教师教学行为评价论文范文

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主要包括对教学计划有效性和实效性的认识，制定计划的目的性和制定计划的能力。

1.能正确认识教学计划的有效性和实效性。调查中90人认为制定学期教学计划效用很大，是教学行为的关键部分，占86.53%；有70人会考虑到自己的教学计划认真制定，占67.30%；95人认为有一定效用，能使自己知道进度，详细的教学计划能突出学生学习的基础性内容，解决学生学习困难、思维低能、思维组织能力差等问题，对组织教学、集中学生思维、改变学生学习中的前结构水平是相当有益的占91.34%。课题组的15位成员在听了94节语文课同时翻阅学生的作文后，发现学生对文本中的细节的描写关注不够，也有很多学生不知道什么叫细节描写。也不会进行细节描写。学生在阅读、习作时表现的这种差异，更多反应的是学习结构水平中的前结构水平的低级层次。根据调查得出的结论，我们按如下的方法实施教学：

（1）将细节描写分成若干个训练点，有计划地进行训练。知识点要讲析的面较广，由于时间有限，让学生达到了解的层次即可，在课上也只提及要点，而不作全面的研讨。选取学生习作中利用率最高，最容易忽视的要点去讲析。同时，吃透重难点，深入浅出，运用形象生动有趣的例子讲解，让学生听得懂，愿意听，不易忘。

（2）作文题目的设计也是针对当堂课训练内容，当堂作文也不需要完成通常所谓“大作文”，而是运用细节描写的训练点去进行片断作文的描写。选择了最贴近学生生活的材料例文，先让学生感到自己也有话可写，不在选材上设置较大的障碍，这样就可以使得学生的注意力集中到“细节描写”上来，也保证了写作的速度。

（3）对片断作文即时评点。这种做法既让学生从身边人中找到学习的范例，又能及时反馈学生现学现用的情况。就一节课而言，教师的评点能让学生了悟细节描写对整篇作文的影响，同时学生展开互评，加深了对细节描写的理解，又调动了学生临场作文的积极性。

初中学段的学生，由于他们的社会阅历和知识面相对有限，而细节描写从一定程度上说，更多是一种写作技巧。不同的文章，不同的题材，不同的体裁，应抓住哪些细节进行描写，还需要进行长期的坚持不懈的强化练习。

需要强调的是制订计划必须按学生的特点制订，不能仿制照搬。只有自己去试着做，摸索出适合自己的方法，才是最有用的。实施计划时，不要轻言放弃。只有坚持科学合理的计划，才能真正做到教学相长。

2.具有制订单元计划和课堂计划的意识。104人中制定单元计划和课堂计划，且制订得很详细，占75%；对单元计划和课堂计划心中有数，占15%；常常提前一天考虑第二天教学的，占65%。

二、教学目标对学生学习结构水平的针对性和提升性分析

主要包括对教学目标有效性的认识、分析课堂教学现状和制订教学目标的能力。

1.重视教学目标的制定。104人中能对本教学年段的课程标准很熟悉，了解很清楚的，占65%；有一些了解，大致能说出来的，占20%；很清楚教学目标要从哪几个方面制订的，占65%；了解一些，占18%。

2.能正确认识教学目标的有效性和针对性。占90%的教师在一定程度上“教学目标决定学生的学习结果”的观点；10%的人认为这个观点是不正确的。有73名教师认为教学活动应该围绕教学目标展开，占总人数的70%；把握好教学目标后，就要对本节课进行预设，对学生提出要求。让学生积极主动地参与到教学活动中来，形成“多维互动”的教学氛围，解决不会的、混乱回答等问题，促使更多学生思考问题，不再是在一个单一的思考点上去简单罗列或是草率得出结论。

3.是否告诉学生学习目标。会在每节课上把学习目标告诉学生，占80%；会很清楚地把学习目标告诉学生的，占15%；只有1人认为没有必要一定让学生了解学习目标。学生清楚学习目标，学习内容变得具体，学生的手、脑、眼睛都能积极思考和行动起来，课堂中处于前结构水平的学生变得有所事事，对教师提出的各个问题和目标都能作针对性的思考学习，找出问题的联系。学生的思维结构从单一结构水平向多元结构水平递进，而且有相当部分的学生已经能认识问题的本质和内涵，在学生学习结构层次中处于最高级的拓展抽象水平。有了针对性的学习目标，就能在问题的假设条件中对未经历的事情和背景问题给出概况性的总结，延伸到问题之外，不能实现层次结构水平向更高的目标递进。

三、教学手段和方法对学生学习结构水平的适应性和操作性分析

主要调查教师对讲述、讨论、独立学习、合作学习的有效引导的认识程度。

1.“因材施教”的理念比较强。认为“不同的教学方法对不同的学习者有效”的，占65%；认为这种说法只是在某种程度上说是正确的占35%。学生的学习结构层次是有差别的，有相当部分学生处于前结构水平、单一结构水平。教师对这部分学生采取因材施教是有必要的，关键在于如何把“因材”实施到每个的学生身上，使“材”适应“教”。

2.教师在教学中适当安排合作学习。经常安排学生合作学习，占70%，并认为合作学习可以避免个别学生被忽略和遗忘，提高学生在教学活动中的参与度，加深对语文知识在具体问题中的理解度，能够整合教师、教材、学生三者资源，在学习上能互助与互帮，提升了自己的思维度和理解度，减少了学习结构层次低的学生人群。

3.教师在教学内容的讲述中，对“教师作为知识的催化剂”这一关键角色重要性的认识，有94人认为教师应扮演引导者的角色，而教学活动的主体应是学生，一切以学生为主。讲授方法简单、形式单一，学生对知识的吸收理解少，教师引导学生活动方式手段等，这些因素对提升学生的学习结构层次影响非常大。同时有85人认为学生应在大部分时间中处于“独立学习”的状态中，有利于发挥思考力和创造力，更有利于发现问题和解决问题。

四、教师对教学评价方式及有效性的认识分析

1.正确认识教学评价的方式。认为有效教学的评价包括六大要素：教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学能力和教学效果，占40%。认为科学合理的教学过程能突出教学中管理功能、导向功能、调控功能、动机激发功能、诊断功能，占45%。通过调查发现，语文教师的教学评价常用的评价方式有书面交流评价、课堂活动激励评价、自我总结评价、个人反馈评价等。这些评价方式能有助于学生自我查找，自我发现，自我完善。

2.对于评价效果优劣，教师不希望与学生的成绩进行挂钩。有73人不喜欢用学生的成绩来评价自己的教学，占总人数的70%；他们认为这样的评价不科学、不全面。83人喜欢用课堂教学观察分析的方式来评价教学，占80%；这样最能反映学生的客观情况和实际，无论是问题的讨论、活动的参与、自我的展示、师生的交流，用更多的点和面来观察学生的各个结构层次，有利于教师改善和提升学习结构水平。

3.学生作业是学生通过自己的思维技能和思维训练的具体反映，教师通常都是观察作业完成情况和批阅结果进行分析，判断学生掌握知识和应用知识的程度，判断学生学习结构水平层次结构处于何种水平，并及时反馈在课堂教学中，修正教师教学行为和教学内容，查找作业中存在问题的典型案例，对学生作业出现的各种问题进行归类，判断学生学习结构层次水平。

五、教师教学行为的反思对学生学习结构水平提升的分析

1.能正确认识教学反思的有效作用。有83人认为教学反思很有必要，占80%；教学反思可以促进教学，包括反思课堂中教师的所作所为，反思教师备课的内容是否符合学情，反思备课内容是否考虑学生所处学习结构层次高低分布情况，反思课堂教学教师的引导是否有效，反思指导学生小组活动的作用，反思指导学生解题的指导作用，反思教师的引导和过渡衔接对学生思考力的锤炼和提升，反思教师的教学手段和方法对学习结构层次的递进变化。有78人认为教学反思有利教师的专业成长，完善教师的教学风格和教学艺术，增强师生关系的和谐，激发学习兴趣，占75%。

2.对写教学反思有不同理解。2名教师提出自己不知如何表述反思的内容。有1人认为没有人指导写不出来。有88人认为在写反思后，会在今后有意识地调整教学行为，占85%；“通过教学反思成为优秀教师”，对这句话的看法认为正确的占45%，认为有一定可能性的占75%。

六、教师个人特质专业技巧方面的分析

包括教师个人特质和激励性人格、教师专业品行，教师专业技巧和能力。

1.普遍认识到自已个性气质对学生思维和行为的改善起到潜移默化的作用，有12名教师觉得自己充满热情、能运用幽默、风趣的肢体和语言教学。奔放的教学状态和谐了师生关系，拉近师生之间的距离，使学生愿意为学习付出，更有助于学生学习结构水平层次的提升。

2.运用不同的方法使语文课生动活泼有趣，有意识设置一定的情境吸引学生注意力。运用动画视听等多媒体手段教学更能提升学生的参与度，改善学习层次结构水平。有57人经常做到，占55%，有42人有时做到，占40.6%。

3.采用多种方式激励学生，发挥学生的能动作用，让学生信任你。有68人觉得学生很喜欢很信任自己，占65%。对于学生良好表现，有47名教师激励方式多样化，占45%。

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作为我国较早的且较为系统的研究教师行为的学者之一，傅道春认为：“教师的教学行为是指在教学的过程中，根据教学经验以及教学内部关系，对实施进行中可控因素的选择、组合、运用以及控制的教学行为。”唐松林把教师教学行为定义为：老师在教学过程中，对自身能够有效地完成其教学任务并达到教育目标的能力。马建华在其硕士论文中提到：“教师的教学行为是指教师在基于教学系统中，对各种因素的充分考虑，有意识进行选择的行为，是其在课堂上所表现出来的行为，是教师的一种职业行为，是构成教学活动的主体。 综上所述，可以看出对教师教学行为的研究从广义和狭义两方面进行定义。广义的教学行为指课堂教学内容的各种行为，而狭义的教学行为仅指课堂中教师为保证教学活动的顺利开展而进行的教学行为。 三、教师教学行为的影响因素 柳夕浪曾以教师在课堂中的教学行为作为研究的重点，充分运用课程与教学论以及心理学等学科知识，借鉴临床诊断方面的相关方法，对教师的教学行为进行记录及分析，并提出了教师教学与管理的理论与方法。林仙、张金华两位学者指出，教学观念作为教学行为内在的基础和依据，而教学行为则是教学观念的外在表现形式。陈永明通过运用学科语言的特点，总结出了在课堂教学中所使用得教学语言的方法。

综上所述，笔者认为影响教师教学行为的因素划分可以从主观方面和客观方面进行，其中对教师教学行为影响因素的分析必然会涉及到教师个人的教学成长经历，因此，影响教师教学行为的因素包括教学大环境的影响。其中影响教师教学行为的客观因素包括教学环境和教师评价制度，主观因素包括教育观念、教师知识、教学目标和教学反思。 四、改善教师教学行为的策略 在新课程标准下，黄丽生通过对教师的教学行为转变的问题进行研究，总结出了完善教学行为的途径，分为以下几点：（1）教学观念要先走进新课程。（2）聚焦课堂，多方配合，注重实效。（3）组织实施“案例分析”和“课例点评”活动。（4）教学实施反思。 林仙、张金华两位学者认为，教师应根据《课程标准》的要求，进行课堂教学行为改进：（1）将关注知识变为关注发展。（2）将教师传授变为学生探究。（3）将关注结果变为关注过程。（4）将单一评价变为多元评价。

综上所述，结合最近几年学者对改善数学教师教学行为的对策研究，笔者认为改善数学教师教学行为应该从内因和外因综合来看，内因可以从教师的教育观念、教师自身素质和教学反思来分析，外因可以从大环境下的各方面对教师的教学评价制度入手，包括领导评价、同事评价、家长评价和学生评价等。

五、结语

虽然关于教师教学行为的研究在国内比较普遍，但其仍处于摸索实验阶段，仍需大量教学实践和实证研究才能逐步走向成熟。尽管目前对教学行为的研究存在一些问题，但教学行为的研究会随着实践与研究的不断深入而趋于完善，不断培养出更多高素|的复合型人才，满足社会对全方面人才的需求。

参考文献：

[1]黄丽生.数学新课程标准下教师教学行为的转变[J].数学通报，2004（10）

[2]唐松林.教师行为研究[J].湖南师范人学出版社，2002（4）.

[3]周巧，罗琴.教师课堂教学行为问题及其调适[J].教学与管理，2009（11）.

[4]张建琼.课堂教学行为优化研究[D].西北师范大学，2005.

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数学信念是研究数学教师行为的一项重要指标，事实证明，数学教师的数学信念不仅会影响教师对教学理论、教学经验的阐释，还会影响教师的教学计划，最终决定教师的教学行为[1]。中国知网和万方数据库中以“数学信念”及相关概念“数学观”等为关键词进行题名精确搜索，从 2001 年至今（2016年），共搜索到期刊论文有90篇，硕士学位论文40篇，博士论文7篇。

本文将从以下三部分来进行综述：第一部分了解什么是信念及信念与相关概念的区别；第二部分了解数学信念的形成及影响因素；第三部分了解数学教师数学信念与教学行为相关研究现状，提出本研究的角度。

1.1概念的辨析及构成要素

1.1.1信念

信念的研究最早是在心理学领域进行的，心理学中与信念对应的一个词是“个体认识论”，是个体持有的对知识和认识的信念[2]。脱中菲学者认为信念是一种个人心理建构，同时也是社会文化的建构。信念是具有情境性的，对于信念的挖掘要立足于发现在实践中起作用的信念，即实践中的信念（指那些具体体现在课堂教学实践中的信念）；另一方面，也不能忽视社会文化、环境等对于教师信念的塑造与影响的作用，这些信念会体现在教师对外宣称自己所持有的信念中，即宣称的信念。实际上这也是教师的一种理想化信念[3]。

目前，数学教育领域认为很难对信念下一个统一的定义，因为信念容易与知识和态度相混淆。所以在界定数学信念的概念之前需要弄清楚信念和态度以及信念知识之间的关系。

1.1.2信念与知识的区别

信念中含有较多的认知成份，个体在数学学习的过程中，行为总是受他们以往的知识和所认为正确的信念的支配。因此，知识和信念是相互建构的，共同影响个体对于特定数学问题和数学情境的理解。从认识论的角度看，信念在本质上是个体的建构，而知识在本质上是社会的建构。从哲学的角度来讲，知识是客观的，信念是主观的，知识是被证明正确的信念。

1.1.3信念与态度的区别

对于信念与态度的区分，心理学家将态度定义为对个体用一种赞同的方式回应的倾向。很多学者认同信念和态度是两个相互分离但又相互关联的变量。信念比态度更稳定而且偏重认知，是二者中形成速度最慢的。

基于上述分析我们发现信念是一个跨学科的概念，可以从哲学和心理学的角度去界定，但无论是从什么角度去界定信念，它都包含着认知、情感、意志、评价等重要成分。

1.2.1数学信念

在数学教育研究领域，关于数学信念的定义有很多差异， Schoenfeld认为数学信念系统是个体的数学观点、理解和感觉，会影响个体在数学研究和学习中的行为方式。从心理学角度来说，有学者认为数学信念是指在感性和理性方面对数学有深刻认识基础上的对学好数学的一种坚定的自信心。从教学角度来说，有学者认为数学信念是指教师关于学生学数学、教师教数学的看法和观念。

综上，随着对数学信念研究的不断发展，对数学信念的研究从原来纯粹的对数学的观点，逐渐发展延伸为是数学教师持有的与数学、数学的教与学等有关的思想和观点。数学教师在教学过程中拥有许多信念（数学认识信念、数学学习信念、数学教学信念），这些信念相互联系并相互影响，形成一个体系，并由个体日积月累的实践经验形成。

基于对数学信念的概念界定，我们进一步分析数学信念的成分与构成方面，大多数研究者都是在Underhill（1988）Mcleod（1992）等人研究的基础上进行的。并提出自己的关于数学信念的类型的划分。

1.数学学科信念：从数学学科的角度来看，Ernest将它和个人的数学哲学观点联系起来，提出在三个层面的数学观：工具主义，柏拉图主义和问题解决主义。工具主义的数学观，认为数学是由一堆没有关联但是有用的事实、法则和技巧积累而成，柏拉图主义的数学观认为数学是一套清楚地互相关联的结构与真理，是由逻辑及意义连接起来的知识；问题解决主义的数学观则认为数学是变动的，是一个不断拓展的领域。从科学的数学方面来看，传统主义把数学看成一堆技巧；形式主义认为数学是有逻辑和严谨的；建构主义则把数学看成一个建构的过程。

2.数学教学信念又称数学教学观，是指教师对教W目标、教学结果及评价等的认识和观点；是教师在教学过程中，对有关的理论、观点及相关因素所持有的且信以为真的看法。

3.数学学习信念又称数学学习观，是对学生数学学习的看法，关于学生怎么学习数学的观念。行为主义学习观强调知识的传递性，认为数学公式、步骤、练习和结果很重要，不关心学习过程；而建构主义的数学学习信念强调问题解决和生成学习，关注思考的过程和探索性学习；鼓励学生多讨论。

1.2数学教师数学信念的形成及影响因素研究

数学教师信念指引着教师的教学实践，数学教师的数学信念在其学生时代，受个人经验和学校的影响，初步形成。再经过师范教育，其教学信念和学习信念趋于稳定[3]。有研究者发现，师范教育过程中，师范生的数学学习成绩影响到他们的数学信念[4]。此外，在教育实习的经历对他们的数学信念也有很大的影响。总之，在师范教育过程和教育实践中，许多因素影响教师信念的形成。因此在当前社会文化背景下，极力研究和改变教师的信念是当务之急，而职前教师数学信念的养成阶段是今后教师数学信念形成的重要时期，所以对于职前教师数学信念的研究非常有必要。

1.2.1数学教师数学信念的影响因素

20 世纪 90 年代以来，学者就影响教师信念的因素做了更广泛的研究。结果表明有些因素阻碍教师信念的实施，造成信念与教学不一致。欧内斯特指出教学的社会背景带来的机会和限制以及教师对自己信念的认识层次和对教学的思考程度等影响着教师数学信念。

1.3数学教师数学信念与教学行为的相关研究

相关研究显示，数学信念与教学行为无明显的相关或相互冲突，楼荷英经研究发现：在进行实际课堂教学时，教师所表现的教学行为与教师信念实际上是不一致的。但更多的研究表明，数学信念与教学行为间有很大的相关性。王兴福（2014）丁福全（2008）通过问卷调查、访谈等研究方式研究发现数学信念对教学行为是影响教学行为的重要因素之一，并存在显著相关关系，皆倾向于进步取向[5]。

综上，通过大部分学者的研究我们可以发现数学信念是影响教学行为的重要因素之一，教学行为是数学信念的一种外在表现。二者呈正相关。

1.4小结

通过对文献的整理发现：基于数学信念这个领域，从数量上看：对职后教师研究的比较多，相比之下对职前教师研究的较少。从研究内容上看：对于职后教师的研究主要包括以下几方面：教数学信念及其职业发展研究、教师数学信念与教学行为关系研究等。在当前社会文化背景中对职前教师主要研究包括对国内外职前教师信念对比研究、职前职后数学信念差异研究、城乡教师数学信念对比研究、职前教师数学信念现状及影响因素研究等。在多元文化背景下，对于指导师范生学习有重要意义，但是跨民族的信念研究很少。随着改革开放的不断深入，民族教育作为教育的一个独特领域越来越受到关注。要想全面实施基础教育改革，必须充分了解各民族的基础教育情况。由于数学信念影响着教师的学习观、教学观、数学观，接着影响教师的教学方式、继而影响学生的学习观、从而影响学生的学习方式，最终影响学生的学习结果。以此循环。研究者对不同民族学生数学信念系统的相关问题已有所涉猎。但是不同民族教师数学信念尚无研究，特别是职前教师。因此跨民族比较分析职前数学教师数学信念对改进各民族地区的数学教育有现实的意义。

参考文献：

[1]周仕荣.师范生数学教学信念的发展[D].华东师范大学博士学位论文，2007.4

[2]康怡.高中生数学信念系统结构的初步研究――以深圳市高中生为例[D]华中师范大学硕士学位论文，2011

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中图分类号：G451文献标识码： A

一、教师绩效评价的涵义

教师绩效评价是指学校主管部门按照一定的教育方针和政策，确立教师的工作目标和行为指标，对教师所实施的各种教育教学活动的有效性以及完成工作的状态水平进行科学的价值判断的过程。通过绩效评价，学校可以了解教师素质的概况，从而就提高教师队伍尤其是高层次骨干教师队伍的素质，进一步优化教师队伍结构。实现师资队伍建设近期或中长期目标而做出相应的导向和提出相应的对策与措施，形成教师个人发展与学校发展的相互促进的良好态势。而教师通过绩效评估，可清楚了解自身的素质水平以及自己与别人在素质上的差距，从而提出改进目标和办法，促使自身素质的全面发展。另外．教师绩效评价的结果为学校教师聘岗、晋职晋级、评先奖优提供重要依据，这种挂钩保证了素质教育的落实和教师职责的履行，从而不断激发教师积极性、主动性和创造性。正因为事关教师的切身利益和教师的良好工作状态，客观上也就要求教师绩效评价体系的内容存尽可能充实完善，指标权重和分值尽可能设置合理，评价的方法尽可能科学公正。

二、现行中职教师绩效评价体系的缺失

现行的绩效评价体系，设立的评估内容过于狭窄，将绩效简单化，以点遮面；评价方法单一，过分强调量化。教育教学活动被看作是基于技术的行为，被分解成一系列独立的能力指标，学校的管理部门将这些指标给出既定的量化标准，对教师的绩效评价就是看他们能否满足这些量化标准。为了操作简便，学校管理部门将教学、科研项目、学术论文、艺术作品等等一律折合成不同的分值，有的学校甚至将某些评优等级都折合成分值，而后再作量化统计分析。教育教学的对象是具有极为丰富的内涵和无限潜能的学生，这就决定了教师教育教学行为的多样性和复杂化。这种评价方法主要针对教师的显性工作．如教学工作量、科研工作量等等，却忽视了教师的隐性工作，如对学生的日常思想政治教育、审美能力培养和对学生世界观的引导等。教育作为一种培养人的活动，是不可能像工厂的计件工作那样可以量他的。过分强调量化指标的作用，选样的评价体系难以对教育教学工作整体作全面的把握，有失客观公正、实事求是，常常导致评价结果误差较大。

目前许多中职校实施的教师绩效评价体系，用同―个教师绩效评价方式和评价指标对所有教师（文、理、工、艺等）进行评价，有失客观性、公正性和准确性。教师的工作大都有多种任务组成的，不同学科、不同层次、不同工作性质的教师，在许多方面存在差异，其工作各有特性和侧重。如果用同一个绩效评价方式和评价标准来度量其工作绩效，评价结果就有及大的局限性，就很难诊断出教师的弱点和发现教师的长处，为教师提供指导性帮助。对艺术教师而言，艺术教学和创作应该是其主要的工作，科研的权重较理工科教师应该小得当。我们可以想象一个国画教师或油画教师开展科研的难度。

现行的教师绩教评价体系，基本上是管理部门制定的，教师只能被动地接受既定的量化评价标准，而很少能在评价过程中阐述自己的见解，提出自己的要求，维护自己的权益。这种面向过去的终结性评价，往往“以事为本”，只注重评价的形式即“重量不重质”，“重结果不重过程”，对教师的教育教学行为做出优劣判断、区分等级．忽视了评价的作用和的评价目的。艺术专业课程设置较多，一些基础课计划学时较少，从事这些课程教学的艺术教师，为了完成规定的教学工作量，不得不跨专业承担其他课程的教学，有的教师甚至承担五、六门课程的教学，被学生喻为“万金油”。在这种情况下，教师很难静下心来学习和发展自己的专业，教学效果也可想而知。一些潜心艺术创作的教师，其作品得到社会的赞誉入选国家级、省级专业展览甚至获大奖，艺术作品发表在重要专业刊物上。他们却因为缺少所谓的“科研论文”，不满教学工作量，不符合所谓的 “量化标准”而不能晋升和评优。长此以往，越来越多的教师成为教书匠，而离教师的专业化发展越来越远。

三、有效开展中职校艺术教师绩效评价的思考

现代管理理论告诉我们，管理要“以人为本”，人创造组织整体，人创造组织的绩效，人支配和控制其他资源，一切管理工作都应以调动人的主动性、积极性和创造性为出发点，人是管理的中心。在强调个性化的知识经济的今天，中职学校教师越来越重视个人知识、能力

和发展，教师的绩效评价体系应该建立在教育服务理念之下，“以人为本”，以教师的发展为本，具有重要的导向和激励作用，引领教师的发展。

1．提倡实行全员参与的方法构建教师绩效评价体系

教师应该是评价工作的积极参与者，学校要保障教师的参与权、知情权、陈述权、申辩权和申诉权。只有这样，才能广泛吸取教师的智慧，充分尊重和遵循艺术学科自身的发展规律，把握艺术学科建设的特点，准确地设立适合对艺术教师业务素质和工作绩效进行综合评价的评价指标体系。才能使全体教师在参与中学习绩效管理知识，对构建的教师绩效评价体系不但知其然而且知其所以然，受到了绩效管理理念教育，提高了参与绩效管理的自觉性。另外评价指标要在评估实践中不断改进和完善，因为评价指标的合理性直接影响到评价结果的准确性，没有合理的标准就无法达到评价的预期目的。

要提高教师业务素质中艺术成果（艺术创新、艺术创作）和艺术交流分类指标的权重，注重教师的个体差异和个性特点，鼓励教师展示自己个性化的工作和成果，关注教师专业上的荣誉、奖励和社会影响，由此引导教师在评价学生时更加关注学生的实际发展．艺术学科区

别于一般文、理、工等学科统一的教学模式，凸显个性化教育和创新意识的培养，有其自己的特点，教学、研究与创作实践相互依存，教学的过程与培养的目的贯穿到艺术创作的全过程。艺术教师的教育教学行为具有创造性、多样性和个性化的特性，只有通过绩效评价指标

的反映和引导，这些特性才能在艺术教学实践中深化。从而引领教师个性化发展，增强学校创品牌、创特色，与其他学校竞争、合作的实力。

注重教师指导学生艺术创新的能力，关注学生在教师的指导下艺术继承和艺术创新的成果（艺术创作大赛、艺术创作展成绩和艺术创作的社会效益等）。艺术教学强调教学实践环节和创作能力的培养．强调扎实的基本功，注重技艺能力、表现能力和创造能力的培养，不仅指注重学生的动手能力，更重要的是指为社会服务、为文化和经济建设服务等方面的能力。特别是艺术教学对技能性和应用性的要求，使其与一般文、理、工等学科相比，除了都有素质教育和专业教育的共性以外，还带有职业教育的特征。学生参与艺术创作是专业的特殊需

要。在教师的引导和影响下，学生把学习与创作融为一体，在艺术创作实践中培养主体意识、创新意识、提高创新能力、增加艺术素养。学生的艺术创作水平是反映教师教学绩效的―个重要方面。

2．注重单项评价与综合评价相结合

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一、中外教学行为研究理论概述

根据美国学者Mckerman的观点，教学行为研究是一种运用科学方法解决课程问题系统的自我反省探究，参与者是这种批判性反省探究过程和反省探究结果的主人。教师在教学过程中，应对自己的教学观念、教学方法和教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，改进教学方法，以进一步提高教学效果。20世纪六七十年代，国外教学行为的研究有了新的进展，学者们探讨了教师的课堂教学行为与教学效果之间的关系，同时还对一些影响教师课堂教学行为的因素进行了分析，这对提高教学效果起到了积极的作用。后来，学者们的研究重点转向了教师教学效能研究并有了新的发展。有学者逐渐开始对教师行为与教学效能之间的关系进行研究。除此之外，一些学者围绕教学行为标准、教师角色行为和师生互动行为进行了大量的研究。国内学者在这个领域的研究起步较晚，而且最初主要研究的是“课堂教学策略”“课堂教学程序与方法”以及“课堂教学模式”等。到了20世纪末和21世纪初，还有更多的学者对教师教学行为进行研究，并取得了比较明显的成效。

二、中外教师课堂教学行为

1.外籍教师课堂学习氛围的创设。大多数外籍教师都是来自以英语为母语或官方语言的国家，他们的口语地道自然，语言表达流利清楚，具有感召力。在授课过程中，他们既能传授语言和专业知识，又能介绍其本土的风土人情、传统历史等文化知识。多数学生对外教都持一种欣赏、好奇态度，对其课程通常有浓厚的兴趣和热情。他们夸张的动作和幽默风趣的语言常常能使课堂气氛非常活跃。同时，他们还经常给学生恰当的鼓励和启发，能让学生们很快克服语言学习中的心理障碍，并寻找一切机会与他们进行交流。外教很少当堂纠正学生的错误，而是等课后单独对学生进行纠正，这样就避免了学生的难堪。学生之所以对外教的课程感兴趣，是因为他们能够利用好一切可以利用的机会，恰到好处地创设出和谐友好，充满生机的课堂学习氛围。德国教育家第斯多惠指出，“如果使学生习惯于简单接受或被动工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”

2.中外教师课堂教学模式差异。外教特别注重以学生为中心。外教在课堂教学中往往突出学生的主体作用，强调学生主动思考问题，培养学生发现问题和解决问题的能力。外教为了达到他们的教学目的，充分调动学生们参与热情，多种教学模式常常交替使用，有时一堂课里既有分组讨论模式，又有角色扮演模式，还可能会出现游戏等教学模式，强调学生应有自己的独到见解，应看到学生的潜力。对于老师提出的问题，可以有不同的答案甚至可以有多个答案。在课堂上尽可能让学生多思考、多实践。他们会尽力引导学生主动地获取语言知识和技能。重教学内容获取，而轻教学形式，也许在中国教师看来，他们的课堂不够严肃，或比较松散。他们重课文内容的社会意义，以提高学生文化素质和跨文化交际能力，而轻课文的语法结构。他们擅长于实物教学，大量使用图片、模型等有关教具进行讲解，而且大多数外教还擅长简笔画，对学生不熟悉的事物在黑板上几笔勾勒出来，使学生一目了然。他们在课堂上通常扮演启发者、鼓励者和帮助者的角色。笔者在观摩一位美籍教师Katie的口语课时发现，没有现成的教材，教师以学生求职面试为背景，设置了一个有多个老板和面试单位，面对多个面试者的场面。先把学生分成两个组，其中一个组的同学是老板，发给另一个组的同学（参加面试者）一些招聘信息资料（每个“老板”的资料是不一样的，因为代表不同的单位），然后“参加面试者”会根据自己的喜好，到“老板”那里进行面试。约10分钟后进行角色交换。这样，每个学生都有了练习口语的机会，而且在练习口语的同时，还了解到参加面试时需要了解的问题，或可能遇到的难题。外教就这样自然而然地将知识和技能学习，将课堂教学与社会实践结合起来。通过课后对学生的调查得知，他们喜欢这样的口语课，既学到了知识，又能将所学的知识运用于社会实践。

而中国外语教师的课堂是以教师为主导。根据我们组织的外教和中国教师之间的相互听课以及对教学过程检查（如教案、试卷、学生成绩、与学生的交谈）得知，大部分大学外语教师在课堂上都比较民主，师生互动也在大学的外语课堂上得到了充分的体现。他们也经常进行主题讨论，学生演示，教师讲授，练习巩固等以学生为中心的教学活动。而且绝大多数外语教师在课堂教学中都能与学生保持较平等友好的关系，鼓励学生参与课堂活动。但教师的话语比学生的多了三到四倍。教师在课堂上进行了大量的讲述，内容引导，提问与解答。课堂上教师给学生的学习任务或问答设计，绝大部分都紧密联系课文内容。只要学生认真阅读课文，就能找出答案。学生几乎不在课堂上对教师的讲解提出质疑，师生之间的交流也主要是一问一答。总之，中国外语教师的课堂仍然是以教师为主导，以课本内容为中心。师生之间真正有实际意义的交流几乎没有。

3.中外教师课堂提问方面的差异。由于受西方文化背景的影响，外教会尽最大努力给予每个学生回答问题的机会，耐心等待并积极引导学生的回答，即使影响课程进度也在所不惜。他们是出于尊重个体，人人平等的心理内涵。而中国教师，由于受应试教育的影响，更珍惜课堂时间，往往不能耐心等待学生回答，一旦发现学生回答问题超时，就会马上让成绩好的学生回答或老师自己说出答案。在中国教师看来，课堂教学的完整性更加重要。这样，学生也渐渐地养成习惯，反正答不出来，老师会叫其他同学来回答或自己告知答案，对老师提出的问题就不怎么认真思考了。

三、中外教师课堂教学行为研究对教师自我发展的影响

H.D.Brown在他的《语言学习与语言教学的原则》一书中指出，教师对语言的认识决定他们如何教语言。教师的作用在于导学、助学，教离不开学，有了学习理论，才会有教学理论，教师对学习者如何学习的认识决定他们的教育观念、教学方式。我们认为，教师的责任不仅是教育者，更重要的是对学习者角色的认识。教师发展应该以教师作为学习者是终生受益者的目标为前提。因此，广大外语教师应该通过研究自己的教育教学行为、其他教师的教育教学行为以及外籍教师的教学行为，来不断完善和提高自己的职业素养和文化水平，实现自我发展。

1.研究自己的课堂教学行为。教师应成为课堂教学的自我研究者。努南认为，自20世纪80年代以来，教师开始对自身发展进行研究。他们用实验的方法对教学进行探索，教师对自己的课堂教学采取一种科研态度。他在《语言学习研究方法》（Re? search Methods in Language Learning）中提出了“自省方法”，所谓“自省”就是不仅仅着眼于课堂上的教学实践，而要更进一步去思考教学步骤；教师一方面审视自己的教学，一方面回顾课堂教学的具体步骤，提出问题并进行研究。通过对课堂教学行为的研究，以一种比较客观的角度观察、分析自己的教学行为和教学理念，并在研究过程中不断提高对教学的理解和认识，积累经验和知识，从而全面提高自己的职业素养。Wallace认为，教学实践与循环反思的过程就是教师发展的过程，同时也是一个教学研究的过程。教师的发展必须不断探究解决教学实践中出现的各种问题，使‘学会教学’与‘学会学习’相结合，不断提高教学实践的合理性，使自己变成学习型教师。自我探究是教师自我反思的具体表现，教师可以通过下列方法进行自我探究：第一，借助学习日记进行反思。Jarvis以为学习日记是教师进行自我反思的好方法。他指出，学习日记给教师提供了回忆自己教学实际的时机和空间。借助学习日记，教师可以回忆、审阅自己的旧学新知。但是，他同时又指出，学习日记必须有明确的目的和重点，要深化反思自己教学和学习进程中的得失成败和提高改良的措施。第二，建立教学档案（teaching portfolio）。Basti? das指出，教师可以通过建立教学档案来探求自己的教学发展。这一思想和Jarvis的学习日记基本相似，只是它所包括的内容更为普遍。Bastidas认为：教学档案是精选的、能代表教师在临时自我反思和自我评价进程中构成的教学理念和所取得成就的文档资料。内容包括教学理念、课程布置、教学方法和步骤、职业提高、团体成就和团体反思等六个方面。Bastidas认为，教学档案是阶段性、总结性的，它反映了一定时期内教师的发展和变化。第三，制造教学录像。无论是学习日记还是教学档案，都给教师提供了思考的空间，但学习日记特殊，教学档案有一定的滞后性，可能会出现信息遗漏和了解偏向，因此Laycock & Bunnag提出的经过教学录像配合教学日记进行自我反思能对以上效果进行补偿。教学录像的优势是显而易见的，它能真实地再现课堂教学活动，能给教师重复观看和总结的时机。“自省”式教学研究可使教师超越过去，产生发展个人专业技能的潜能。教师们在反思先前经验知识、技能、观念的同时，评估自己的课堂教学行为，还能激起教师自身专业发展的创新意识和激情。

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高中新课程对课程目标、课程结构、课程内容、教学方式和课程评价等进行了新的诠释。对高师院校教师教育课程结构与内容、教育实践环节、教师培养模式等提出了更新的、更高的要求。根据高中新课程的理念，教师应该是课程价值的思考者，是学科专业的播种者。是学生发展的促进者，是，厶作探究的协作者，是资源保障的服务者，是终身发展的示范者……由此可见，高中新课改的推进对教师教育素养提出了更高的要求，这也就要求高师必须培养出高水平的教师才能满足高中新课改的要求。

一、高中课程改革对教师提出的新要求

新一轮高中课程改革正在进一步深化，新的课程标准和课程结构对广大高中教师的课程理念、知识和能力结构、教学行为等提H{如下的要求。

1，适应基础教育课程改革，必须掌握教育信息化环境下的教育理论，具有新的教育思想和新的教育理念。

2，具有深厚的人文精神和广博而牢固的专业基础知识，对课程改革与新课程实施有深刻的认识和理解。具有创新精神和创新能力。

3，具有驾驭新教材。有效指导学生提高课程自主学习、协作学习、研究性学习的能力。

4，具有较高的信息素养。能有效地利用现代教育技术整合课程，进行教学和具有教学评价的能力。

5，对课程和学生学习活动的评价要具有新的价值观，同时具有在新价值观指导下的教学评价能力和组织教学评价能力。

从高中新课程对教师的新要求可以看出。在新课程教学过程中，教师必须具备新的教学理念，具有广博的知识，具有较强综合实践能力和创新能力等诸多能力。目前，作为培养教师“母机”的高师院校培养出来的“准教师”来说，显然还不具备上述的诸多能力。

二、当前高师院校课程改革现状和存在的问题

(一)课程设置重新调整。教学内容仍然陈旧。

近两年，我国大部分高师院校对师范专业的课程设置进行了调整和改革。把传统的三大模块体系，即专业课程、普通教育课程和教育专业课程，改为通识课程、教育类课程、学科基础课程、专业基础课程、专业课课程、专业选修课程和公共选修课程七个模块。改革后的课程分为必修和选修两大类，选修类又分专业选修和公共选修，学科专业课程在整个课程中所占的比重由原来60，以上下调至15，左右，教育类课程由原来的教育学、心理学、学科教学论和教育实习，改为教育学、心理学、学科教学论、教师口语、现代教育技术课程，学校德育与班级管理和教育实习。课程设置中加大了实践课程的课时和学分。另外还加入了创新教育的课程。从课程设置上看，改革后的课程更加合理，也更有利用培养出具有深厚的人文精神和广博而牢固的专业基础知识的教师。

在课程内容设置方面，大部分高师院校也进行了改革。规定各门课程都尽量采用最新出版的教材，但即使这样。其课程内容的宽泛性与完整性远远达不到教师职业专业化的要求。达不到迅速发展的教育实践对师范生教育理论与技能的要求。由于高师的教授们用惯了老版本的教材，所以在他们的课堂上讲授的内容仍然以老教材为主。许多新版本的教材，更新率低，有些作者只是变化了教材结构，教材的内容和老版本的大同小异。教育学、心理学、学科教学论等教育类课程教材多数虽都已更新，由于教材的出版周期长，当今新高中新课程面临的新情况和新问题不断变化，新的教育思想、理论不断产生，致使教育类的教材不论怎样更新。其教学内容、观点总是落后于当前，总是无法满足高中新课程改革的需要。

(二)教学理念滞后，教学方式、手段仍然单一

从整体来看。高师院校师生对新课程的认识比高中迟缓，表现在教师方面，高师院校除了一些教育研究机构及一部分参与中学教师继续教育培训的人员外，大多数教师由于学科壁垒的阻隔，长期致力于本专业、课程的教学和科研，无暇跟踪教育理论的新进展，先前学习的教育理论大多已经陈旧，因此，知识观、课程观、教学观、学生观、教师观和评价观等基本上没有发生根本性的变化。教育理念滞后表现在学生面。尽管高师院校在相关课程中对学生进行了新课程的通识教育，还专门增设了32学时左右高中新课程培训。但由于有关新课程的教学内容空洞，仅限于理念上的灌输，缺乏实践性和实用性，致使相当多的学生对新课程理念的理解还不够透彻，有的似是而非，有的若明若暗，有的浅尝辄止，有的一知半解。反映在以后的教学中，就是不能将先进的新课程理念转化为具体的教学行为。仍然重教轻学，以教代学，过分注重知识的传授，过多关注学生学习的结果。

多年来，高师院校教师基本沿袭了前苏联的学科中心体系。追求课程的系统性和严密性，习惯沿用满堂灌和注入式的教学模式，过分注重知识的传授，忽视学生学习能力、创新精神的培养和个性发展。虽经多年改革，但由于传统教育思想、观念根深蒂同，教师主体的地位少有改变，传统的教学方式依然占据主导地位。对新课程倡导的探究性学习、合作学习、自主学习等显得很不适应，教学方式跟不上新课程改革的步伐。如高中新课程中新增设了活动课程、综合课程、研究性课程及选修课，但我国现在大部高师院校却大多实行分科教学，授课的方式多为讲授式，强调“专”“精”效应，很少去注重学生综合素质、研究和创新能力的培养。

新课程强调教师应具有较高的信息素养，能有效地利用现代教育技术整合课程，具有多媒体教学的能力。的确，信息技术与学科教学的整合使教师教的方式和学生学的方式及师生互动关系都发生了重大变化。

从PPT文件取代粉笔和黑板，从以三维动画为主体的多媒体课件的开发到网络教育平台的利用，都要求教师具备现代教育技术。然而现时不少高师院校教师依然习惯于靠一张嘴一支粉笔上课。或者将Word文档、P胛文件照搬到屏幕上，成了电子黑板，教学手段及其单一。 (三)增设了实践课程，但实践过程封闭，缺乏竞争与活力。

在实践课程改革上，高师院校除设置教育见习、实习和社会实践外，还增设了教师口语、板书与板画和微格教学等教师技能课程。但实践教学过程并不理想，缺乏竞争与活力。例如，微格教学课程，每个学生仅有一次10分钟的微格教学实践，这样的机会对于每个学生来说实在是珍贵而且稀少，学生通过微格教学的环节提高自己的教师技能，效果是微乎其微的。教育实习是学生得到实践锻炼最重要的环节。但目前很多高师院校的存在实习指导教师数量不够。投入精力不足的问题，再加上缺乏足够的见习、实习基地。有的高师院校干脆就让学生自己联系实习学校，自主安排实习。导致师范生教育技能培养最重要的实践环节薄弱。甚至流于形式，直接影响了师范生教育技能的提高。由于实践课程的环节严重缩水，导致师范生在教学设计、语言表达、课堂管理等教学技能水平上存在缺陷、延长了师范生入职的适应过程。以至于高中优秀教师普遍认为高师院校的课程与教育实际需要严重脱节。师范生教育教学能力水平低下。

(四)评价理念已更新。但评价体系有待完善。

高师院校虽然早已实行学分制。但这并不能改变其多年来落后的评价体系，高师依旧沿袭多年单一的课程闭卷考试评价式。学生们仍然是“60分岁”。考试过关便是事大吉。这种单一的评价式早已把学生学习的兴趣泯灭一空，致使大学课堂睡觉、说话的现象严重。学生们各行其事的现象十分普遍。学生们也早已找到了“上课记笔记，下课抄笔记，考前背笔记，考完全忘记”的考试规律。虽然高师院校也尝试着评价方式的改变。把有些课程闭卷考试改成开卷考试，但开卷考试的题目缺乏新意，学生往往是迅速地在书上找到答案后，抄到试卷上，之后交卷大吉，考试过程变成了一项抄写的体力劳动。有些课程虽以小论文的形式考核，但因学生从来没有接受过有关科研论文撰写的指导和训练，最后交给老师的小论文大多是没有自己观点，东拼西凑图书馆资料整合后的文本。毕业论文的评价也存在这样的问题。面对学生写出的“糟糕”的论文，有些高校教师甚至呼吁取消本科生的毕业论文。虽然高师院校加大毕业论文的学分、课时，加强了论文导师制度以及相应的管理制度。但这却依然不能改变和提高论文的档次和质量。毕业论文的题目缺乏创新性和实践性。只有极少数学生能拿到实验。做问卷调查的题目，大多数学生的论文题目还是局限于理论层面，这使得大多数学生无暇思考自己论文的框架、结构和观点，就从网上大段大段地下载资料。之后大量的资料堆砌在一起，变成了自己的毕业论文。这样的评价体系势必使师范生把在大学期问评价理念带到高中，这样的评价观也必然妨碍高中新课改更深层次的推进。

三、为了适应高中新课程。高师院校仍须加大改革力度

“基础教育是教师教育的服务对象”教师教育如果脱离了基础教育，就失去了存在的必要性。为更好地适应高中新课程改革的需要，高师院校教师教育需从理念到思想，从课程体系到课程结构，从教学内容到教学方法，从职前培养到职后培训等方面都要作相应的变革。

(一)加大实践课程管理力度，让实践课程真正发挥实践作用。

发达围家普遍认为，教师知识是一种实践性知识。教师培养应该重视在实际工作中的“摸爬滚打”和“师徒相授”。因此，必须加强教师教育实践环节。教师的教育教学能力主要是通过教学实践而形成的，教师的学科专业知识和教育专业知识只有通过实践才能内化为教师从事教育教学的能力。可以认为。教育实践是教师教育教学能力形成的关键途径。因此，必须大力加强教育实践环节。培养学生解决实际教育问题的能力，其主要做法，一是加强教育见习的管理，改变教育见习走马观花，走过场的现状，二是以微格教学训练为抓手，加强模拟实习、试教、说课训练，三是加强教育实习各环节管理。如加强实习基地建设。合理安排实习时间，强化实习指导教师的责任意识、加强实习过程管理等，切实提高师范生教育实习的质量。

(二)更新教学内容，改进教学方法。

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从20世纪70年代开始，国外采用“学生评教”的方法来评价教师的教学水平，并取得了较好的效果。美国的大学非常重视教学水平评价，重视学生评教。国内高校教师教学水平评价在北京师范大学对教师教学进行简单的质量评价后，作为衡量教师教学水平的参考依据。一些学者也认为，以学生评教作为衡量教师教学水平的主要指标正是体现对这种教学水平进行检查、评定的需要。

一、教师教学水平评价的困惑

教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况:

一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势;但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢?要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展?因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

二、现有教学水平评价方法的局限性

从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分;三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20% ， 50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

三、改革教师教学水平评价的设想

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中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.08.031

Kindergarten - based Teaching and Research to Promote

Early Childhood Teachers' Professional Growth

LU Na

（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）

Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.

Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth

园本教研是以幼儿园教学实践活动中的问题为研究对象，以幼儿教师为主体开展的共同研讨和解决教学实践问题、改进教学实践活动方式、提升教学实践活动效果的行动研究。根据教研内容的不同，可以分为学习型、课例研讨型和研究型三种教研类型，而每种教研类型对教师专业化发展的侧重点是不一样的。

1 学习型教研，促进幼儿教师教学思想的转变

幼儿教育发展基础在学校，关键在教师，教师的教学思想对幼儿教师的专业发展有着决定性的影响，任何教学行为都不可避免地受教学思想的支配。教学思想是幼儿教师对教学目标、教学过程、教学方法、教学评价、教学目的、教学功能等一些列问题的认识和看法。幼儿教师的教学思想的形成绝不是一蹴而就，而是一个漫长而又复杂的过程，是文化氛围、个人学习等多方面因素的交织与升华，是一种长时间的经验的积累和沉淀。因此，促进幼儿教师树立科学的教学思想，成为促进幼儿教师专业化发展的重中之重。

学习型教研是指为解决幼儿教学实践中的困惑和迷茫，通过个人自学、组内导学、专题讲座、外出培训等多种形式为教师创设自主学习、充分交流、共同分享的学习平台，促进教师在学习中不断重新定位自己的教师角色，重新建构自己的教学观念的研讨活动。教师通过参加学习型教研活动，可以从知识的被动消费者到知识的主动创造者，从知识的传授者到成为儿童学习的合作者和促进者，从“单一的知识传授”到“幼儿身心的全面发展”，从“关注知识的传授”到“侧重幼儿情感、态度、价值观的培养”。

个人自学要求幼儿教师要按照幼儿园列出的学习清单，认真研读教育理论读物，并按照要求自学自己感兴趣的专业理论文章，并写好自评总结。

组内导学要求各学科教研组每周在规定的时间内，由教研组长导学幼儿教育教学理论，课改新理念等，幼儿教师要记好学习笔记，并积极进行讨论，幼儿园教务处要每月检查一次，并将检查结果公开。

专题讲座要求幼儿园根据当前的教育热点和幼儿园实际情况，有计划、有步骤地邀请教研员、科研员或高校专家来校做专题讲座，让全体教师集中参加学习，认真倾听和研讨讲座、报告的信息，从中开阔视野，接受新知、丰富自我。

外出培训要求幼儿园要积极想办法创造条件让幼儿教师走出去，到先进地区、先进幼儿园，以身临其境的方式提高认识，转变观念。另外，通过做报告、谈体会等形式，把自己所学到的新思想、新理念、新方法带到全园幼儿教师中间，为园本教研注入新的活力，促进全园幼儿教师的发展和改变。

2 课例研讨型教研，促进幼儿教师教学行为的改进

幼儿教师教学行为是指幼儿教师“教”的行为，即幼儿教师为达到教学目的、完成教学任务而采取的各种言语、动作行为。幼儿教师教学行为主要包括幼儿教师讲授知识、直观说明与演示、向幼儿提出问题、启发幼儿的想法与看法、观察幼儿的表现、聆听幼儿的发言、对幼儿活动的反馈等。幼儿教师的教学行为是幼儿园教学活动有效开展的核心与关键，是全面推进幼儿园实施素质教育，落实新《纲要》，提高教育质量的基本条件。

课例研讨型园本教研是指幼儿教师围绕具体教学实践活动的备课、听课、评课等活动开展的讨论、交流活动。这种教研方式以同伴互助为基础，具有较强的实践操作性和问题针对性，有利于幼儿教师平等参与，有利于幼儿教师在思想的碰撞与交锋中相互启迪智慧，吸取他人经验，充分发挥各自优势，提高解决实际问题的能力。无论是教学前的备课，还是教学后的评课，无论是教研活动中给予支持、肯定与强化，还是给予反对、否定与意见，都有利于教师教学行为的改进。

充分备课是上好课的前提，也是提高课堂效率的有效保障，集体备课是课例教研的有效平台。集体备课有三种方式。一种是“互动式”备课，由教研组长牵头，大家对同一节课，各抒己见，阐述自己的观点，共同讨论策划，最后由专人整理出比较统一的方案，然后每人拿着同一教案进行教学，这种备课能博采众长，提高课堂效率;第二种是“带动式”个性备课，确定某一骨干教师为主备人，由主备人提前一周拟定好教案初稿，并将其设计的教案复印给组内教师，主备人介绍教案初稿的整体构思、理论框架、重难点等，然后由组内教师集体讨论研究，提出修改意见，使教案更加完善，主备教师在此基础上进行归纳、提炼和再创造，写出复备教案，最后各教师结合本班实际，进行课堂教学;第三种是“改动式”探究备课，选定某一教师执教某一堂课，全组参与听课，评议反思，再进行二度设计，再次执教，再次反思，直到较为满意为止。集体备课使每位教师在言说和行动中思考，在教学实施中体验和感悟，能够最大限度地发挥集体的力量，改进自己的备课方式，从而影响到幼儿教师在课堂教学中的教学行为。

听课、评课是幼儿园课例教研的主要形式，也是幼儿教师专业成长最有效、最重要、最直接的途径。幼儿教师的听评课活动可分为一课一次性听评课活动和一课多轮式听评课活动。一课一次性听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过一次的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动。一课多轮式听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过多轮的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动，它强调幼儿教师教学行为循环往复、不断攀升的过程。

在听评课教研活动中，如何听？怎么评？是要讲究策略的。

首先，可以从活动方案的研究入手，分析其教学目标的设计有没有寻找到幼儿的最近发展区，有没有涵盖知识、能力、情感三维目标，有没有具有可操作性？教学活动的流程是否结构严谨、环环相扣、层层递进，各个环节之间的过渡是否自然，各个环节的时间分配是否合理？教学重点是否根据教材的核心任务来制定，教学难点对幼儿是否具有挑战性？教具的使用是否符合幼儿形象性占主体的心理特点，是否具有层次性，能否最大限度调动幼儿探索的积极性？

其次，要从教师的教学行为以及教学行为背后隐藏的教学理念入手，分析其教学方法的运用是否多样化，有没有个性化，是否使幼儿在原有基础上得到了最大限度的发展？教师的语言对幼儿有没有吸引力，教师的体态是自然适宜还是呆板乏味或是矫揉造作？教师对幼儿的回应是否合理？教师设计的问题是否具有层次性、开放性、挑战性，是否能够引发幼儿的思考，能否激活幼儿的思维？

第三，可以从幼儿的表现入手，分析教师是否给孩子创设了自主、合作、探究学习的空间、时间和材料，是否为幼儿创设了比较宽松、民主的学习氛围，是否在活动材料、空间等方面给了幼儿一定的自由度，是否给予幼儿一定的发问的机会，是否关注到了幼儿的活动、操作的亲身体验。

最后，从分析活动的效果入手，分析活动的目标是否达成，教学氛围是否轻松、愉悦，是否能够“面向全体，促进每个幼儿的个性发展”等等。

听、评课教研活动有利于对幼儿教师的教学问题进行全面、准确剖析，科学决策，都有利于激发幼儿教师寻找不足、向更高水平提升的进取意识，优化自身的教学行为，追求高超的教学艺术。

3 研究型教研，促进幼儿教师教学反思能力的提升

教学反思是幼儿教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效果和素质的过程。无论是林崇德提出的“优秀教师=教育过程+反思”还是波斯纳提出的“经验+反思=成长”，都充分表达了教学反思对于教师专业化成长的必要性和重要性。

研究型园本教研是以幼儿教师为研究者的身份围绕教学实践中的问题，运用科学研究的方法，获得问题解决办法的一种教研方式。研究型园本教研强调幼儿教师能够在教学实践中发现问题、归纳问题、分析问题、探究问题、解决问题。因此，幼儿教师要具有批判性的思维，对权威的观点不盲从，对现有的方法策略不满足，不断回顾、反思自己的教学活动，只有在反思中才能寻找到问题。同时，幼儿教师不管是在查阅文献资料的过程，还是调查分析的过程，不管是总结经验的过程，还是开展教育实验的过程，其实都是在进行着去粗取精、去伪存真的对比、判断、鉴别、综合的过程，而这样的过程其实就是教师不断反思的过程，不断积累经验的过程，不断提升专业化水平的过程。

不管哪种教研类型，在促进教师专业化发展方面既有侧重点，又有整体性。同时，这些教研类型的划分也并非是完全绝对的，随着教研活动的开展，他们的类型也会相互转化、交叉、渗透。

参考文献

[1] 银小贵.园本教研促进幼儿教师专业成长的研究――以湖南大学南校区幼儿园为例.湖南师范大学硕士学位论文，2009.

[2] 车言勇.基于小课题研究的校本研修策略研究――以海阳市为例.鲁东大学硕士学位论文，2012.

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教师教学行为是指教师在教学过程中为完成教学任务而采取的策略和行为。教师的教学行为包括教学陈述、教学管理、倾听与提问、教学评价、表情姿势等外显的行为。从现象上看，这种行为多是有意后行为。“教学行为是一种文化行为，即教学行为是以背景和教学实践为基础的行为，与教师自身的文化素质之间存在着有机的联系，并需要教师以其文化意识自觉对之进行关照。”（夸美纽斯《大教学论》）教师内在的文化价值因素影响了教师在教学实践中的价值判断，也决定了教学行为的发展方向。

汉语文化和英语文化分属东西方两种不同的文化体系，不同的文化不仅影响了不同文化背景教师的思维方式，而且也形成了不同的教育价值观。由于受文化的影响，英汉两种不同的文化背景的教师在教学行为方面有着不同的倾向。为了说明文化差异对教师教学行为的影响，文章着重分析造成美国教师与中国教师教学行为差异的文化价值因素。

一、教学行为中“问”与“答”的差异

课堂教学中，美国教师多鼓励学生向教师发问，美国教师每节课都有10分钟左右的时间留给学生自由提问，学生往往踊跃向教师发问，教师几乎是有问必答，学生处于主动状态。与此相反，中国教师习惯于向学生提问，以提问来组织教学。学生回答问题是来自教师的要求，学生处于被动状态。

这两种不同的教学行为倾向反映出两种不同的文化价值观念。在美国文化中，人们的价值观念是重平等，崇尚自由和民主。这种价值观念是美国的《独立宣言》中“人生而平等”这句话的体现。在这种观念的影响下，师生关系是平等、自由的关系，教师是学生的朋友，学生可以直呼教师的名字（这在中国文化中是绝不允许的）。在教育方面，西方文化崇尚“求真”精神的培养。美国文化的价值取向，认知价值超过了道德伦理价值。

中国传统的文化价值观念是重传统、重权威。人们最高的价值理想是古代圣人的人格，在行为方面，道德伦理压倒一切。在这种价值取向的影响下，中国教育的传统强调“师道尊严”，教师“闻道在先，术业专攻”，教师就是知识道德的化身，具有绝对权威。这种传统的价值观念仍然在潜意识中影响着当代的中国教师，中国教师虽然也接触到西方文化，但是在行为上更多的是受中国传统文化的影响，在教学方式上往往是习惯于“一言堂”或“注入式”，教师提问学生，而不习惯于学生的反问，师生之间缺乏双向交流。

二、教学行为中“动”与“静”的差异

美国教师注重运用启发的方式引导学生积极参与教学活动，在课堂上，把学生分成小组，让学生自由讨论是美国教师普遍采用的教学方法。学生可更换座位，自由地参与自己喜欢的小组，可以七嘴八舌地讨论，课堂气氛十分活跃。而中国教师习惯于要求学生安静地听课，中国教师要求学生遵守课堂纪律，换座位和讲小话被视为不懂规矩，在大多数中国教师眼里，顺从、老实、听话是好学生的标准。

一“动”一“静”反映出东西方文化差异对教师学生观的影响。英语文明源于古希腊，位于巴尔干半岛南部的希腊三面临海，海岸线长，岛屿多。航海贸易是古希腊人的主要生存方式，形成的是海洋文化。古希腊著名的荷马史诗《奥德赛》正是这种海洋文化的充分展现。它是一部描写航海生活和家庭生活的英雄史诗，描述了古希腊人心目中的英雄奥德赛在海上漂流十年，面对大海瞬息万变、令人惊心动魄的自然现象，历尽艰难，征服大海，才回到家乡的故事。这种人与自然斗争，战胜自然，争取个性解放，求变、求动的精神在人们心里占有极重要的地位。英语民族重视外向的行为和行动，喜好动、冒险和竞争。“动”和“做事”是英语文化中的重要价值观念，正是这种“动”的价值取向影响了教师的学生观。因此，美国教师通常更喜欢好“动”的学生和活跃的课堂。

中国文化是属于“静”的文明。任何文化的产生和发展都离不开特定的地理环境。首先，从中国地理环境的独特性，我们可以找到形成中国文化的部分原因。中国位于世界上最大的大陆——亚欧大陆东部，东北部是大兴安岭，西北部是沙漠戈壁，西南部是世界屋脊——青藏高原（平均海拔四千米以上）。在这个相对封闭的内陆地理环境中，中国文化保持了相对的稳定性。其次，农业生活方式对中国文化崇尚稳定的特点也有重大的影响。中国领土辽阔有良好的气候和适宜的土壤，为农业的发展提供了有利的自然条件，中华民族可以在自己的土地上发展农业生产，无需向外扩张就可以在土地上获得生存所需要的一切条件。人们接受了“稳定”的观念，习惯于它，一旦稳定受到影响，人们就感觉到无所适从。中国传统文化“静”的价值取向也影响了教师的学生观，中国教师更习惯于听话的学生和安静有序的课堂。

三、教学行为中“好”与“坏”的差异

美国教师与中国教师不同的文化价值观对学生个体发展产生了重要影响。对于那些曾经在中国和美国接受过不同教育的人来说，中国教师和美国教师在教学行为方面的差异给他的感受是最为深刻的，两种不同的教学行为对他们的成长过程所产生的影响是巨大的，结果是迥然不同的。张五常是全球华人中最有影响力的经济学家，新制度经济学和现代产权经济学的创始人之一。然而，他在中国上小学和中学时，都不被认为是一个好学生，甚至被学校开除。后来，他到美国却成了最受欢迎的学生，最终成为著名的经济学家。他为什么会发生如此巨大的变化？同样一个张五常，在中国被认为是差生，而到美国却成了优秀生，正是美国教师的教学行为改变了他的人生。教师的教学行为的差异反映出两种不同文化的价值观念：（1）中国教师受中国文化的影响，在学生面前总是要建立知识权威的形象，因此，当张五常提出“不该问的问题”时，中国教师就认为他是有意捣乱。在中国，老师可以任意提问学生，而绝不允许学生在课堂上提问老师，这是一种教师专制行为，这种专制行为是受中国“师道尊严”保守观念影响的结果。而美国教师对张五常提问的赞扬行为则体现出了平等、民主的文化价值观。（2）中美教师对张五常的两种截然不同的评价反映出两种教育质量观的差异。中国文化的教育质量观是重结果、看成绩；美国文化的教育质量观是重视过程，培养学生的探索精神。

我们确定所谓的“差生”“后进生”，衡量的标准是什么呢？就是作业和考试成绩。用作业和考试成绩作为评价的唯一标准是不公平的。实际上，人的才能表现在不同的方面，有的擅长抽象思维，有的擅长动手操作……正好满足了社会需求的多样性。在我们的教学中，有多少学生因考试成绩不佳而被认为是“差生”？这些被打入另册的学生不是对这种不公正表示不满反抗，就是对自己的一生丧失了自信。这是衡量标准的错，不是学生的错，衡量标准是由文化价值观决定的，不同的文化有不同的衡量标准，通过比较，我们更容易看出我们的教学存在的问题。

教育需要面向世界，面向现代化。对中国教师而言，应该更多、更直接地接触西方文化。中国教师在继承中国优秀文化的基础上，去深入地研究、比较英汉两种文化并吸取西方文化的精华，融合东西方文化的有效成分，改进自己的教学行为，对推进我国的教育改革有重要的实际意义。

参考文献

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中图分类号：G807.02 文献标识码：A 文章编 号：1007-3612(2011)05-0105-04

Research on the Improvement of the Teaching Strategies of the P .E. Class of Higher Education Institutes

FENG Xiaoli

(Physical Education School，Shanxi Normal University，Linfen 04 1000，Shanxi China)

Abstract: The paper investigates and researches the application of the teaching strategy o f the P.E.class of the higher education institutes so as to regulate and opti mize the teaching strategy of P.E.class.The teaching strategy of P.E.class

includes the strategy of preclass preparation，teaching behavior，class manage ment and teaching evaluation. The research indicates that the university P.E.

teachers have better application in the codes of focus on the comprehensive d evelopment of students，annual and semester teaching plan，proper arrangement of

field，accurate and graceful demonstration，favorable class atmosphere and st udent popularity，good teachingstudent relationship，incentive comments and fo cus on the students behavior and guidance comments and focus on the techniques.

Key words: P.E. teachers of higher education institutes，teaching stra tegies in class; application

自2003年9月开始，《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》在全国所有普通高校 中施行。《纲要》的颁布实施，进一步明确了高校体育课程的性质、结构、选择课程内容的 原则、课程评价体系等内容，指明了高校体育的改革方向，掀起了新一轮高校体育课程改革 的热潮。从体育课程角度来说，这种全新的变革使得高校体育教学必须改变传统的教学模式 ，教师的知识结构和教学经验都要去适应这种体育新课程的变革。对高校体育教师课堂教学 策略应用情况进行调查研究，以便对教师课堂教学策略的应用进行调控和优化，最终目的是 为了提高高校体育课堂教学质量。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象 以高校体育课堂教学策略为研究对象，以山西省 高校体育教师为调查对象，共200人。发放问卷200份，回收问卷190份，回收率为95％，有 效问卷178份，有效率为89％。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

本研究对中国知网相关研究文献进行了检索和查阅，并参阅了有关教育学、社会学等相 关专著和论文，以寻求本研究的理论基础。

1.2.2 问卷调查法

为了获得高校体育教师课堂教学策略应用情况的全面信息，就体育课堂教学策略的相关 内容对个别专家和高校体育教师进行访谈，并结合相关文献，初步编制了《高校体育教师课 堂教学策略应用情况调查问卷》。该问卷包括三个部分：个人基本信息、学校教师、教学条 件基本情况和教师体育课堂教学策略的应用情况。前两部分根据个人和客观情况来填答，第 三部分采用likert式5点选项来作答。对问卷中的教师体育课堂教学策略的应用情况题项， 经过探索性因素分析表明，该问卷结构效度是理想的。问卷采用克龙巴赫α系数（Cronbach 's a coefficient）进行内在信度检验，Cronbach's α=0.965，表明本问卷信度很好。

1.2.3 数理统计法

对调查中获得的数据进行数理统计，采用SPSS11.0统计软件包进行数据处理与分析。

2 高校体育课堂教学策略的理论建构

体育教学策略首先是在一定的教育思想、教学理念的指导下转化为方式、程序、手段等 具体行为来体现的。所以说，教学观念是教学策略的前提和方向，而教学技巧是更好地达到 教学目标的保证和“推进器”。本研究构建出高校体育教师课堂教学策略的四个方面，即教 学准备策略、教学行体育课堂教学准备策略主要是指教师在上课前对教学活动中可能出现的问题进行预测并 予以解决的行为，其实施步骤包括：首先要分析学生的认知基础、学习需求、情感特性等； 其次要分析课程标准（教学大纲），分析大纲中对课程目标和课程内容的规定；第三，根据 前两步分析的结果，完成教学方案的编制，包括教学目标的确定与叙写、教学场地和器材准 备、课程资源的开发与利用、主要教学行为的选择、教学组织形式等方面。教学行为策略主 要是指教师为实施教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。教学行为有主要教学行为和辅 助教学行为二种。主要教学行为直接指向教学目标和教学内容等，包括课堂中教师的呈示行 为、对话行为、指导行为等；发生在学生或情景中的问题为辅助教学行为，包括学生学习动 机的培养与激发、有效的课堂交流，课堂强化技术与教学评价。课堂管理行为策略包括课堂 常规、课堂秩序的管理、问题行为管理、课堂管理模式、课堂时间管理等。教学评价策略是 指对课堂教学活动过程与结果做出的价值判断行为，包括诊断性评价、形成性评价和终结性 评价。

图1 高校体育教师课堂教学策略理论构想

3 高校体育教师对课堂教学策略的应用现状

3.1 高校体育教师课堂教学准备策略应用的程度

体育教师在课前准备行为主要表现在理解大纲、明确任务、钻研教材、了解情况、选择 教法、编写教案和准备场地器材等行为表现方面，教学准备策略包括“教学理念的策略”、 “把握新大纲”和“处理教材的策略和体育资源的开发和应用策略”三个方面。

3.1.1 高校体育教师教学理念的策略的应用程度

在本次调查中对三个方面都选择“完全应用”的被调查者，称为“完全应用教学理念策 略”的体育教师。统计显示，被调查者完全应用“注重学生的全面发展”比例最高，为33. 15%。对“注重学生的主体参与” 完全应用的次之，为23.60%。对“注重激发学生的动机 ”的完全应用比例最低，为19.10%(图2)。

3.1.2 高校体育教师把握新大纲和处理教材的策略的应用程度 被调查者完全应用“学年学期教学计划”比例最高，为20.79%。对“课程标准（教学大 纲）的设计合理”和“教案书写工整编排合理” 完全应用的次之，分别为20.22%和17.42 %。对“教学单元划分合理准确”的完全应用比例最低，为15.17%(图3)。

图2 高校体育教师课堂教学准备策略教学理念策略的

应用程度/% 图3 高校体育教师课堂教学准备策略中把握新大纲和

处理教材策略的应用程度/%

3.1.3 高校体育教师体育资源的开发和应用策略的应用程度

统计显示，被调查者完全应用“场地安排布局合理”比例最高，为23.60%。对“器材满 足教学需求”和“能够因地制宜的创新” 完全应用的次之，分别为13.48%和10.67%。对 “能够因地制宜的创新”的完全应用比例最低，为5.06%(图4)。

图4 高校体育教师课堂教学准备策略中体育资源开发和

应用策略的应用程度/%

3.2 高校体育教师课堂教学行为策略的应用的程度

3.2.1 高校体育教师教学方法策略应用程度

统计显示，被调查者完全应用“示范动作正确优美”比例最高，为25.84%。对“纠正错 误及时有效”、“教改意识明显，模式新颖”、“讲解清晰明确有感染力”、“采用现代化 直观教学手段”、“关注学习方法指导与培养”和“动机的激发和兴趣的培养”完全应用的 次之，分别为20.22%、19.10%、17.98%、16.85%、16.29%和15、73%。对“注重差异， 因材施教”的完全应用比例最低，为12.92%(图5)。

3.2.2 高校体育教师教学组织过程策略应用程度

被调查者完全应用“课堂氛围与学生情绪表现良好”比例最高，为19.10%。对“课程结 构与运动负荷合理”和“教师主导和学生主体发挥良好”完全应用的次之，分别为18.54% 和16.85% 。对“时间和空间多维性表现”的完全应用比例最低，为14.61%(图6)。图5 高校体育教师课堂教学行为策略中教学方法策略的

应用程度/% 图6 高校体育教师课堂的教学行为策略中教学组织过程

策略的应用程度/%

3.2.3 高校体育教师指导学生学习策略应用程度

被调查者完全应用“注重对学生进行爱国主义、道德品质的教育”比例最高，为26.40% 。对“听取学生的意见，并与学生平等交流”、“学习前就学习目标与方法与学生讨论”、 “指导学生学习方法，培养学生自学能力”和“善于提出问题，启发学生思维”完全应用的 次之，分别为21.35%、16.85%、16.29%、15.73%。对“有效激发学生的学习兴趣”的完 全应用比例最低，为14.61%(图7)。

图7 高校体育教师课堂的教学行为策略中指导学生学习

策略的应用程度/%

3.3 高校体育教师课堂管理行为策略应用程度 被调查者完全应用“建立良好的师生关系”比例最高，为26.97%。对“课堂常规课课坚 持”、“能获得学生信任”、“学生经常在课上体验成功的乐趣与喜悦”、“对教室秩序的 管理到位”、“经常帮助学生解决遇到的问题”和“能够听取学生意见，不断调整教学”完 全应用的次之，分别为25.28%、25.28%、24.72%、21.92%、20.79%和16.85%。对“对 学生突如其来问题及状况的处理能力强”的完全应用比例最低，为14.61%(图8)。

3.4 高校体育教师教学评价策略应用程度

3.4.1 体育教师课上诊断性评价应用的程度

被调查者完全应用“经常运用激励评价关注学生行为”和“经常运用指导评价关注技术 技能”比例最高，为27.53%。对“经常运用即时评价调动学生的学习积极性”和“通过恰 当 评价引导对学习主题的深入思考”完全应用的次之，分别为20.22%和19.10%。对“经常运 用互动评价培养主体意识”的完全应用比例最低，为17.98%(图9)。

图8 中小学体育教师课堂管理行为策略的应用程度/% 图9 高校体育教师课堂教学评价策略中课上诊断性

评价的应用程度/%

3.4.2 体育教师单元形成性评价应用的程度

被调查者完全应用“注重学生个体差异及变化”比例最高，为23.60%。对“注重技术技 能的掌握”和“注重学生体育知识理解”完全应用的次之，分别为20.79%和20.22%。对“ 注重单元教学目标的达成”的完全应用比例最低，为19.10%。

3.4.3 体育教师学期末终结性评价应用的程度

统计显示，被调查者完全应用“注重对师生教与学的激励”比例最高，为20.79%。对“ 注重学期教学目标的达成”和“注重对教学大纲适宜性的检验”完全应用的次之，为20.22 %。对“注重教学状况的诊断与反馈”的完全应用比例最低，为19.10%(图10)。

图10 高校体育教师课堂教学评价策略中学期末终结性评价的应用程度/%

4 高校体育教师课堂教学策略应用现状的原因分析

4.1 教学准备策略应用现状的原因分析

体育教学是一种有目的、有计划的活动，学校体育要深刻领会素质教育的本质，全面兼 顾素质教育的全体性、全面性、基础性和主体性四大特征。［1］因此在活动之前， 教师必须要做好准备，一般主要涉及到教学所要解决的问题。

高校体育教师在教学准备策略中完全应用“注重学生的全面发展”、“学年学期教学计 划”和“场地安排布局合理”比例最高；对“注重激发学生的动机”、“教学单元划分合理 准确”和“能够因地制宜的创新”的完全应用比例最低。导致这种现状的可能原因有：一是 “注重学生的全面发展”是教学的最基本要求，体育教师在教学中都比较重视学生身心的全 面发展，学年学期计划是教学的基本文件，经过多年的调整，逐渐合理，体育教师同意并执 行。二是现在高校都很重视学校体育教学条件，对教学硬件设施投资增加，场地设施逐渐完 善。三是体育教师对学校教学单元划分准确性不高，基本都是传统项目的教学内容，上课形 成“套路”，容易形成在激发学生内部动机，即学生的求知欲望方面做的不是很好。

4.2 教学行为策略应用现状的原因分析

体育教师在教学行为策略中完全应用“示范动作正确优美”、“课堂氛围与学生情绪表 现良好”和“注重对学生进行爱国主义、道德品质的教育”比例最高；对“注重差异，因材 施教”、“时间和空间多维性表现”和“有效激发学生的学习兴趣”的完全应用比例最低。 导致这种现状的可能原因有：一是目前高校体育教师的学历基本都已达标，经历过系统的体 育专业学习在直观法教学上完全可以胜任体育课堂教学，并能对学生进行世界观教育。二是 高校体育教师的年龄在40岁以下人数居多，容易和学生进行沟通交流，思想意识活跃，能使 课堂秩序活跃。三是年轻教师占比例大，教学资历短，在体育教学中教育没有充分注意到学 生的个体差异，进行有针对性地教学。在教学中容易出现 “齐步走”、“大一统”和“一 刀切”的做法。

4.3 课堂管理行为策略应用现状的原因分析

高校体育教师在课堂管理行为策略中完全应用“建立良好的师生关系”比例最高；对“ 对学生突如其来问题及状况的处理能力强”的完全应用比例最低。导致这种现状的可能原因 有：一是因为建立良好的师生关系是体育教学工作成功的基础，所以教师能把学生作为交往 主体，形成师生间心理的共鸣与互动，形成良好的师生关系。二是大学生中独生子女比率越 来越高，根据已有文献显示独生子女反映在体育课上有的表现为：以我为中心，有的自制力 差，不遵守纪律；有的任性，缺乏责任感；有的依赖性强，怕苦怕累，不能完成教师布置的 任务；还有的“不合群”，躲在一边不活动。现有的教学安全保障体系不完善，对教学中教 师选择教学内容避重就轻，对“对学生突如其来问题及状况的处理能力强”的完全应用比例 最低。

4.4 教学评价策略应用现状的原因分析

高校体育教师在教学评价策略中完全应用“经常运用的就是激励评价关注学生行为”、 “经常运用指导评价关注技术技能”、“注重学生个体差异及变化”和“注重对师生教与学 的激励”比例最高；对“经常运用互动评价培养主体意识”、“注重单元教学目标的达成” 和“注重教学状况的诊断与反馈”的完全应用比例最低。导致这种现状的可能原因有：一是 由于“经常运用的就是激励评价关注学生行为”、“经常运用指导评价关注技术技能”、“ 注重学生个体差异及变化”和“注重对师生教与学的激励”是传统的、常规的体育教学评价 方式，比较容易控制和实施。二是在课堂上教师没能很好地培养学生对已有的信息进行组织 和归类，支持和评价适合某一动作或教学内容的推断和结论的能力；也没有培养学生经常对 解决问题的策略或方法加以有效的评价、改造和利用的能力。三是目前运用最多是终结评价 作为最终学生成绩，终结评价结束成绩报送就完成教学任务，所以对单元目标的达成和对教 学状况的诊断反馈不是很重视。

调查结果总体显示，高校体育教师在教学准备策略中应用“注重学生的全面发展”、“ 学年学期教学计划”和“场地安排布局合理”程度较高；在教学行为策略中应用“示范动作 正确优美”、“课堂氛围与学生情绪表现良好”程度较高；在课堂管理行为策略中应用“建 立良好的师生关系”程度较高；在教学评价策略中应用“经常运用的就是激励评价关注学生 行为”、“经常运用指导评价关注技术技能”程度较高。体育新课程的教学策略正在由单纯 重运动技能传授向重学生的全面发展转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由重结果 向重过程转变；由强调“统一”向“关注个体差异性”转变。因此，高校体育教师应提高自 身素养，合理选择教学内容，创设适宜的动作学习氛围，激发学生的运动兴趣。围绕教学目 标，灵活地运用教学方法，从而进一步提高高校体育课堂教学质量。

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篇11

教师的转变建构主义源自皮亚杰关于儿童认知发展的理论，利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。与之相应，建构主义学习理论对现有的教学方式、方法具有积极的指导作用。我国的课程改革汲取了建构主义学习理论患想的合理内核，使其成为我国课程改革的重要理论支撑。而作为站在教学最前沿的教师，也应运用建构主义学习理论指导教学行为，进行自身积极的转变。

一、基于构建主义学习理论的课程改革

建构主义的知识观、学习观、教学观为建构主义的教学方法提供理论支持和思想来源，是物理课程改革的理论依据，体现在新课程的课程目标、课程内容、课程结构、课程实施以及课程评价等各个方面。建构主义学习理论的教学观认为，应该努力培养学生自主地、主动地建构知识的能力，这体现在新课程理念中注重提高全体学生的科学素养，即自主建构知识的能力：建构主义学习理论的学习观认为，学习者是学习的主体，知识是认知主体凭自己的知识经验主动进行建构的，这决定了新课程应该有更大的选择性，同时教学方式也要求有更多的形式，如研究性学习、合作学习等；建构主义学习理论的知识观认为，知识不是绝对客观的，知识具有情境性，所以新课程的内容上要体现出基础、时代性，联系生产生活实际，新课程强调对学习过程的评价，即学生建构知识过程的评价。

二、物理教师的转变

物理教师作为课程实施者应该积极地以建构主义学习理论充实自己，具体从教育理念、教师角色、教师行为等方面进行积极的转变。

(一)物理教师教育理念的转变

1．物理学科教育的本位应在教育——物理教学不应是单纯的物理知识的传授，更要注重提高学生的科学素养，将科学知识与技能，科学态度和情感价值观进行结合与渗透。如在讲述牛顿第一定律时，介绍从亚历士多德到伽利略再到牛顿的理论进程，激发学生对物理学科的兴趣，明确科学理论的研究要求具备严谨的科学态度。

2．结果与过程——重结果更重过程

过程与方法共为课堂教学的重要标准，过程不仅仅具有手段的价值，过程本身也具有目的性的价值，建构主义学习理论注重“过程”的作用，即树立可持续发展和终身学习的理念，以实现教学方法与学习方法的变革。如在探究学习过程中主要关注学生的探究过程，既要求结果的正确性，但更强调探究过程中科学方法的掌握与运用。

(二)物理教师角色的转变

1．由知识的传播者转变为学习的促进者

教师应该是学习的“引导者、组织者和帮助者”而不是以往所述的“传授者和灌输者”。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教师由居高临下的权威转向“平等中的首席”。例如在合作学习中，教师仅仅是课题组的一个成员，是学生学习的一个伙伴。教师要能够与学生一起讨论学习，一起外出采访，一起上网寻找资料，一起为课题研究的搁浅而忧虑，一起为课题难关的攻破而喜悦，形成一种前所未有的新型的、平等互动的师生关系。

2．由教材的执行者转变为教学的研究者

斯坦豪斯率先提出了“教师即研究者”的口号，他认为没有教师的参与，就没有课程的编制。而进行研究是教师提高自己专业水平的重要途径，也是教师专业化的必然要求。从教学的内容、课程体系到教学方法、教学模式乃至教学评价等方面的改革都有赖于教师坚持不懈的探索和研究。同时，通过物理教育教学研究，物理教师将从新视角审视自己的教学工作，以先进的教育理念组织自己的各项活动。

3．由课程的实施者转变为课程资源的开发者

物理教师应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书、走出课堂、走出学校，在社会的大环境里学习和探索。例如在讲“水能的利用”介绍三峡水电站的建设时，学生可能会提出大坝承受压强问题、船闸的建设问题、三峡建设对环境的影响、对生态的影响、大坝的安全问题等，这就要求教师大量“搜集信息”，查阅各种资料去面对学生提出的新知-N新问题以便引导他们运用所掌握的知识去看待问题研究问题，培养他们解决问题的能力以及搜集信息、处理信息的能力。

(三)物理教师教学行为的转变

1．改进物理教学方法

教师教学行为由从前的“教书”育人的教学行为变化为目前的“导学”育人的教学行为，即由从前的重教为主的教学行为变化为目前的重学为主的教学行为。

在整个教学过程中都应注重学生的独立性与自主性，引导学生质疑、调查、探究，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。

科学探究是重要的教学方式之一，它可以应用于物理教学的各个环节。教师在组织学生进行探究活动时，一定要根据学生的知识范围、探究课题的难易程度与探究条件来选择合理的探究形式，应该由浅入深、循序渐进、逐个突破。如在“探究小车速度随时间变化的规律”的新课上采用中级探究——指导性探究。教师可先提问复习学生已有的知识，直接提出问题，明确猜想和探究的方向。学生猜想并说明猜想的依据后，教师提出一些问题，逐步引导学生自己选择器材，设计实验。教师引导学生相互交流，合作确认后再让学生动手实验探究，分析得出结论。这样把教师的演示、讲解、分析、归纳变成学生的自主学习，亲身体验，自己选择器材，设计实验，通过自己探究找出结论，让学生对匀变速直线运动的速度变化理解得更深刻。在学生掌握中级探究方法的基础上，可让学生以完全探究方式进行。完全探究指学生在开展探究学习时，极少得到教师指导和帮助，而主要是靠自己独立完成，教师的主要作用在于给学生提供所需资料，起到一起活动的辅助者和组织者的作用。如在“探究加速度与力、质量的关系”一节中，采用高级探究——完全探究。可让学生小组合作进行探究，先讨论猜想将会有怎样的关系，然后运用控制变量法逐个进行实验验证，学生自己动手做实验，学生在实验中获得感知，再对数据进行分析、比较、概括，进行思维加工，小组讨论共同归纳结论。

2．正确处理教材

教材的权威地位已经被打破，从教学唯一的依据转变为教学的依据之一，从不容置疑的知识权威转变为仅供参考的知识载体。教师将由“教教材”转变为“用教材教”，要挖掘知识内在的教育价值，理解教材是知识、情感、能力等的综合体。教科书的内容只是课堂教学的基本点，而不是教学的全部，而教学的大部分内容需要教师结合本学校的实际情况、学生水平及当地各方面的情况去开发教学内容。

3．学会合作

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【摘要】微格教学的概念微格教学就是将复杂的教学过程分解成许多容易掌握的具体的单一技能，并对每一项技能提出训练目标，在较短的时间内对师范生或在职教师进行反复训练以建立教学技能的培训模式。

【关键词】微格教学的概念 将复杂的教学过程分解 许多容易掌握的具体的单一技能

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【正文】

在“科教兴国”战略的指导下，我们正大张旗鼓地进行教育的改革，有好的教师才能有好的教育，要培养出好的走出校门就能上岗的未来教师，微格教学不失为一个好的培训措施。

1 .什么是微格教学

1.1 微格教学的概念微格教学就是将复杂的教学过程分解成许多容易掌握的具体的单一技能，并对每一项技能提出训练目标，在较短的时间内对师范生或在职教师进行反复训练以建立教学技能的培训模式。形象地说，微格教学是一种通过“讲课———观摩———分析———评价”的方法，用录象机、磁带录音装置和实验室式的教学练习，使师范生或在职教师的各种教学行为的训练变得可被观察、分析和评价，对需要掌握的知识、技能进行选择性的模拟。微格教学是根据课堂教学目标和教学技能训练目标，运用系统方法分析教学问题和需要，建立解决教学问题的教学策略微观方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果和培训教学技能为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论。1.2 微格教学的作用

1.2.1对师范生进行教学技能培训，输送适合社会需要的合格教师。多年来，师范院校对未来教师进行职前的技能训练，主要措施是开设教学法课程。然而，传统的培训方法主要是通过教师的言传身教使师范生理解教学，学习教学。这种言传身教固然产生一些影响，但目标笼统而不具体，使师范生很难把握教学的原理和原则，不能很好地掌握教学技能。传统的培训模式中，师范生一般通过实习而获得经历和感受教学的机会，但这种做法有诸多不足和不便，例如实习过程中若出现失误可能会对学生造成不良影响等，而微格教学则将日常复杂的课堂教学分解简化，使学生在模拟的教学环境中得到真实的感受和体验，这样，师范生在学习、把握教学时不再主要靠心领神会，而是通过不断学习、实践，不断改进来进行。

1.2.2 对在职教师进行培训我国目前教师队伍的状况来看，90%以上学历合格的新教师需要进行上岗培训。这些新教师在进入工作岗位后边实习边学习的培训是继续教育的一种培训形式。即使有多年教龄，教学经验比较丰富的老教师，在科技日新月异，教学手段丰富多采的今天，也存在更新知识和改进教学方式的问题。

1.3 微格教学的特点微格教学之所以被广泛推广应用，主要由于它具有如下特点：

1.3.1 训练内容单一在微格教学模式中，训练内容被分解为一项一项的技能，每次课只训练一种技能或其中某一类型。训练中，还能把某一技能的细节加以放大，便于观察、讨论，反复练习，比较容易达到预期目的。必要时，可以随时观摩有关录象资料，供实习生和在职教师模仿学习，以取得最佳效果。

1.3.2 参加人数少训练中，每组学生不宜过多，一般7- 10 人，这样可以频繁地调换，机动灵活便于更加深入地讨论与评价。

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