教师转变教育理念和观念指明了方向，在此理念下，教师要树立新“三观”。一是新师生观，即学生是学习的主体，教师是学生成长的引领者，是学生学习的促进者，是学生潜能的发现和开发者，是与学生积极互动共同发展的协作者，是与学生平等相处、共同发展的伙伴。教师要关注每一位学生的身心发展状况，关注每一位学生的道德生活和人格养成;二是新教学观，即教师要追求学生的全面发展，关注学生终身发展和实践能力的培养，教学工作要回归生活、联系生活，注重自己的教学方式与学生学习方式的多样化化发展趋势;三是新评价观，即实行发展性评价，基本特征是多元化，包括标准的多元性、主体的多样性、内容的全面性、评价手段与方法的多样性等等。

2.教师要增强对日常教育实践的反思

当前，我国理论色彩较浓的教育教学研究并不适合作为专业发展主体的一线教师，教师要树立起“专家”形象，必须重视自身的成长过程及其身处其中的日常教育实践，充分挖掘日常教育生活中所蕴藏的丰富的研究素材，并形成自身的教学理论，达到掌握策略，改进行为，增长智慧的目的。一是培养发现问题的敏锐性，养成研究的学术自觉。中小学教师研究日常实践工作的能力，主要取决于他是否具备从教育事件中提炼主题的能力。没有这种能力，对当下教学生活中的实际问题就会变得十分迟钝和冷漠，更难以具备对教育教学事件加以诊释的能力。教师养成发现自身所处的教育环境中的问题的敏锐性，并逐渐养成一种研究问题的自觉，对于中小学解决实际教学过程中的问题，提高研究能力，有重要意义。川二是善于把自己带人实践研究的情境，省思教学效果。情境决定行为，有效教学总是在一定的教学情境中发生的，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系。因此，中小学教师专业发展的过程应该是教师的实践经验与真实的教育情境之间持续互动的过程。教师必须融人研究情境，从中获取“原生态”的现场资料，挖掘其中所蕴藏的问题，探寻教学工作对学生发展的意义。通过对教学资料、素材的整理、分析、研究，反思自己的教学行为，把握教育教学问题产生的深层次原因。三是注重整理研究成果，促进成果系统化。中小学教师应努力把自己的研究成果形成文字，对自己教育教学思想进行系统梳理，并从中锻炼和提高发现问题、收集和处理信息、创新思维、文字表达等能力，从而养成专家型教师的素质。这要求中小学教师及时地把自己对“教学感悟”的感情、体验、认识、见解、遗憾写下来，由片断到长篇，由零散到系统。这样的文字也许不会阐述得很严密、全面、深刻，但由于基于事实，是来自于教育实践中活生生的感受和体验，所以，它往往是形象逼真、简明易懂的。四是积极做好成果转化，提升专业水平。中小学教师从事日常实践研究，其研究成果能使教师在深层的文化结构上提升自己的专业视野，使其由客体成为主体，能理性地、富有创意地对待自身的教育活动，并改造以往不恰当的教学习惯与行为。在此过程中，教师从教学研究的边缘逐渐走向了中心，提升了专业水平。

3.教师要注重开展反思性教学

教师的教学反思是教师把教学观念和教学实践等作为认识或意识的对象，对其合理性和科学性进行评判，并考虑、选择提升教学实践合理性和科学性对策的过程。它是教师为实现有效教学的有意识努力的过程，同时它也在潜移默化中提升了教师的专业发展水平。

教师的反思包括对教学工作的反思和对“有效性”教学的质疑，体现在教学过程的每一个环节。既包括教学行为计划进行反思，也包括对教学行为进行现场反思，还包括对行为结果进行反思，从而增加有效的教学行为，进而促进有效教学成为现实。反思通过将研究纳人教学活动中，经验不断上升为实践智慧，将“他人的理论”与“自我的理论”相链接，构筑了理论与实践之间的桥梁，成为教师成长之源。

(二)学校倡导有效教学的良好环境氛围是教师专业发展的助推器和保障

教师任职的学校是教师工作、生活和学习的地方，是教书育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。在以往的教师专业发展策略中人们往往过多地注重一般意义上的教师教育，忽略了教师任职的学校，从而影响了教师的专业发展。因此，要真正提高教师的专业素养和专业水平，必须充分发挥教师任职学校的助推作用。

1.学校要确立教师专业发展与学生全面发展同步推进的办学理念

理念是行动的先导，只有树立了正的理念，才会有成功的实践。有效教学要求教师关注学生的发展，而教师的专业发展水平是影响有效教学的直接因素。由此可见，有效教学、学生发展和教师发展三者是互为因果，紧密联系的。因此，学校必须清醒地认识到，学校同样也是教师专业成长的关键场所，教师的教育教学活动本身除了促进学生的成长和发展，应该也是教师专业发展的重要途径。也就是说，有一效教学的终极目标是学生和教师共同发展，教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。

2.学校要明确课堂教学是教师发展的主战场

过去人们认为教师的专业发展只有通过送出去进修学习的方式进行，但这种学习培训的实践效果并不理想。因为通过培训学到的知识，与个体当前的、现实的工作、生活情境与需要关联较少，缺乏个体特定场景定心理体验的融人和个体内心深处精神的渗透，因此它没有真正转化为个体内在心智模式中的有机组成部分，由此造就了现实中口是“行”非的教师群体，其实践中的表现就是，教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的分裂。相反，校内课堂教学内容是鲜活的，富有特定的情景变化，教师可以在千变万化的课堂教学中为自己积累足够的教学经验，并可将理论下放到实际情境中，产生出自身的特色教学，发挥出教学水平。由此可见，学校必须充分重视课堂这一师生共同成长的主战场。它对于教师而言，是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现;对于学生而言，它是其学校生活的最基本构成部分，它的质量直接影响学生当前及今后的多方面的成长。

3.深入开展校本研训，加快提升教师的实践能力

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[中图分类号]G649．1

[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2006)06-0066-05

大学教师发展(facultydevelopment)广义上指发生在大学教师身上的总体变化，这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目，它包含四个层次：改进课程的设计，改进教学技能和对学生学习的评价(教学发展)；提高专门技能或学科研究(专业发展)；提高管理职能方面的绩效(组织发展)；改变大学教师对自身的理解和认识，改善他们的社会和组织环境，改变他们对自己工作的态度(个人发展)。

一、美国大学教师发展的历史

在美国，大学教师发展长期以来就是增强高等教育活力必不可少的策略和手段。尽管休假年从1800年起就在美国大学实行，但是大学教师发展更多特指学科方面能力的提高和对本学科教学的精通。从20世纪70年代起，大学教师的专业发展侧重培养特定学科领域的专业技能，主要包括新教师的定位、教授职位的审查、学术休假和课程负担的削减等等，后来又扩大为包括专题学术讨论会报告、出公差、教学效能计划。所有这些策略都是为了更好地确保大学教师在高校里的生存和发展。

1．20世纪60年代的美国大学教师发展

在高等教育领域，尽管人们对教学改革的关注由来已久，但大学教师发展办公室和中心也只是在20世纪60年代初才开始出现。20世纪60年代教学新方法在高校的推广，其中一条途径就是建立视听中心。最初只是提供一些技术服务，后来扩大为包括课程设计、教学方法和教学评价方面的咨询。在很多校园里，新的视听中心是管理者的骄傲，也是来参观的州议员的一个必经之地。然而，起初该中心却鲜有教师光顾，因此初建时对教师发展没有起到应有的作用。美国大学教师发展运动出现在20世纪60年代末70年代初。在1970年以前，美国很少有人关注大学教师发展，很少有学院和大学提供持久连续的教学改革项目。第一个教师与教学发展中心(成立于1961年)是密执安大学和密执安州立大学的教师与教学发展中心。

这一时期的教师发展项目和活动只是少数大学的自发行为，大学教师发展尚处于萌芽状态，不管是项目还是活动都是很零星的，不成体系的，主要还是针对教学发展而提出的。全面系统的教师发展项目尚未形成，大学教师发展的概念也不是很明确，还没有人为大学教师发展提出明晰的系统的概念框架。因此，这一时期人们对大学教师发展的理解还很模糊。尽管休假年、访问教授和资助出席专业会议在高校中存在已有一段时间，但直到本科教学成为一个主要议题提上日程，大学教师发展才成为美国高等教育中的一个主要关注点，所以这时的大学教师发展专业人员几乎没有，这种状况一直持续到20世纪70年代早期。1958～1968年这段时期被称为美国联邦对学院和大学资助的“黄金时代”，因为大学研究费用增至三倍还多。到1968年，美国政府以学生资助、研究经费和建楼及实验室贷款等形式的资助扩展到美国92％的学院和大学。20世纪60年代早期和中期，受政府资助的激励，美国大学继续扩张，博士学位的数量暴增，这种增长有助于保持美国高等教育的扩张，致使综合大学和很多文科学院也都强调教师研究。由于持有博士学位的教师数量显著增长，这一时期的大学教师发展活动几乎全都以学术休假和公休假等形式进行。

2．20世纪70年代的美国大学教师发展

从1970年起，美国高等教育进入了格雷厄姆(Graham)(1997)所说的“停滞的十年”时期，渴望获得联邦资助的幻想破灭。美国的社会问题，尤其是高通货膨胀和其它经济危机，导致了入学率的下降和开支的紧缩。这种情况造成了两种结果：教师流动性的降低和学生批评声的增加，学生们普遍认为大学不关注他们的需要。例如，在20世纪60年代末和70年代初爆发了学生抗议运动，指责学院式的课程和教学，尤其是某些课程无关紧要以及教学质量较低等问题。由于抗议发生在一流学者最集中的大学，从而摧毁了这样一个神话，即“一位好教师必须做到的是精通其所教科目”。一些非传统研究生数量的增长也对传统的教学方法提出了挑战，他们中很多人要求更富创新性的教学方法。与此同时，大学教师的平均水平开始上升，教学的重要性也增强了。随着教师职位的减少和学生抱怨的增加，大学开始把教师发展的努力方向放在教学上，积极关注教学的改进，开始重新审视他们的资源及其利用效率。直到20世纪70年代，高校才开始特别关注更有意义和有目的的教师发展，而人们对这一新领域的了解和认识也在不断增加。

20世纪70年代，很多负责大学教师培训和发展的中心或单位纷纷建立，推动了大学教师发展项目的快速发展。这些中心通常提供短期课程、习明纳(一种研究生讨论班)、工作坊(一种专题讨论会)、咨询和评价。这时的大学教师发展项目很大程度上主要依赖于来自基金会的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凯洛格、梅隆、卡内基、福特和布什基金会等。借助基金会的支持，大学教师发展活动常常与高等教育教学与学习的研究计划联系在一起，如锡拉丘兹大学、西北大学、密执安大学和加利福尼亚大学伯克利分校等。截止到20世纪70年代中期，美国过半数的学院和大学都设立了教师发展项目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把这一时期称为美国大学教师发展的成熟期。在这一时期，有三本大学教师发展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大学教师发展手册》、盖夫(JerryGaff)的《关于大学教师更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教学改进项目的设计》。盖夫在著作《关于教师更新：教师教学和组织发展的进步》中明确指出，大学教师发展的三维结构是由教师发展、教学发展和组织发展构成的。在这一时期，美国大学的教师开发者们极其关注在校园内赢得对教师发展活动的信任和支持。有专家称，20世纪70年代是大学教师发展的背景发生变化的关键时期，这些变化包括人口统计状况、学生数量的递减、成本的上涨和职业期望的变化等等，它们开始显著地影响大学教师的工作环境。

在20世纪70年代，美国的大学教师发展项目制已经逐渐形成并日渐完善，而且遍及到大多数的大学校园。另一个重大突破就是在理论上获得了重大进步，尤其是盖夫和伯格威斯特等人澄清了大学教师发展的概念，并建立了概念框架，使得人们对大学教师发展有一个清晰明确的认识。在校园内，大学教师发展不再是个别学校的自发行为，相关的组织和机构纷纷建立，尤其是在1976年高等教育专业与组织发展网络(POD)的建立，社会各界也逐渐达成共识，从思想上认识到其重要性和必要性，并从行动上给予了有力的支持，大学教师发展不再是孤立的行为，而是开始受到多方援助的集体行为。

3．20世纪80年代的美国大学教师发展

进入20世纪80年代，大学对研究的资助上升，而对教学中心的资助下降。继20世纪70年代开支紧缩之后，20世纪80年代的研究开支扩大。大学从私营部门、州和地方政府那里寻求和获得资助。教师招聘继续保持低调，教师职位短缺。另外，一批新式学生进入美国学院和大学的课堂。他们精通技术和多媒体，这就迫使其他教师反思他们的教学方法，并寻找促进学习的备选策略。到80年代中期，大约60％的美国学院和大学都确立了某种类型的教学改进项目，大学教师发展项目在校园里很普遍。与70年代相比，大部分大学教师发展项目仍然受到私人基金会的资助，所不同的是，除了私人基金会，还受到一些联邦机构的资助。这一时期，TA发展项目的增长达到高峰，教学与学习中心以及类似的组织机构也大量涌现，大学教师发展开始向组织化方向迈进。这些中心都配备一定数量的专业人员，而且拥有稳定的经费支持。教师发展项目内容越来越丰富和全面，覆盖全校，大学教师发展开始系统化、全面化。

在此期间，一些批评美国高等教育及其对本科教育的报告相继出现。这些报告来自国家人文科学基金、美国学院和大学联合会、卡内基基金会的欧内斯特·博耶和全国教育协会。报告指出了高等教育中的一些亟待解决的问题。这些报告唤起人们对学院和大学中的科目和课程内容广度不足、预备教师的过度专业化和教学与学习质量下降等问题的关注。报告用足够的事实证明，大学需要给教师和教学以更多关注，重建对教师发展的兴趣。1988年全国本科教育质量改进会议召开，这次会议是由美国学院和大学联合会以及西北密苏里州立大学发起的，主要探讨了高校教学质量和多样化的问题。教师开发者开始提供不同类型教学策略的信息，这些策略能创设积极的学习环境。这一时期信息技术出现了，并成为全美教师开发者的主要关注点。

在80年代，人们对在职培训的关注远比70年代多，教职员培训项目即便不是普及的，至少也是常见的。问责制在高校的建立，也推动了高校对大学教师发展尤其是教学发展的重新关注。人们进一步肯定了一些大学教师需要通过培训项目提高其教学能力，而管理者需要一些发展项目提高其领导和协调能力，其中大学管理者的专业发展是大学教师专业发展容易被忽视的一个领域。

4．20世纪90年代以后的美国大学教师发展

在20世纪90年代早期，大学教师发展专家开始再次检查他们的作用和支持教师专业发展的手段。例如，提供的资源和激励并不总是充分影响到教学和学习或组织过程，并使之发生系统持久的变化；为教师提供一系列的教学效能习明纳或把一些教学书放在图书馆书架上并不能充分促进课堂中实际的教学技能的掌握；理解教师的专业发展目标和了解他们关于什么最能发挥作用的观点是设计有效的大学教师发展项目的关键，而实现发展的关键要素是教师个人的积极参与；在90年代，问责的重要性增强了，高等教育消费者和社会舆论对教学质量和培养目标的要求提高，希望教师在课堂上有更精彩的表现，希望大学培养出的学生能够适应社会的需要。

鉴于以上的背景，90年代大学教师发展又有了新的特点。大学教师发展中心在高校中普遍设立，中心的人员配备和硬件设置都大大增强了，高校拿出常规经费来支持中心的发展，教师的个人发展得到重视。针对教师个人的人生规划、职业生涯的工作坊开设起来。针对研究生助教的发展项目也日益增加，增强了研究生的职业技能，为他们以后的求职做了较好的准备。另外，终身教职后的教师发展问题也日益引起人们的重视，也开始强调组织的发展，通过为教师发展创设良好的组织氛围，提高发展的有效性。这一时期，大学兼职教师的发展问题开始提上日程，雇用兼职教师可以大大节省成本，因此各类高校不仅仅是社区学院开始大量聘用兼职教师，兼职教师的发展也日益得到关注。

随着我们对大学教师发展的理解逐渐成熟，大学教师发展的范围已经并正在扩展。教师发展的原始动力——改进教师个人的教学技能——已经纳入到高校的生存需要轨道。现在的发展问题不仅仅要求如何改进教师的教学技能，还要求从总体上实现教师的发展，着眼于如何为教师创造全新的事业选择，如何再开发出吸引新学生群的课程和如何保持大学的活力和竞争力。虽然成功的大学教师发展项目未必能解决高校中的所有问题，但由于项目的推广，教师态度、过程、体制已经发生了变化。成功的大学教师发展项目通常对校园有广泛的影响力，所以虽然财政紧缩，绝大多数的大学还是继续坚持教师发展的理念和实践。

由前面的历史不难看出，大学教师发展主要围绕教师个人所教学科的专门知识和教学技能。经过过去的三十多年，在高节奏的科技化和全球化的社会，这种传统的甚至有些狭隘的大学教师发展观不再充分地满足教师和大学的需要，大学教师发展当前的努力更多地集中于：应对生命力与更新的问题；加强同事之间的关系，支持既定的大学使命；应对教师和大学的“生存能力”问题。可见，每一时期大学教师发展都有不同的内容和侧重点，这与当时的社会变化和高等教育发展密切相关。

二、对我国大学教师发展的启示

随着我国逐渐迈入知识经济时代和大众化高等教育时代，高校在关注如何培养适应社会发展需要的各级各类专门人才的同时，对教学质量也越来越关注，由此也就把焦点集中在高校教师身上。长期以来，人们对高校教师都寄予很高的期望。一方面他们是教育者，负责“传道、授业、解惑”，另一方面还是学习者，通过学习不断提高自身的教育教学水平，保证教育教学质量，跟上时展的步伐，传授新的适应时展需要的知识和技能。而在国内，上至教育主管部门，下至高校，并没有为教师提供充分的发展机会。

首先，在国内虽然很多人意识到教师需要学习，需要发展，但通常认为学习和发展是教师个人的事，属于自我提升，别人似乎没有这个义务帮助他们。教育主管部门和高校并没有把教师的发展问题纳入考虑的日程，教师考核远远重于教师发展，对教师发展没有给予积极主动的支持。其次，现有的教师管理制度又束缚着教师的自我发展，沉重的教学负担，巨大的评价压力，使得教师在教学和科研一线上奔忙，抽不出时间自我发展，即便他们很想提升自己，但是缺乏时间和精力。再次，近年来高校也开始重视在职培训，选派一些教师到知名大学进行培训和学习，虽然有成效，但是培训不等于发展，培训是发展的一部分，但不是全部内容，而且教师发展是长期性的计划，不是短期的培训就能实现的。美国的大学教师发展在联邦、州和院校层面都给予了极大的支持。教学管理者们充分认识到这一问题的重要性，给教师提供了充足的资源和机会。基于此，国内高校应该做到以下几点：

1．创设大学教师发展的良好环境

这里的环境包括校内外的制度环境和心理环境。校外环境，就是国家设立一些针对大学教师发展的专项拨款和基金，为大学教师发展提供充足的资源和资金；教育部成立一些集中的教师发展机构和组织，以负责一些具体的教师发展活动和项目的运作，并评价其实施结果。校内环境，指的是在院校层面重视教师的成长和发展，把教师发展作为一个重要议题纳入到学校发展的战略轨道上来，为教师发展创设良好的组织氛围，让全校意识到它不仅是教师个人的责任和义务，也是学校继续发展的重要战略，形成教师发展的紧迫意识，成立一些院校层面的中心或办公室，由相关专家负责管理，专门负责本校的教师发展，设计一些适合本校教师特点和培养目标的发展项目。在系所层面上也可以组织一些发展活动或项目，帮助本系所的教师发展，鼓励教师积极参与，同行之间展开合作。在不同的学科之间展开跨学科的交流和合作，促进交叉学科教师的发展，并对获得终身教职的教师提供一些发展机会，使发展贯穿教师的一生。

2．采用弹性的评价考核机制

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【关键词】高校延期分配制度高职院

1问题的提出

高校的教师,作为高校教育的承担者,既是培养高水平专业人才的灵魂工程师,又是科技创新与推广的骨干力量,其享受相应的薪酬待遇,是劳动价值、知识价值与社会地位的体现。合理的薪酬分配制度,能有效地吸引人才、稳定人才、调动广大教师的工作积极性,提高学校教学质量、科研水平和办学效益,对高校的和谐发展起着举足轻重的作用。

当前,对高校薪酬设计的研究大多局限于如何完善当期分配制度,对延期分配制度的研究在国内几乎是空白。高校分配方式仍然比较单一,即基本工资、课时费和岗位津贴,这些都属于当期分配。从绝大多数高校的情况来看,对人力资本要素参与分配重视程度和认识程度都不够,特别是对学术带头人来说,虽然当期工资数额得到提高,但是,风险补偿和长期激励不足。延期分配原则和计划的设计可以弥补以上不足。在这方面,渝西学院早在十年前就推出了旨在建立终身员工补偿机制的校龄津贴制度,走在了时代前列。新疆财经大学结合校龄津贴制度,实施期权制津贴,这在探索建立延期分配制度方面迈出了新的一步。延期分配制度作为一项制度创新,如何设计出既能充分调动骨干教职工积极性发挥其带头作用,又能整合人力资源要素的延期分配方案?M高职院在这方面做了一些有益的尝试。

2M高职院的延期分配方案

M高职院的收入分配一直采用当期分配形式,整体收入水平在当地同类院校中尚属中等。但是,这几年中员工的流动率偏高一直是困扰学院发展的一个难题,尤其是一些责任感强、教学经验丰富、有较强科研能力和水平教师的离职。关于影响员工流动的因素,许多学者从不同角度进行了研究。笔者认为,高流动率除了与M高职院升格不久,长期的中专管理模式与现行高校运行方式不相适应外,其主要原因是尚未在工作环境、组织文化、薪酬待遇、发展平台创造“高地”。针对这种情况,M高职院除对现行的人事分配制度进行改革外,还创造性地设计出提出延期分配制度,并对这项制度进行探索。M高职院的延期分配方案主要内容:

(1)延期分配的对象

延期分配作为当期分配的有益补充,延期分配是薪酬计划的重要组成部分,是一项长期激励措施,可以引导教师之间的合作和知识共享,从而大大提升高校的凝聚力和竞争力。延期分配的对象主要是针对学院的部分专业技术人员、专业和学科带头人、中高层管理人员、协议需延期分配的人员。

(2)延期分配的条件

专业技术人员的延期分配应按岗位设置要求所规定的条件在本岗位工作满一年,且本年度考核为合格及以上;管理人员根据所聘岗位,职员六级及以上年度考核合格及以上人员享受延期分配;其他人员按学院相应的选拔标准聘任后年度考核合格及以上人员。

(3)延期分配的方案

①延期分配的基数统一按每月月初发放的岗位绩效工资的2倍为标准,比例按表1-1的分类标准执行。延期分配标准=基数×比例。

②享受延期分配的人员须根据双方签订的合同期限在学院服务一定的期限,延期分配享受的期限原则与聘用合同时间一致,延期分配的最短服务期限为五年,五年后开始兑现,合同不满离职的其账户被冻结,不能享受。

③延期分配根据本人年终考核的结果对计算比例进行调整,考核优秀的人员上调一档,考核为基本合格或不合格的下调一档。其他人员考核优秀的上调5%,考核为基本合格或不合格的下调5%。年度调整的应由单位承担的部分由单位一次补齐,个人无须交纳(见表1-1)。

④延期分配的人员凡在学院连续工作满十五年及以上,其单位承担比例上调5%,个人交纳比例不变;凡在学院连续工作满二十年及以上,其单位承担比例上调7%,个人交纳比例不变;凡在学院连续工作满二十五年及以上,其单位承担比例上调10%,个人交纳比例不变(见表1-2)。

3M高职院实施延期分配的意义

M高职院虽地处中国经济发达的长三角,通过发放课时津贴、课题津贴的办法使教师的收人水平有所提高。但作为事业单位无论在收入待遇还是在事业发展上与有些行业相比吸引力不够。与人力资本市场定价机制所决定的收入水平相差甚远,人才流动率偏高。对业务骨干和管理骨干的收人水平重视不够。延期分配作为一种新型的薪酬分配模式,主要功能有:一是建立长期激励机制。延期分配制度具有两个明显的特点:(1)具有递延支付性。即薪酬福利现在给到个人名下,但要在未来若干年后才能领取或享受;(2)具有可中止性。即一旦出现人才擅自离开,学校可以中止这种薪酬福利的兑付。由学校收回,以减少损失,同时也提高了教师的退出成本。

M高职院在设计延期收入分配方案时,充分考虑不同教师在年龄、心理过程、个性心理倾向、个性心理特征等差别下奖励的激励效果,建立多维交叉的激励体系。延期分配制度可将优秀人才与学院的中长期发展紧密结合起来,促进了学院的持续发展。实施延期分配方案一年来,M高职院的人员流动率有明显下降,09年人员流动率仅为0.26%,取得了良好的实际效果。

参考文献

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本文作者：袁玫工作单位：重庆第二师范学院

在价值多元化的社会转型期，农村学校体育教师面临着社会期待与现实体认的矛盾、时代要求与自我评价的冲突，特别是在新课改中，自我受到挑战，能力受到质疑，角色被要求改变，自我认同受到影响，其矛盾、冲突和迷失都有意无意消解其职业认同感。教师职业认同的形成过程是一个动态发展的过程，受到个人特质、文化、社会环境等多方面因素的影响。［2］而职业认同是一种与自我概念、自我感知紧密联系的心理状态，这种心理不可避免地受到外部客观条件和外部人员评价的影响。因此，要突破农村学校体育教师的职业认同困境，应从外部环境与教师自身二方面着手。创设具有人文关怀的客观环境“以人为本”的呼声在教育领域里早已如雷贯耳，现实反映出农村学校教师群体往往被忽略了，农村学校体育教师更是缺乏人本主义的关怀，许多农村学校依旧是“一个哨子、一块坝子、几个皮球”的有限体育教学条件，从一定程度上而言，农村学校体育教师职业的认识偏差也正是由这些物质条件所引发的。良好的工作环境，正是人性化尊重的外在体现，能从学校获得各种精神和物质的回馈是每一位体育教师都希望的。基于现实需要的人文关怀应得到全方位的关注和落实：第一，在促进教育均衡发展的基础上，政府应通过系列性的政策、法规来调整地区、城乡间的收入分配，逐步缩小城乡间教师的各种差距，为农村学校教师的发展创造良好的客观环境。第二，教育主管部门及农村学校负责人在学校管理工作上，应从实际出发，解决好体育教师最关心、最直接、最现实的问题，理顺各种关系，实施真诚关怀，为体育教师创造宽松的工作环境。建立合理有效的激励评价机制教师职业认同是教师促进自我成长的内动力，是指个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。［3］对当代农村学校在岗体育教师而言，很多时候，不是能力能否胜任的问题，而是能否对职业的认同而产生积极的态度和情感。个体职业生涯中有“用生命回应职业的需要”和“用职业实现生命的价值”的两种职业状态存在，调查显示农村学校体育教师几乎都处前一种状态。因此，让农村学校体育教师对自身的工作有高层次的价值认同感是当前的必须，针对现状，增强其职业认同感的路径有：一是革新教师评优评先的制度，增加体育教师评优评先和晋升职称的机会，激发工作热情；二是创新进修培训方式，多渠道、多手段的解决农村学校体育教师进修机会少、培训时间短、内容缺乏针对性等问题，突出自我发展的个体构建指导；三是建立校本专业行动纲要、确立共同的专业愿景、形成平等互利的专业共同体，使体育教师在专业实践过程中获得专业的乐趣、成就感和专业发展。重视“个体专业化”，提高个体专业自我意识教师个体专业化，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。［4］要真正实现专业化发展，加强个体专业自我意识是基础和前提。在制度化“校本培训”的引领下，通过业务学习笔记、定期阅读教育专著与教育教学论文撰写等形式，将过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，用已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，用未来发展目标来支配今日的行为，增强自我发展的责任感，确保专业发展的“自我更新”取向。其内容包括：认识教师是一种高自律性的职业、体育教育的重要意义；明确专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等方面的自我意识；重视对自己过去、现在和未来专业发展的过程意识、状态意识和规划意识。强化“专业认同”，养成个体专业自觉行为“教师的生命是从教师职业开始的，教师在自己的职业中和工作要求中寻找生活的满足。因此，教师必须把自己的所作所为、自己的发展和进修同自己的职业紧密地联系起来。”［5］农村学校体育教师专业化依赖于、取决于自身对专业活动的认同、接受并能够积极主动地参与教育活动、创造性地开展教育活动，这个过程即为体育教师的专业自觉。实现专业自觉，重点是认同自身的职业，从完成专业认同到养成专业自觉行为：一是通过定期的培训进行强制灌输，使个体了解体育教师职业与专业的基本特点以及道德要求，督促与规范自己的教育行为；二是要求个体在工作实践中不断的获得，使之在具体的教育活动中感悟与体验专业的价值，建构属于自己向往的精神生活世界，创造性地解决教育实际问题，不断地梳理自身的教育经验，逐渐形成理论性较强的教研成果。重视“专业反思”，建立个体专业发展规划。当教师专业认同具有较高层次时，教师个体就能够进行自觉的专业反思，并主动地把专业活动当作一项任务去思考，并在反思中感受到快乐并主动地参与变革专业活动。农村学校体育教师要实现专业发展，必须在对专业发展的环境、个人的专业需求和发展水平进行深入全面分析的基础上进行自主设计与自我规划。在设计规划中，应重视专业反思，主动研究解决教学过程中出现的新问题，不断更新教育观念，转变教育思想和教学方式，把教育教学创新作为体育教师个体专业自我发展的重点。具体步骤：第一是分析自我，全面认识自己能力、兴趣、优势及缺陷；第二是分析环境，把握专业发展的大方向，把个人的发展与学校、社会、学生的需求结合起来；第三是确立目标，形成专业发展愿景，列出优先发展领域、长期与短期目标等。第四是拟定发展路径，设计行动方案。坚持“行动研究”，形成专业化发展自主能力教师行动研究，是为了教育教学实践本身的改善。农村学校体育教师在行动研究中，要有目的、有针对性的创设问题和设计方案，明确行动研究过程的计划、实施与反思三个环节步骤，在“行动”方案实施中，注意对实施结果进行观察与反思，重视对“行动”全过程与结果总结。在立足于学校体育教学这一最基本的专业活动形式上，可“跳出”学校教育谋发展，把专业发展的资源和思路拓出学校教育，把个人专业发展置于社会与时代的背景之上，如：与不同行业人员接触交流，关注其他行业的发展趋势，从社会生活中吸取养分和灵感，从而改善自己的专业实践，拓展成为一个专业自主和“自由”的体育教师，敢于根据自己的兴趣和方向，开展富有成效的个性化研究，坚持长期关注、探索，日积月累就会形成自己的“理论”，并由此弘扬并辐射教育整体，感悟教育真谛，提升个体专业发展水平。

教师整体素质主要取决于教师专业化水平，个体专业自我意识是影响农村学校体育教师专业化发展的内在因素（内驱力），它对教师个体专业化发展起关键作用。以校为本的体育教师专业发展，是推动农村学校体育教育改革与发展的切入点，也是农村学校体育教师个体专业成长的根本途径。增强农村学校体育教师专业自我发展意识，督促在岗体育教师制定专业发展自我规划，优化专业知识结构，开展教师行动研究，是农村在岗体育教师专业发展的有效策略。

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一、引言

过去的几十年里外语教学研究经历了从教学方法到二语习得的理论变革，从片面强调教师教学方法的改进发展到重视学生在学习中的主体地位，提出了源自建构主义教育理念的“学习者自主”(learnerautonomy)概念。学习者自主是学习者能够自己决定学习目的、内容以及学习方式并自我监控和自我评价的能力。这种能力从根本上要求转换外语教师的传统角色，把更多的学习控制权和决策权授予学生。而在这个赋权予学习者的过程中，自主性已不再是一个仅仅属于学习者的概念。若外语教师自身都不知道怎样去自主学习和发展的话，何以期望培养出学习者的自主性。学生自主性发展的前提就是教师的自主发展。这一点钱晓霞作了详实的论述。所以，教师的自身发展已经成为今天外语教学研究的一个重要方向，也是外语教学实践中亟待解决的一个问题。

笔者曾就本地高等职业院校英语教学师资作过一项调查，除了职称结构不合理、知识结构单一、工作量过大等系列问题外，在需求方面集中地体现在要求与高职教育相适应的“自我发展”以及培训进修、减少工作量等方面。这份调查统计与周燕所作的49所院校920位高校英语教师的调查结果有惊人的相似之处，充分说明外语教师尤其是近年来处于蓬勃发展中的高职院校的外语教师有着强烈的自我发展意识。然而，调查中我们也发现，“自我发展”这个概念被多数教师简单地理解为继续培训或进修。因此，在教学任务繁重和进修资源紧缺的环境下，我们目睹甚至经历了整日忙忙碌碌却又无所适从的疲惫与怨言。如果对这种疲惫与怨言进行课程意义上的解读和批判，我们是否可以领悟点什么，并由此走出这份疲惫与怨言而走向自主发展之路呢?

二、工具理性的束缚

教学一线的外语教师长期以来被某种无形的秩序定位在简单技能培训者和课程传递者的角色上，在一个狭隘的课程范畴里背负着语言外壳重复着一些技术层面上的字、词、句解释和听说读写意义。吴宗杰对这种教学活动模式作了实事求是的课程结构剖析，以一种批判的视角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理现代课程范式以及其中外语教师的生存方式。

Tyler(1995)在《课程与教学的基本原理》中提出科学课程思想的四大焦点——学校应该试图达到什么教育目标?要提供什么教育经验以便达到这些目标?如何有效地组织这些教育经验?我们如何确定这些目标是否达到?——深刻地影响了现代课程的构建。现代课程由此发展并分解出了目标、大纲、教材、教法和评价等一系列由不同教育机构和社会群体来操控和制约的课程要素。这些课程要素以预定的、逻辑设计的、序列化的步骤要求我们的教师在这流水线上“无个性”地接受工作指令，用各种标准化指标去完成符合某种技术评价体系的“产品”。在我们熟悉的语言课堂里，同样被理解为教学大纲、教学目的、教材、教学方法和测试评价的外语课程按社会分工的需要强行划分专业科目，我们的外语教师则围绕着它们摒弃一切其他的经验和学科内容，根据预设教学目的及以此为目标内容的教材组织统一的课程进度和教学方案，以线性方式滔滔不绝地讲授着系列序列化的语言知识点和技能。不难发现，我们的外语教材是序列的、逐步的次序，教学大纲也是如此，甚至作业和考试也体现这一次序。在这种封闭的以1、2、3、4累加步子前进的课程模式里，语言“被科学思维表面化、标准化、分类化和可测量化了”，内在的思想被抽空了，教师成了机械的传话筒，学生成了盲目的吸尘器，教与学之间“只交换能量但不交换物质”。一旦失去了作为其本质内涵的内在精神，语言这个载体便具有了实际意义上的工具性，具有非常明显的社会功利目的和技术目标，束缚甚至封锁了教师选择、重组、发展的主体性课程空间。

三、超越课程的发展

20世纪70年代以来，国外教育科学领域对Tyler工具型课程思维模式提出了挑战。英国Sten-house，L.的过程理论，美国Schwab，J.的实践理论以及Doll，w.E.的转化理论把课程的开发、实施推向了后现代主义课程的理解，出现了“课程理解范式”——把课程作为一种多元话语构成的社会文本来理解。在这里，课程概念不仅从框架上跳出了以教学目标、教学方法、教学评价为特征的科学理性范式，甚至从内容上消解了传统的教学方法、教材和教学目标并把它们融合到一种社会交往活动中去。教师作为这个过程中的生活世界思想者存在去解读课程活动的社会教育意义。“教师的发展就是培养这样一种能读能力，并能与学生一起构建符合人心灵发展的所需要的，自己的活动课程‘文本’。”

在我们周围，教师的发展一直以来或部分或全部地被定位在专业培训与教育上，但“仅仅通过教师培训我们不可能达到包含在学生自主性概念里的教育目标。只有教师控制自主的职业发展，才能接受学生作为探索型伙伴的挑战”。在这种专业培训尤其是当前新课程师资培训中，教师依然是作为一个受训者去接纳外界施予的教育，教师的自主性——教师发展的内在动力和学生自主的“支架”力量——依然没有被充分开发。所以对于教师发展，吴宗杰道出了其课程视角下的本质的东西：

……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.

这种东西就是超越课程的自主发展，就是重构包括课堂在内的教师生活世界并改变制约他们生活方式的机构权力话语(institutionaldiscourse)。我们从中看到了一种全新的教育视野，找到了一条通往教师自主发展之道。

(一)寻找教师课程话语

人的发展离不开社会环境，教师的发展更需要自身的语言文化环境。后现代语言课程观认为，学校里发生的一切语言活动都是课程，尤其是其中的课程管理方式和领导方式，作为组织机构的形态存在而成为决定教师发展的行政权势话语和决策理性话语。在工具理性的现代课程框架中，我们显然长期以来就被这些教育管理者以及专家学者对教育科学的、实证的话语如“目标、大纲、教材、考试、教学方法、教学效果”等所支配，而作为教育和课程的直接实践者，教师自己却失去了话语。当我们的学校反复用教学目标、教材、教学方法等概念去讨论课堂教学的时候，当我们用考试成绩、教学评价、专家考核等方式进行课程改革的时候，我们的教学活动就被限制在了课堂里、教材上和分数中，教师想当然地认为教学大纲、课程内容是专家们的权威规定，只要接受并把它们传播给学生，让他们考出合乎这些规定的标准成绩就行。在语言课程中，外语教学更是纠缠于选择题勾出来的数字及其权势话语或理性话语所赋予的效益，外语教师完全脱离了语言课程的本质，失去了“我”的思想，“我”的言说，在教学活动中用自己的脑子在说着别人的话，丧失了作为一个主体应该展示的自我精神话语。

所以，当我们提到教师的发展，首先就要教师仅仅是一整套目标、教材、考试等课程体系中的执行者的定位。课程是一种社会过程，教师是其中的核心，“是凌驾于一切现代课程文本之上的上帝，是课程的主宰者。如果把这个上帝贬低到了一种教育工具，别人决策的执行者，那么课程就失去了灵魂”。教师必须去思考和挑战隐藏在课程背后的话语控制权，争取自主发展的社会语言环境，找回自己的课程话语，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言说。中国(二)实现教师课程创生

西方学者在课程实施取向研究中曾归纳出了忠实(fidelity)、调适(adaptation)以及创生(enact-ment)三种取向。应该说，随着师生主体性在教学活动中的弘扬，课程实施由忠实取向转向调适取向进而发展到创生取向是一个重大的进展，教师由完全被动的课程执行者变为课程知识、教育经验的主动阐释者。但是笔者认为，作为课程实施的主体。教师仍然没有超越课程的现代范式概念，仍然在“特定的话语情境——教育机构，特定的话语内容——教材乃至特定的话语方式——教育方式方法”中作一个实施环节的改造。尽管这种改造中可能没有社会权势话语的强制性命令，但在作为实施者的教师领域中，这种对课程文本的再阐释还是以此为导向的，体现不出教师自身主体实践的价值。教师超越现代课程的自主性不应仅局限于课程活动的实施环节，而应全部体现在包括课程决策、设计与开发、研究与评价的整个过程中，实现“教师的课程创生”。

教师的课程创生这一命题给外语教师的课程自主提供了广阔的发展空间。语言是一种无所不在的思想载体，外语教学就是融化情景和人的思想为一体的生活方式，语言课堂的教学完全可以实施课程创生模式和策略，把生活的丰富性、复杂性、模糊性引入语言课程的教学情境中，因境而生，即兴创造新的有挑战性和干扰性的课程资源，在整个课程运作中实现课程目标、课程内容、课程意义以及课程理论的符合生活实际需要的新变革。教师在决策、设计、实施的创生课程活动中，实际上是在开拓教与学的一个开放系统，让教师、课程材料与学生在看似无序、混沌、不平衡的活动中实现教师与学生的高级能力“自组织”。教师自身的教育理论、课程意识以及教学行为、价值取向，在与学生的互动中得以改造和重建，这也标志着教师在课程创生过程中的不断成长与发展。

在这里，有必要提出的是，构建校本课程无疑是有意义的教师课程创生，特别是目前在广大高等职业教育院校里，如何去开发适应当地经济区域发展的应用型人才培养课程材料，是体现高等职业教育“以服务为宗旨、以就业为导向”的重要保证。多数高职院校从无奈采用普通高校外语教材到目前热衷使用各类高职版外语教材，教师自身并没有从已有的疲惫困惑中解放出来，反而陷于传统教学方法与应用人才培养规格的矛盾之中。“教师的无能化就是从那些披着‘神圣’光环的教材开始的。教材让他们感觉到教师的权威，却剥夺了他们知的权力。”因此，抛开那些自上而下的权威性课程教材，带着实践性的价值取向以及以生为本、以师为本、以校为本的民主理念，去探索与研究适合地方经济发展、符合学生认知需要的校本课程，不失为教师掌握课程自主性、用周围的真实生活世界去言说并实现自主发展的真正尝试。

(三)回归课程反思教学

正如上文中所反映的，后现代课程视角下的教师发展的焦点在于教师思维的转变，而不是传统意义上的教学理论构建或教学技能训练。那些既定的教学理论、方法以及内容无论怎样去解说和诠释都不能让教师去理解、把握“过程”这样一个后现代的转变性课程概念。多尔曾言，在这种课程作为过程的框架之中，学习和理解来自对话和反思。Bruner(1986)也认为，“教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来”。只有当我们用一种批评性的反思性思维——转变借以发生的工具——去解放课程的工具理性束缚，把教学从技术理性和谋略理性的目标、方法控制中摆脱出来，教师的教学才能回归到自然的状态，教师与课程文本、学生之间才能进行平等的主体间的对话和相互理解。自主的教师应对自己的课程教学行为进行不断的反思，在理论与实践中验证教学目标、教学策略以及教学评价的可行性和有效性。甘正东在总结反思性教学特点时指出，课程教学活动中的反思所探究的问题或领域往往是教师本人觉得最有意义的，也是源于教师自身的需要，它不同于专家型的理论研究，而是一个螺旋式上升的、理论与实践并行的行动过程，伴随着教师本人大量系统性的观察、艰苦的思索和理性的选择。所以教师的教学反思过程也就成了教师自主意识提高、职业能力发展的过程。

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(一)教学发展———高校教师发展的前提

教师发展的内容主要包括教学发展、专业发展、组织发展、生涯发展、个人发展［4］，还包括管理能力发展、社会服务能力发展等方面，其中教学发展居于高校教师整体发展的核心地位。而当前大部分高校教师在本学科的知识方面较为精通，但在教育教学基本知识方面则较为薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的，如果谈到学科知识，大学教师是站在巨人的肩膀上，如果谈到教学知识，他们则是站在地面上［5］。因此，教学发展是高校教师发展的前提，甚至可以说高校教师最主要的发展任务就是教学发展，促进自身教学技能和水平的提升。

(二)教学技能———教师教学发展的基础

高校教师技能发展的主要内容是教学技能、科研技能、指导技能、交流技能等。高校重视教师的技能发展，技能的发展是有效的教师发展内容，而教学技能是高校教师教学发展的基础与保障。建构主义理论认为，高校教师的发展是主导性的，有效教学是高校教师内在建构并受社会调节的过程，其中的社会调节主要来自学生、其他教师和学校等方面。教师在教学中建构知识的过程需要教师的共同参与，重构教育知识、总结教学经验，在教学理念和教学方式上获得共识，进而创生新知识，并指导教学行为。教学技能发展应帮助教师掌握更多的教育教学知识，接触各种教学方法，了解各种教学策略，站在学生的立场上获得新的教学视角，学习有效的教学评价方法等。

(三)教学行为———教师教学发展的途径

教师发展的行为主义范式更重视知识与实践之间的关系，教学实践是一种行为哲学，对教学知识和教育教学研究起着指导性作用。对教师教学行为进行及时的反馈和强化对知识产生非常重要。因而教师要不断地经过教学实践来提升教学技能，教学行为的改变是高校教师教学发展的重要途径。指导(mentoring)是一种有效的教学行为改进与发展方式。新教师能够通过指导改进技术、形成合作关系、认识地方学术文化和获取资深教师的默会知识［6］。从操作层面看，首先，对高校教师解释某种对他们来说是新型的教学技术，在教师实施具体的教学行为过程中，他们试图把该技术运用于实践;然后，在专家观察并评价该技术的使用效果后，对教师进行及时的反馈，并进一步修正该技术在使用中的不足;接着，再进行进一步的尝试，确保对该技术掌握达到合适的水平，能在今后的教学中熟练灵活地运用。

二、多元化的教学发展机制

我国高校教师教学发展的内容包括:学术水平的提高———学科基础理论、学科专业理论以及跨学科知识的拓展;职业知识与技能的提高———将所拥有的知识转化为学生所能掌握的知识，并借以发展学生的智能;情感与师德的提升———服务精神、自律精神、创新精神、人文情操等［7］。高校教师的教学发展是一个终身学习、不断解决问题的过程。在高校开展教师教学发展活动要遵循一定的模式，以培养教师精深的专业知识、良好的教育理念、过硬的教学技能、科学的创造能力和时代的奉献精神。

(一)多元合作机制

合作是促进教师教学发展的重要路径之一。高校教师的学习不是“私事”，而应以学习作为社会参与(learningassocialparticipation)来审视学习。教师个体的发展离不开教师团体的发展，教师发展的态度和过程受制于组织环境的影响［8］。教师教学发展的多元合作是那些具有共同目标、信念系统和实践活动的教师之间的双向共赢的合作模式。这种合作模式是一种具体的、操作性较强的合作模式，如教师形成教学团队、教师共同申报教研项目和科研项目等。多元合作可由同个学科中多层次的教师融合在一起，由教授带领年轻教师发展，互帮互助。新成员在参与团体实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范，从比较边缘的、的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在共同体中的身份和自我价值感［9］。多元合作也可由多学科的教师互相融合，形成跨学科团队，不同学科间相互弥补本学科知识的不足，分享教学经验和遇到的问题，共同开展教育教学研究和教学技能的实践。

(二)非正式合作机制

非正式合作(informalcollaboration)是一种“休闲”的合作模式。教师间以轻松的方式进行互动，是一种比正式的工作轻松，以非正式的途径来寻求发展的合作模式。这种合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞开、相互走近、相观而善、相谈而清、相呼而应、相互切磋和相互借鉴实现教学上共同发展［10］。非正式合作模式促进教师在对话(dialogue)中走进彼此，互相修正教学过程中的不足和难以独立解决的教学问题，创造愉悦、友好的微文化氛围，能吸引教师彼此敞开心扉，畅所欲言，不断地进行自我重建。如果教师主动地开展互动与合作，在共同参与、集体思考、思想碰撞过程中，能够更快地吸收更多的教学知识，领悟更多的教学智慧［11］。非正式合作模式的主要发展方式是全体参与教师的共同建构，集体思考、自由讨论、头脑风暴等是这种教师教学发展模式采用的基本思考方式。另外，教师间要建立发展型关系，即在参与活动的教师、互相辅导的教师、导师与青年教师之间建立一种友好的朋友关系。发展型关系要求教师愿意对自身的教学实践进行反思，对教学经验和教学问题解决过程等进行回顾与总结，把自己遇到的问题与解决的办法与其他教师分享，以促进大家共同提高。

(三)个性化服务机制

新教师在面对新的环境时会产生焦虑和困惑，进而缺乏工作动机，对职业生涯产生迷茫，这些因素都会影响教师的成长。因此，要充分关注教师的个人发展(personaldevelop-ment)，在促进教师教学发展的同时，应考虑对教师个人的发展进行引导和帮助。要将教师的教学发展与个人发展摆到同等重要的地位，为教师提供个性化的服务是促进个人发展的最有效方式。此外，教师的教学经验、知识背景、专业特点、个性特征、气质类型等方面存在个体差异，不同类型的教师在教学中会表现出不同的特点。这也需要对教师提供个性化的服务，促进教师的全面发展。为教师提供个性化服务是为了解决教师教学实践中遇到的问题，更为了促进每个教师健康的发展与成长。如可为教师提供专业化的教育教学知识辅导，为教师职业生涯规划提供个性化咨询，为教师提供专业化的心理咨询以缓解压力、减轻焦虑等。

(四)教师发展“护照”制度

教师教学发展护照的理论基础是Fessler(1985)提出的教师职业循环(teachercareercycle)理论［12］。该理论把高校教师的发展过程分为八个阶段。教师教学发展“护照”正是对应教师的不同发展阶段设置的。护照以学分的形式反映教师的教学发展情况，完成一项学习任务得到相应的学分，修满学分才算完成本阶段的教学发展任务。护照可分为教师教学成长护照、教师教学发展护照和教师教学导师护照。教师教学成长护照适合新教师或刚从事高校教学工作的教师，要求他们进行教育教学基本理论、教学理论年、师德、教学基本技能等方面的训练。以老带新，多种渠道地拓展教师教学发展项目，让新教师尽快适应高校的教学环境。教师教学发展护照是针对入职超过3～5年并已通过高校教师系列初次职称评定的教师。这类教师主要完成的教学发展任务是教学实践类的和社会服务类的发展模块。在取得高级职称后，教师便可换取教师教学导师护照。持有本护照的教师主要担任新教师或年轻教师的培训导师，指导青年教师在职业规划、师德、教学、科研等方面的成长。

三、多通路的教学发展模式

高校教师是从事教学活动和学术职业的特殊群体。在其教学生涯中，许多教师在职业道德、工作满意度和专业发展等问题上存在不同程度的困扰，这些问题如处理不当，易导致教师群体或个体士气低落、固步不前、创造力锐减［13］。因此，针对教师在教学发展与成长阶段中遇到的各种问题，结合教师教学发展的基本模式，开展多种形式的教学发展项目。

(一)新教师研习营

高校新教师会面临如下问题:一是新教师一般为非师范类毕业生，教学知识和技能相对缺乏;二是身份的转变让新教师对教学发展的目标和自身的职业生涯规划存在困惑;三是工作压力大，教学任务重，缺乏有效指导。新教师研习营能为新教师快速融入高校氛围，适应教学环境，提高教学技能提供各种服务。研习营以讲授和研讨为基本形式，对象主要是刚踏上工作岗位的新教师或从校外转入的教师。对刚进入本校从事教学工作的教师进行学校情况介绍，教学理论的普及和教学技能的训练。研习营可邀请校内各部门的负责人讲解学校的基本情况，让新教师们尽快适应新环境;还可邀请校内外的教学名师，为新教师们讲授教学活动的基本规律，并围绕教师职责、敬业精神、教学理念等开展培训活动;还可定期举办新教师联谊研讨会，为新教师搭建一个彼此沟通交流的平台。

(二)教师教学工作坊

工作坊(workshop)一词最早出现在教育学和心理学的研究与实践中。工作坊可为不同立场、不同观点的人们提供思考、探讨、交流的机会。在教师教学发展工作中可引入工作坊的模式，鼓励教师参与教学研讨，创新教学理念，找出解决问题的方法。教师教学发展工作坊应确定每次活动的主题，选取一名志愿者就本主题召集感兴趣的教师，组织教师进行交流和讨论。既可针对话题展开讨论，也可邀重点发言人进行发言，解答教师在教学中遇到的问题，提出改进的措施与方法。工作坊要利用校内外的教学名师和优秀教师资源，对教学中遇到的重点问题进行深入的探讨。在工作坊的最后阶段，参与的教师对本次工作坊活动进行信息反馈，包括对活动主题的理解、活动的心得体会、对活动的建议等方面，方便教师教学发展工作者及时总结工作坊的成效和不足，为下次工作的改进提供指导。

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新课改以来，课堂教学理念发生了巨大的变化。中学教师更加关注学生多方面能力的培养，尤其是探究、发现能力。但是，在很多课堂上都不同程度地存在着由于教学效率不高而严重影响学生的学习效率的情况。究其原因，恰是因为教师注重了教学的形式，而忽略了教学的内涵，忽视了对教学基本功的自我培养和发展。笔者认为，在新课改背景下完全有必要强调教师教学能力的培养和发展的全面性和阶段性要求，为教师的自我成长提供参考和帮助。下面，试为成长中的教师提供一份自我发展的参照。

一、考察教学能力的四个维度

1.对于学生当前学习状况及学习心理的把握现代课堂教学的基本目的是使全班的同学能够高质量、高效率地学习必须的文化知识，达成目的的基本方法是教师针对不同学生的不同情况设计、实施不同的教学过程来引导、帮助个体学生达到最佳的学习过程。所以，上课前了解学生当前的学习状况及学习心理是至关重要的。

2对于学生的学习内容的深刻理解和表达相同。教师有了高度熟练地掌握、运川这些知识的能力，才有可能把它们完美地呈现给每一个学生。

3.对于教学方法的设计、运用

人们常说“教学有法但无定法”教学有法是指总要有把知识呈现给学生的方法，对于不同学生总能找到最适合于他当前学习的教学方法;但无定法是指对于不同的学习内容、不同的学生也应该采用不同的教学方法，而教师应该尽可能多地掌,...各种教学方法。

4.对于自我教学风格的把握

教学风格是指每一位教师都具有的某种教学特色，比如，有的教师善于讲解，有的善于演示，有的善于组织学生讨论等等。一位教师一旦形成了其教学风格，就总会不自觉地表现出来。

二、教学能力四个维度的发展阶段

1.学生当前学习状况及学习心理的把握

对于学生当前学习状况及学习心理的把握司劣为四个阶段。首先，刚刚成为教师时，总是把土大学时(或者考取教师资格证之前)从书本上所了解、掌握的学生心理特征作为基本依据。难免主观臆断和单调片面。其次，工作二年至三年之后，知道通过作业的完成情况和课堂发言情况来了解个别同学的学习状况更为直接、可靠。必要时与学生面对面直接交流来了解情况。第三，工作五年至六年之后，有上进心的教师还会通过其他教师、其他同学、学生家长等渠道来进一步了解某些同学的学习状况。现在，有的教师还通过网络与学生交流才;一解情况、沟通思想。第四，通常在工作十年之后.有的教师就已经知道该用什么样的方法来调动学生的学习情绪，激发学生的学习热情，培养学生的学习情感。这样的教师为数不多。

2.学习内容的深刻理解和表达

对于学生的学习内容的深刻理解和表达可分为四个阶段。首先，刚刚成为教师时，总是把上大学时在知识上的不足补起来，并尝试从教的角度去重新组织知识，找出更为深刻的知识结构。其次，工作五年之后，往往对于所教内容比较熟悉，知道学生在学习过程中可能遇到的困难，并有适当的方法帮助学生解决困难、完成学习任务。其中，帮助学生学会学习是使学生快速进步的最佳方式。第三，工作十年之后，有的中学教师还能使用大学的知识解决比较复杂的问题，善于帮助一些学有余力的同学更加深刻地掌握所学知识体系，为国家培养一些特殊人才。比如，有些特级、高级教师在培养少数中学生参加奥林匹克竞赛方面就卓有成效。第四，通常在工作十五年之后，有的教师就已经知道用什么样的方法使绝大多数的学生都能获得比较满意的学习效果。他们善于把复杂的问题简单化，善于把“启发式的问题”转化为“算法式的问题”，降低学生的学习难度，培养学生学习的成就感和自信心，增强学生学习的自觉性和钻研精神。这样的教师具备了教育专家的某些特质。

3.教学方法的设计、运用

对于教学方法的设计、运用可分为三个阶段。首先，刚刚成为教师时，总是把教学法类教材上介绍的各种教法加以运用，从中找出使用便利并比较有效的儿种方法广为应用。当然，其中总是少不了讲授法。其次，工作三年至五年之后，往往形成一些习惯，比如某些知识总是采用某些教法。如果某位教师缺乏工作热情和教改勇气，那么，他的教学就可能不断地重复下去。习惯进一步加强了。第三，工作十年之后，有的中学教师在熟练掌握各种教法的基础上积极探究针对不同的学情、不同的教学任务采用不同的教学方法，最大限度地发挥课堂教学的效力，使全体学生在各个方而都能得到长足的发展。

4.自我教学风格的把握

对于自我教学风格的把握可分为三个阶段。首先，刚刚成为教师时，基木上没有教学风格的意识，只是下意识地去发扬学生喜欢、同事赞赏的教学方式，尽量避免去做大家都不喜欢的事情。其次，工作六年至七年之后，往往形成一些好的教学特色。比如有的教师擅长探究式教学，把问题设计得系统完整、由浅人深、环环相扣、前后呼应，使学生如同科学家一般，经历一番艰难困苦而最终拨云见日、豁然开朗。有的擅长讲解式教学，教师口若悬河，滔滔不绝，忽而如溪流涂涂，忽而如劈云飞瀑，使人屏心静气、洗耳恭听、如醉如痴。第三，工作十几年之后，有的中学教师完全形成了自己的极具艺术性的教学风格。需要讲解时则条理清晰，丝丝人扣，寓情寓景，活灵活现，使听者如身临其境，大彻大悟;需要探究时则由一个问题进人主题，草灰蛇线，绵延不断，解一问而通全篇。一堂课需要讲解则详略恰当，需要探究则追索发现，需要讨论则随时辩答，不拘一种教学方式，只要效果完好即佳。随时而动，随机应变，随心所欲，鬼斧神工，浑然天成。此谓教学与艺术的高度统一，达此境界者不知凡几。

三、教学能力发展的三个层次

1.把四因素初步结合，侧重知识传授

许多教师都可达到这一层面。他们基本上能够胜任教师工作，但是缺乏创造性和改革热情，易于墨守成规和不思进取。

2.把四因素有机结合，侧重能力培养

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【关键词】教师医疗保险养老保险子女教育险农村中小学教师

随着社会的高速发展及人们生活水平的提高，人才成为当今社会越来越珍视的资源。而一国人才的培养很大程度上取决于此国教育水平的高低。因而，在中国，教师作为培养社会人才最前沿的群体，越来越受到人们的关注。

教师这一社会群体有着自身的特点：第一，长时间的繁重与高压力的工作使教师们的身体状况普遍较差。慢性咽炎，静脉曲张，各种眼部疾病甚至于恶性肿瘤都是教师的高发病种。第二，教师工资稳定，退休后基本没有其他收入，因而休后的生活待遇问题值得关注。第三，教师长时间从事教育工作，较常人更注重对子女的教育，因而对这方面的投资比重往往要比其他行业要高。第四，工作在农村基础教育一线的中小学教师，至今还有不少人未能走出令人尴尬的低谷，甚至有5%的教师还生活在当地最低生活保障线以下，因而，切实解决农村教师的社会保障问题，是提高农村教育水平的当务之急。针对教师的种种特点，我们都可以巧妙的利用保险，发挥其损失补偿、社会管理等功能，在保障教师利益的同时，促进保险业的发展。

一、教师与医疗保险

由于教师的工作属于高强度脑力工作，精神上要面对教育科研双重压力，在平日生活中又缺少锻炼，从而造成身体免疫系统失常，处于亚健康状态，因而在教师的医疗待遇问题上，应给予更多的关注。事实上，国家一直很重视对教师的医疗保健工作。长期以来，我国实行的是公费医疗制度，并且教师法明确规定教师的医疗与当地的公务员享受同等待遇。这一系列措施都使教师的就医问题有了比较可靠的保障。或许正是国家政策的原因，使教师们在选择医疗保险是存在着两大误区：一是认为医疗费用单位会实报实销。根据调查，实际上对于住院费用，均按各级医院的等级设定费用报销起付线，起付线下需自己负担。另外，还有重大疾病共付部分个人也要支付一部分费用。一般而言，目前每年打入职工的医保卡内的款项是很少的。统计显示，广州市区35周岁至45周岁有广州户口的职工医保卡每年仅有约800-900元的费用。教师们应明确认识到，由于自己属于多病种人群，单靠学校办置的医疗保险，很多时候是不能满足自身的医疗需求的。然而，教师收入稳定有限，一旦遇到重大疾病需要大而开支时，自身的经济状况是很难维持的。因而，教室在购买保险时，应该考虑购买的险种能够与单位的社会保险形成互补关系，计算好可能出现的缺口问题，达到全方位的保险作用。二是认为小毛病不需要买保险。由于教师是脑力劳动者，平时的工作环境和工作状态都相对单一，不少教师都出现不同程度的职业病的症状，如：静脉曲张、肺部或气管炎症、咽喉炎等。尽管这些职业病看起来并不很严重，但若不加重视，往往会导致恶劣的后果。从这两点误区我们应看到，教师十分有必要根据自身健康状况为自己额外办置若干份健康保险和一定的普通住院险，降低风险的同时也减少了重大疾病带来的损失。例如，重大疾病保险中有一种类型始终身分红型，由于此种保险因分红不断提高大病的保障额度，既保障了社保范围以外的疾病，也可通过退保得到治疗金。事实上，这一部分的市场需求是比较大的，因而各个保险公司也可以充分利用社会医疗保险的缺口，针对教师这一特殊群体，开发出适合其购买的健康保险类型。

二、教师与养老保险

教师平常收入稳定，很难有大额储蓄，退休后除了退休金基本没有其他收入来源。因而对于教师休后的生活保障问题，我们也应该给予关注。

我国《教育法》规定：教师退休或退职后，享受国家规定的退休或退职待遇。县级以上地方政府可以适当调整长期从事教育教学工作的中小学退休教师的退休金比率。教师作为一种高尚的职业，其养老保险应当实行社会优待。

尽管国家及社会在教师养老金问题上给予如此多的关注与优待，但有一个明显的变化不容忽视，就是退休金的相对购买力减少。据调查显示，十年前，一位退休老教师的退休金虽然不多，但是基本与退休前工资持平，甚至略高。但如今，退休教师的退休金基本是退休前工资的40%-50%。并且，当今的物价指数不断上涨，仅仅退休金是无法满足来教师的生活需要的。据保险专业人士介绍：我国目前实行社会基本养老保险、企业补充养老保险（企业年金）与个人储蓄性养老保险相结合得多层次养老保障制度。因而，购买一定的商业养老保险，是对老年生活的有益的补充，不失为日后老有所养，满足自己的休闲需求，减轻子女负担的好方法。在众多养老保险种类中，分红保险是一种很适合教师的一个险种。此险种不但免去个人所得税，被保险人还可以每期以红利的形式分享保险人的盈利。由于大部分教师（特别是中小学教师）较于其他职业对风险有抵触情绪，不愿意把多余的钱进行股票债券等投资，分红保险恰恰弥补了这一缺口。当然，这种方式也会产生风险，同样属于一种投机，但被保险人可以采用更高的预定死亡率、更低的预定利率及更高的预定费用率来降低风险。在将来有一份养老保障的同时，也预防了物价上涨带来的实际消费能力的下降。除此之外，保险公司也应开发出更多使用的险种，供教师选择。

三、教师与子女教育险

作为从业教育者，教师们深知教育对一个人发展的重要性，教育意识也更强，因而相对于其他父母，他们更愿意对孩子进行教育投资。加之教师作为知识分子群体，受教育程度较高，相对于其他人，他们接受新鲜事物的能力更高，观念更新也比较快。对于子女教育保险，他们接受程度也是相对比较高的，并较少发生退保情况。

虽然中国当前实行九年义务教育，并且尽量减少对学生的各种收费，但是，随着人们对教育重视程度的增加和教育方式的多元化，教育费用在不断增长。横向来看，几十年前，大部分人学历仅为高中毕业，大学生很少。而现在，人们学历普遍提高，大学读完还要继续念研究生，有的人则出国。工作年龄越来越滞后，教育费用也要求更高。总向来看，一个孩子教育费用的支出往往从他们进入幼儿园就开始了，从小学到中学，从中学到大学，各种书本费、补课费，课外特长学习费用层出不穷。据统计，在广州这样较为发达的城市，孩子从出生到大学这二十几年中，教育费用高达30多万。如果将来还有出国等的打算，那么费用将更高。这种高额的教育费用会占一个家庭支出相当大的部分，以常规的储蓄方式来积累这笔费用往往比想象中困难，毕竟还可能存在很多以外的支出。因而，重视子女教育的教师父母就会选择购买子女的教育保险，从而达到了强制性储蓄的效果。一般来说，一个孩子在小学及中学阶段，教育支出相对整个过程来说所占比重较少，并且此时，他们的教师父母正处壮年，收入相对较高。随着孩子学历的提高，进入大学后，教育支出开始增加。甚至于就业后，可能会涉及到创业初识资金问题，这些费用可能都需要父母来承担。而此时，他们的父母也慢慢进入老年时期，收入减少的同时，自身医疗费用也会增加，这都对教育费用的支出产生不良影响。而子女教育保险证弥补了这一不平衡。它一般是在孩子成长期的前十几年进行投保，当孩子到大学甚至开始创业的时期就能够得到资金的返还，既保证了子女能够拥有完整的教育过程，又对家庭其他成员的正常生活不产生影响。

四、加强农村中小学教师的社会保障

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一、提高高校教师信息素养的重要性

信息素养包括信息意识、信息知识、信息能力、信息道德四个部分。信息能力指恰当选择信息工具和信息资源，有效的采集信息、加工处理信息、信息以及创造新的信息的能力川。它是信息素养的核心，是当今社会人类生存的基本能力。提高高校教师的信息素养是高校教师提高教学能力、完成人才培养任务的时代要求。

一方面在信息化时代，大学生完全有能力从各种现代传媒尤其是网络中获取大量信息，从某种意义上说，学生不再是无知者，渊博的知识不再是教师从学生那里获得权威地位以及话语权的资本。网络信息资源获取的便捷性第一次弱化了教师在传统教育意义上作为知识传播者的功能。平等对话、多向交流逐渐成为教学常态。高校教师只有具有一定的信息素养才能更好地借助信息技术及时学习补充自己的知识学养，把握信息化环境下专业结构的新内涵与新转变，并且以开阔的视野和博大的胸怀吸纳各学科的知识与理念，在此基础上积极主动地参与专业知识的创造与开发，把学科最新成果特别是自身的最新研究过程与成果落实到教学活动中，提高教学的专业深度与广度并且积极利用信息技术开展教学研究，包括研究信息技术与所教课程的整合等，达到信息化环境下教学与研究相长的理想境界。

另一方面在信息化时代，高校教师应该利用自己已有的知识、学识以及自己经过长期的学科训练而形成的方法，并且能借助信息技术去指导大学生对大量信息进行甄别、处理与加工，培养大学生自主建构知识的能力，并且激发大学生的探索研究精神、批判精神，培养大学生的研究能力，决策和处理问题的能力。在这样的教学过程中，高校教师不仅仅是知识的传播者，更是具有很高智慧的组织者、引导者、管理者，甚至是学生成才的设计者。教师自我的人生价值在这样的过程中也得到了很好地实现。这又会激励教师更自觉、更主动地投人教育事业。这是信息化环境下教学相长的理想境界。

高校教师在有组织的、系统培训缺乏的情况下，可以借助信息化环境提供的丰富的学习资源有意识地、自觉地、主动地培养自身的信息素养。高校教师谋求自主培养、自主发展在当前来说会是一条很好的发展出路。当然对于不具备一定信息能力的部分高校教师来说在开始时会是艰难的，但就像计算机不是全学会了才能开始操作使用，而是往往在不断地犯错误中学会使用计算机一样，信息素养的培养也是适合走“做中学”之路的，也只有在不断实践中才能逐渐提高信息素养。总之，信息化环境下的高校教师应是具有信息素养的、具有终身学习和研究能力并自主发展的智慧型教师。

二、高校教师应积极参与网络教研

心理学的研究表明:能力是习得的性能，能力的发展和提升是一个缓慢而艰难的过程。在关于教师教育的研究中，“反思范式”正成为国际教师教育的主流。目前，我国高校教师教学能力自我提高的主要途径是教学反思，教师持续不断的教学反思是应对能力发展艰难的较有效的方法。目前中小学教师比较广泛采用的叙事研究和行动研究是两种非常强调反思的研究方法。这两种方法对高校教师来说很有借鉴意义。

网络教研是随信息技术教育应用逐渐深化而出现的新型教研形式，其特点是能够实现数字化教学资源共享、促进教师缄默知识的显性化以及专家引领下的教师自主专业发展。目前高校教师如果能把叙事研究、行动研究和网络教研密切结合起来，互相取长补短，必将非常有助于教学能力的发展。

1.两种教学研究方法

(1)叙事研究法。在教学中的叙事研究法指教师通过记录、分析教学过程、教学活动中的教学情况、教学事件来反思教育思想、教育理论和教育信念，最终实现理论与实践共同发展的教学研究方法。教育叙事研究与Blog(博客)相结合，恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想，一个是全球化的数字化的交流环境，二者融为一体，为每一个普通教师的发展掀开了一个崭新的世界。

(2)行动研究法。行动研究的基本途径主要有三条:第一，在教学实践中解决问题。教学过程本身就是研究过程;第二，通过合作研究，提出和解决教育问题;第三，以叙事研究的方式表达出提出和解决问题的过程，以便公开讨论。现代信息技术在这些方面都能提供强大的技术支撑。

2.在网络教研中可采用的技术形式

(1)教育博客。教育博客对高校教师个人来说可以作为开展叙事研究、行动研究的电子记录本，可以随心所欲地、有详有略地自主记录教学中发生的教学故事、教学事件并进行教学反思。和传统纸质记录本相比高校教师可以非常方便地管理教育博客中的内容，比如增添、更新、分类、保存、备份、共享等。另外，教育博客依托网络技术具有的共享性、互动性也是传统纸质记录本望尘莫及的，可以很方便地与他人或群体开展合作研究。

(2)网络教育论坛。网络教育论坛可以帮助教师把实践中遇到的问题变成话题、专题，及时地展开讨论，能在一定程度上解决教学活动以及叙事研究、行动研究中产生的问题和矛盾。目前网络教育论坛形式非常多样，比如有的以独立主题出现，有的分布在综合类教育网站中或在具体学科网络课程特别是精品课程中，有的由个人自发主持，有的由官方组织机构主持，等等。高校教师可以根据自身情况自主选择教育论坛参与交流、讨论，甚至可以参与论坛的创立，成为论坛主持人。

此外，聊天室和QQ群也可有效开展教学研究。

3.网络教研的主要优势