外语专业范文

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随着电化教育的日益发展，在我国的各个高等院校的外语专业中，开设了一些专门训练听说能力的新课型，如：听力课、听说课、视听说课、幻灯课、电影课、电视录像课、语言实验课、程序教学课等等。这些课程在教学手段上迅速地摆脱了传统教学的束缚，走上了现代化的道路。利用视觉、听觉的直观手段所进行的外语视听说教学的试验和实践，在整个外语教学中，显示了传统教学难以发挥的优势，收到了良好的效果。但是随着教学改革的深入发展和素质教育的进一步提高，对高校现代化教学的要求也在逐步提高，现以听力课为例，做一简要的分析。

在外语教学中每个外语教师都清楚并一贯地坚持’’五会并举”的原则，即听、说、读、写、译的技巧。在“五会”里“听”居于首位，可见听力在外语教学中的重要地位和作用。听力课与综合实践课、阅读课、写作课等课型相互配合，共同承担着培养学生掌握外语交际工具的任务。

一．教材选择方面的问题

在外语交际活动中，听力不好没法进行交流。无论专科还是本科，都应该坚持一直开设听力课，只不过在选择材料上要慎重，要精挑细选。所选择的材料要语言地道，语调标准，情节引人入胜，情景生动，文化背景知识丰富，从不同的侧面反映所学语言国家各方面的生活，利于开阔学生的眼界，扩大知识面，培养外语交际能力和文化能力。对一年级学生要选浅显些的，根据学生基础和提高程度，到大三、大四时可放原版影片。

二．课时和教师配备方面的问题

有些高校，因课时紧张就压缩听力的课时，到高年级甚至取消了听力课，还有的学校由外教同时上听力课和口语课。名义上是两门课，其实由外教教起来，从某种意义上来说，就变成了同一门课。而听力课和口语课是两种不同课型的课，听力课是一门强化教学课，它要求在听力理解方面通过各种形式的训练，使学生能听懂外国人在社交场合的交谈，讲话，听懂所学语言国家的电视台，电台的有关政治，外交，经济，社会文化的新闻报道，采访讲话和电视文献片。要求能理解大意，抓住主要论点，了解说话人的真实意图。在口语能力表达方面，通过各种形式的训练使学生能就熟悉的题材进行交谈和发言，能运用所学的语言知识就我国和其所学语言国家的政治，外交，经济，社会，文化等方面的常见话题与外宾进行交谈。要求语调自然，语言基本正确，连贯达意，根据不同的交际对象和交际场合正确运用语言的各种表达形式，完成交际任务。有时要求学生把所听内容翻译成汉语。而且听力课要求必须在语言实验室进行。那么由外教上的听力课则不然，由于外教不懂汉语，无法知道学生对所听材料的内容是否完全理解。另外，外教上的听力课不一定在语音室上，即使是在语音室，他带有表情的讲解方法和中国教师要求的那种“强制学生靠耳朵听”的方法毕竟是两种效果，因此视听课不适合外教上；而口语课是一种训练言语表达能力的课，需要在一定的语言环境中进行，而中国教师毕竟没有在国外生活的经验，即使有也不一定熟悉各种语言环境，因此口语课适合外教上。实际上外教上的口语课起到了真实言语氛围的作用，让学生身临其境，从外教的表情、手势上连猜带悟，需要

与外教进行交流，这样就进入了真实的语言环境。所以说由外教同时上听力课和口语课效果不好，起不到真正的强化训练听力的作用。

三．学生方面的问题

学生对听力课缺乏必要的心理准备，因此产生一定的障碍，总想借助于书面材料进行练习。尤其是刚刚走出高中校门，刚参加完高考后进入高校的一年级大学生，由于高考复习阶段，外语的教学水平基本以语法结构为主，多数学生的听力基础很差，没受过正规的听力训练。

听的能力实际上就是综合掌握语音、词汇、和语法的能力，而词汇和语法是学生的强项，难点就在语音上。语音包括读音、语调和语气，中学阶段虽然也拼读单词，但发音正确与否并不严格要求，有的甚至得不到正确的发音指导，因此在学习词语时，往往读不准。基于自身发音不准确，所以自然听不懂正确的发音了。在上听力课时，常常有这样的情况，学生反复听也听不懂的句子或词汇，一经老师写在黑板上，才知道是自己学过的非常熟悉的词。由此可见，由于在中学阶段听力训练不够，发音要求不严，给这些学生听力的提高增加难度和压力。

虽然近几年由于高考增加了听力，因此一些教学条件比较好的中学也增强对听力的训练，但是仍然不够。对学生来说，听力课是个全新的课程，是陌生的。初次上听力的学生，最大的感触就是手忙脚乱，措手不及，感到听不懂也听不清，语速太快，句子太长，听了下句，忘了上句。如果此时得不到教师指导，学生的心情就会由好奇和紧张转变为失望和沮丧，继而感到疲倦和厌烦，这种心理状态对提高听力水平十分不利。

四．听力课与实践课的区别

听力课是俄语专业的必修课程，它是俄语实践课的一种课型，但它不是精读课的翻版或延伸。可以说，听力课和精读课是两门既有联系，又有区别的独立课型。精读课侧重语法，在言语训练中以语法为红线，进行听说读写译的综合训练；听力课侧重语音语调，在具体情景中发展口语，培养听说能力。精读课采用自编教材，词汇从学生周围生活入手，词汇和语法都要精；听力课采用引进教材，词汇反映所学国家的现实生活，课堂上基本不作词汇和语法的分析讲解，而是通过具体的直观形象---幻灯，电影，录象来理解生词和课文内容。两种课型取长补短，相辅相成。基于这些区别，就要求任课教师在听力课上，要抓住重点，珍惜时间，在有限的时间内给学生最多的训练机会。既不能把听力课上成讲解词汇，或用词语造句的精读课，也不能上成老师重点讲解的语法课。要求教师要讲求教学方法，让学生每上一节听力课都有新的收获。

五．提高学生听力的几点做法

1．采取引导启发的教学方法。

虽然听力课上有录音机放音，教师讲解的时间要比精读课上讲解的时间少一些，但是要想把听力课上好并不轻松。教师在听力课所起的作用应该是画龙点睛，穿针引线，提纲挈领。什么时候让学生听，什么时候讲解，什么地方是难点，什么地方是重点（重点和难点需要让学生反复地听）什么地方的文化背景需要加以介绍或提示。这一切教师都要做到心中有数，如果听力材料是一段对话或一个故事，学生在听完第一遍之后，对所听的内容有了一定的理解，这时教师要停下录音机，及时对所听内容提出相应的问题，通过这些问题和学生的回答来检查学生是否掌握了所听内容的要点。对学生回答不上来的问题，教师不要轻易给出答案，让学生带着问题再听一遍，带着问题再听，学生的注意力往往高度集中，效果会大大地提高。

2．注意“量”的积累和“面”的扩大。

在听力教学中还要注意“量”的积累和“面”的扩大。鼓励学生课下多听，不仅要听所学教材的

内容，而且要听一些课外的听力材料。因为“量”的积累和“面”的扩大对于听力水平的提高尤为重要，只有多听，才会掌握听力的技巧；只有多听，才会对同一句话在不同场合下的不同意思加以理解。要鼓励学生充分利用电教设备，如学校安排的定时放音、外语广播、自己手中的录音机、收音机，都是可以利用的好工具。

3．增加考核的频率和力度。

任课教师要经常对学生进行听力测试，并加强听力训练的力度。在考核中发现学生在听音中出现的问题应及时讲解、纠正、补充和完善。通过增加考核的频率让学生对听力给予足够的重视，通过考核力度的加强，使学生不断更新丰富知识，不断增强信心，发展技巧，并教会学生注意对自己的听力水平进行分析、推理等能力的综合性训练和实践的过程。

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1.引言

外语教学改革对增强教学效果、提高教学质量起着决定性的作用。外语教学改革一直伴随着外语教学，尤其是在改革开发的数十年里，国内外语教学改革的呼声越来越大，参与外语教学改革的专家、学者及一线教师也越来越多；各种教学改革的理念、改革的路径也是百花齐放，百家争鸣。他们都在外语教学的不同层面做了大量的有益尝试，对外语教学改革做出了很大的贡献。然而，外语教学改革的效果与学生的语言水平远不能令人满意。外语教学仍然是费时低效、事倍功半，效果令人担忧。我们在做了大量调查研究的基础上，分析了当前我国外语教学存在的利与弊，提出了三点改革意见：第一，进一步更新教学理念，突出学生主体，教师主导，同等重视教师的课堂教学和学生的课外自主学习与练习的效果；第二，进一步改革评价体系，在重视学生终结性评价的同时，更注重学生的形成性评价，进一步关注学生的学习、成长过程；第三，强调学生实际外语语言应用能力，使学生在语言知识的掌握和语言能力提高两个方面并驾齐驱、齐头并进。最终目的就是要进一步推动外语教学改革，使外语教学改革呈现出有效性和实效性的特点。

2.对外语教学改革的几点意见

2.1更新教学理念是根本。

要想真正落实“以学生为中心、学生是教学的主体、学生外语语言能力至上”的教学理念，有关管理层和外语教师们就必须做到“以人为本，以人的发展为教育”的最高目标，以提升学生的语言能力为外语教学的出发点和落脚点。一切都是为了提升学生的外语语言能力，为了提升一切学生的外语语言能力。无论多么先进的教学理念，多么优秀的研究成果，最终都应该在学生身上体现出来，在学生的语言水平和语言能力上表现出来。

现在存在于外语教学中的一个显而易见的理念方面的问题是理论创新与外语教学的实践相脱离，名目繁多的研究成果并不能有效支撑或服务于外语教学，科研、教学“两张皮”的现象严重。尽管人们都在高举改革的大旗，都在大喊外语教学必须改革，但是在一阵纷繁喧闹之后，外语教学基本上还是维持老套路：教师按部就班地讲，学生唯命是从地听。教学理念转变不彻底，教学改革措施“雷声大、雨点小”，“以人为本，注重能力”大多仅停留在口头或表面上。课程设置不完善、欠科学、面面俱到，教师课堂讲授重知识而轻能力，没有也不能很好地解决中学阶段外语作为主科，大学阶段外语作为专业学习的衔接、过渡“一条龙”的问题，课内的教学和课外语言实训严重脱节。教师的课堂教学可谓认真负责，不厌其烦地讲授、强调，而对决定学生语言能力的自主学习、课外练习漠不关心，放任自流。学生方面的问题是有课必上，上完了事。相当部分的学生，上学就像上班一样，下了课就万事大吉了。他们由于缺乏专业教师的及时指导与帮助，缺乏科学有效的学习方法，除了听课以外，不知道还得去学习、练习外语。因此，把课内和课外割裂开来是不对的，教师只抓课堂教学是不够的，更应该重视学生的课余自主学习和自主练习。归根结底，只有把教师的课堂教学和学生的课外自主学习、自主练习有机地结合起来，让学生真正行动起来，才是“以学生为中心、学生主体、学生外语语言能力至上”教学理念的彰显与体现，才是外语教学改革的明智之举，必由之路。

2.2改革教学评价，构建多元化考核语言能力的评价体系是关键。

我们以往的考核评价形式过于简单，评价结果过于片面，考核语言知识远远大于考核语言能力，对学生学习的负面影响较大，不利于提高学生的语言应用能力。人们在质疑高考一考定终身的想法同时，却在大学里面重复着相同的故事――灌输知识，考核知识，重知识而轻能力，重理论而轻实践，以及深层次的应试教育，每学期期末考试，一考定成绩。这样的考核方式及考核内容只能把学生引向重知识而轻能力的歧途。

考核评估的倾向性和指挥棒作用对外语教学有着重大的影响。如果考核的内容、方式都重在考核学生的语言能力及交际能力，那么学生平时就会非常注意语言能力的提升，就会把精力放在语言实训与自主练习上。只有把语言实训及自主学习放在第一位，通过语言实训：大量阅读，在真实的语境中体味地道外语，反复练习听、说、写、译等语言能力，学生才有可能提高其语言能力。如果考核的内容、方式着重语言知识，学生就会随波逐流，在平时的学习中只重视知识的掌握而轻视语言能力的提高。因此，在评估功能方面，应该树立“评估为学生的成长与发展服务”的观念，通过评价不断改进教学，不断使学生发现其自身的弱点与不足之处，其最终目的是学生外语运用能力的不断提高和自主学习能力的不断发展。必须改革教学评价，构建多元化考核语言能力，关注学生学习过程的评价体系；通过多元化考核语言能力评价体系的建立，逐步使学生把主要精力放在语言能力的提升上来。我们应该把形成性评价、终结性评价和奖励性评价有机地结合起来，学期成绩应该是平时成绩（50%）+期末成绩（50%），注重培养和提高学生听、说、读、写、译的综合语言运用能力和交际能力。

2.3提高学生的语言能力是教学改革的最终目的。

学习外语就是为了服务于实际生活的交际活动。外语教学是一个实践性很强的训练、提高过程。它不是一般性的知识传授，更不是教师填鸭式、满堂灌，学生被动地接受知识，而是重在培养、提升学生的英语语流语感、用英语思维，以及用英语有效交际等综合语言应用能力。“Practice makes perfect”，其核心内容就是一个“练”字。任何语言学习都是一个漫长的积累、练习、提高的过程。在这个过程中，语言实践、练习、目标语的输入、输出是第一位的。学生语言能力的提升只能通过其自身的语言实训来实现。我国《大学英语课程教学要求》明确指出：“使自主学习成为新的教学模式，而整个学习活动中的30%―50%任务，包括听、说、读、写、译，都要求学生通过自主学习来完成。”我国《高等学校英语专业英语教学大纲》的第五部分“教学方法与教学手段”要求：“课堂教学要与学生的课外学习和实践活动相结合”，并指出：“课外学习和实践是课堂教学的延伸和扩展，是培养和发展学生能力的重要途径，应在教师的指导下有目的、有计划、有组织地进行。”因此，在常规的教学过程中，教师既要关注学生的知识面及对知识的掌握，更要关注学生课外自主学习的内容与过程；既保证学生对知识的掌握，又关注学生语言能力的提升，强调知识，更重视能力，使二者协调统一，同步提升。

3.结语

外语教学是一个复杂的系统工程，外语教学的改革不可能在一朝一夕完成。外语教学改革既需要先进的理论来支撑，又需要有效性、实效性的改革措施来驱动。如何用先进的理论来支撑外语教学改革，怎样用行之有效的改革措施来推动外语教学改革，仍然是外语教育工作者所应面对的一大课题。

参考文献：

［1］教育部.高等学校外语专业教学指导委员会英语组《英语教学大纲》［M］.上海：上海外语教育出版社，2000，北京：外语教学与研究出版社，2000.

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随着近年来国际教育交流的发展，国内也有研究者提出使用SEMINAR的教学方式进行课堂教学，[7-9]并就其进行的方式方法进行了研究与实践探索。[10-16]但是，就目前课程开设的情况而言， SEMINAR主要应用于以本族语为中介语教授的非英语专业的课程，在英语课程中使用SEMINAR方式进行教学的应用范围还非常狭窄，主要只有限地用于某些英语专业的专业类课程(语言学、文化、翻译等)教学[2]以及英语专业研究生阶段的“论文写作”课程教学。而使用英语作为中介语在非英语专业的专业课程中采用SEMINAR方式授课只偶尔见于一些专业课程双语教学的专业教学改革实践。因此，在大学非英语专业的专业课程中使用英语应用SEMINAR方式进行教学还是一个崭新的领域，值得研究与探索。

二、大学非英语专业的专业英语课

SEMINAR式课堂教学的作用有研究者提出， SEMINAR作为一种教学范式，作为课程的必要形式和重要组成部分，发挥着重要的功能:①改教学上的“单向传导”为“双向互动”，形成以学生自主型学习为主的教学过程;②帮助学生在一般原理的启示下理解具体的事物，使得学科课程学习进一步延伸，使学生能够对课堂讲授内容进行消化、理解和运用;③帮助学生扩大阅读范围和提高阅读水平，促进以阅读为中心的思考;④通过以学生为主的师生共同讨论问题，培养学生主动探索和研究的精神，独立思考和解决问题的能力;⑤通过教学设计上对学生进行合作学习的训练，培养学生合作研究的精神;⑥提高学生以口头和书面形式有效传递学习成果的能力。[12]具体到大学非英语专业的专业英语课的SEMI-NAR式课堂教学， SEMINAR具有以下作用:

1.培养研究能力

培养大学生作为具有研究与创新精神的学习者。一方面，大学生需要对现有的专业学科最新发展有深入地了解，为自己的研究奠定基础;另一方面，大学生需要在前人研究的基础上提出自己的观点和创见。两方面中，第一方面是第二方面的必要前提与基础。而为了实现对现有专业学科的发展有充分了解，就要求学生具有相当的外语(英语)能力，能够阅读有关的外文专业文献。而在专业英语课上采用英语SEMINAR方式教学，学生可以了解到国外最新的专业前沿信息，并且通过SEMINAR课堂上的讨论等活动使学生不仅有机会了解这些内容，同时还可以批判性地学习，提出自己的观点，实现创造性的学习。学生甚至可以做出自己的研究课从专业知识结构学习发展到具有批判性思维，能提出自身观点与创造的阶段。

2.提高英语能力

首先， SEMINAR专业课程的授课内容有可能与的专业与兴趣紧密结合，有利于提高学生的学习动机，实现良好的语言学习效果。其次，从认知角度来说，英语授课的SEMINAR专业课程可以真正实现知识的意义建构。从学生已经有所了解的中文专业知识到英语表述的专业英语知识，从学生已经掌握的基础英语知识到专业英语的范畴，语言知识的习得从学生的原有知识结构上建构，符合学生的认知特点，有利于语言知识的掌握。再者，从二语习得的角度出发，英语授课的SEMINAR专业课程的语言教学不同于传统的“教”的方式，学生能够获得更多的机会应用其语言技能完成任务，语言学习中outpu，t即“输出”得到了强化，学生因而有望取得的语言学习效果。

3.培养学习与研究方法

英语授课的SEMINAR专业课程中，学生将亲身感受“探究学习法”、“任务学习法”、“合作学习法”等学习与研究方法，而这些方法的掌握将为学生未来的学习与个人研究奠定良好的基础

三、大学非英语专业的专业英语课

SEMINAR式课堂教学设计

1.课程开设的时间

在早期， SEMINAR主要用于(国外)大学本科高年级和研究生教育阶段。1959年，哈佛大学为了提高一年级教育的学术性，开始进行一年级SEMI-NAR的实验，并取得了成功，随后一年级SEMINAR成为美国大学一年级教育改革的主要形式之一。[4]在国内，有研究者提出，“在低年级教学中， SEMI-NAR侧重于讨论和研究学科的重要文献，研究文献作者的思想和方法，二年级以上的学生则以研究问题为主。”[12]在这里国内外研究者对于SEMINAR课程设置时间与安排的建议，都是基于本族语作为研究教学中介语。考虑到在非英语专业的专业英语课中进行SEMINAR活动依托的语言工具是外语(英语)，对学习者的外语(英语)基础有相当的要求，笔者认为在大学学习的高级专业阶段(即第3学年后)开设该课程是比较切实的选择。一方面，通过大学前两年的英语学习，学习者的英语水平一般可以达到大学英语四级要求的水平，具有一定的英语基础，对在高年级阶段使用更高层次上专业英语是一个合理的过渡。同时，大学前两年对于专业基础知识的学习也将为学生进行研究做出更好的准备与铺垫。而在课程开设之后，先侧重“学习讨论前人研究”，后强调个人“创造”也是循序渐进，由浅入深的合理做法。

2.教学的主要内容SEMINAR具有相当的研究性质。根据美国“国家科学教育标准”对“研究”所做的定义，我们可以看到“研究是多层面的活动，它包括:观察，提出问题，通过浏览书籍和其它信息资源发现什么是已知道的结论、制定调查研究计划，根据实验证据对已有的结论做出评价，用工具收集、分析、解释数据，提出解答、解释和预测，进行批判和逻辑的思考，并且考虑其它可以替代的解释”。结合以上对研究的界定，大学非英语专业的专业英语课SEMINAR式课堂教学活动可以包括以下几个方面。

第一，专业文献检索及阅读。教师可以推荐某些英文专业文献资源供学生参考，并要求学生就这些资源进行阅读，或者学生自行选择感兴趣的、与研究方向相关的文献进行阅读，然后带至课堂向全班同学做PRESENTATION介绍。听众可以就文献中的不理解的内容，以及PRESENTATION中不清楚、不理解的表述提问，要求主讲人进行回答。这一活动中，学生首先必须对相应的资源进行检索，找到符合自己需要的文献。通过这样的活动，学生将提高自身对英文专业信息的处理能力。然后，学生还必须对所获得的文献进行认真阅读，从而能够获得针对研究与外语(英语)书面阅读能力两方面的训练。而课堂进行的PRESENTATION解说将给予学生一个进行外语(英语)口语训练的机会，对学生的英语口头表达能力的提高将有所帮助。第二，教师组织的文献阅读与讨论。除了同学们自己选择的文献外，教师可以选择某些专业方向上的代表性英文文献，在教师的引导下，与学生一起、讨论、分析、得出结论。

第三，批判性讨论。做PRESENTATION的学生不但需要对其演说的文献进行介绍，还要对其行批判性思考，提出自己对文献的评价。而全班同学(即听众)除了要对文献本身做出评价与分析外，还要对主讲人对文献的评价进行进一步的讨论与评价。这样的评价可以包括针对文献的研究意义、研究方法、研究数据分析、研究结果等一系列内容进行评判。

第四，个人研究主题讨论。学生还应该就自己感兴趣的研究论题做PRESENTATION，供全班学生一起讨论分析，以优化其研究设计，力争通过课程的学习，每位学生都能有具体的科研成果产出。

3.教学的组织与教学方法

首先， SEMINAR是师生平等互动进行学习的方法。在课堂活动中，以“学习者为中心”的交互性学习方法应该贯穿始终。为实现这一目的，课堂活动中可以采用“探究学习法”、“任务学习法”、“合作学法”等具体的教学方法。通过“探究学习法”，教师可以提出某一议题，

要求学生就该议题自行检索文献，探究其内容，并选择具有代表性的文献进行介绍与评价通过“任务学习法”，教师可以引导学生完成某一专业有关实践任务，如“某一商科的市场调研项目”，然后全班就同学们对调研项目的设计、分析、以及结论进行讨论。

“合作学习法”是SEMINAR课程中另一重要的教学方法。教师可以指定或者要求某些学生自由结合成研究小组(通常不超过3-4人)，就某一论题进行合作研究，并提交到全班讨论。在这样的合作小组中，小组成员必须自行确定个人承担的工作，自主进行工作协调，以达到完成任务的目的。这样的学习方法有利于学生培养合作精神，并就如何合作进行研究与学习，掌握一定的方法并获得一定的实践经验。 4.学习效果的评估

英语授课的SEMINAR专业课程的教学有大量的学生参与的主观性实践活动，不同于传统教学，传统教学中常见的定量考评也不足以全面评估学生的学习效果。因此，兼具定量考评与定性考评特点的绩效考评应该是课程学习效果评估中的主要方法。绩效考评应根据学生的学习目标，包括具体针对到每一个学生的SEMINAR课堂活动参与度、每次课业活动成绩、具体的研究成果、综合的研究能力评定、以及英语能力的全面综合评估。值得指出的是，除了教师对学生的学习效果评估之外，学生之间的相互评估也可以成为学习效果评估的一个方面。作为评估手段，学生之间的互相94南京航空航天大学学报(社会科学版) 评估可以补充教师评估的某些不足之处。同时，学生之间的互评也是一种学习手段。通过互评，同学们可以对别人的学习做出评价，从而提高自身的评价与认知能力。

四、结束语

从本质上说，教育还是“人”的活动，优秀的教师是在大学非英语专业的专业英语课程中进行SEMINAR式课堂教学成败的关键。只有通过教师有效地策划和管理教学材料、组织课堂教学活动、推动教学互动、观察与反馈教学进程、及时做出教学调整，良好的教学效果才有可能实现。从目前情况分析，具有英语授课能力的专业教师和懂得研究方法的英语教师都是可能的师资力量，但是他们各自有自己的长处和劣势。具有英语授课能力的专业教师在专业上将完全胜任指导学生进行有关的研究工作，但是其英语能力却可能不能完全满足全英文授课的需要;懂得研究方法的英语教师在语言上将完全能够胜任其工作，但是其掌握的研究方法将主要针对一般性的研究问题，但在更加具有专业性的某些领域将显得力有不足。因此，培养真正具有专业研究与研究指导能力并能精通专业英语，胜任全英语授课的老师将是对研究性SMINAR专业英语课课程改革的首要任务。同时，本文提出的有关大学非英语专业的专业英语课SEMINAR式课堂教学的设计仅仅是一些初步的设想，还有待于更多研究者和教师来参与这方面的研究与实践探索，以提高其课程计水平。

参考文献:

[1]刘少雪.对研究型大学本科教育目的的思考———从华盛顿大学和上海交通大学的毕业生调查谈起[ J].清华大学教育研究，2006(3): 32-35.

[2]郑艳.认识外语专业内涵建立研究性教学理念培养创新型人才[J].外语界， 2006(3): 2-6.

[3]王林义，杜智萍.德国习明纳与现代大学教学[J].外国教育研究， 2006(7): 77-80.

[4]刘宝存.美国研究型大学一年级习明纳尔课程[J].外国教育研究， 2005(3): 64-68.

[5]伍红林.从《博耶报告三年回顾》看美国研究型大学本科生研究性教学[J].高等工程教育研究， 2005(1): 79-82.

[6]闫月勤，周本宽，黄庆.发达国家研究型大学的本科教学及其特

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【关键词】

跨文化传播能力;文化教学;文化教育

培养大学生的文化传承与文化创新精神是当代高等教育的历史使命之一，然而，长期以来，我国外语专业学生的培养多偏重于语言技能的训练，并且对于文化教学只是偏重于如何理解和吸收外国文化以便能与目标语人群更好地交流，忽视了外语学习在本土文化国际传播中的决定性作用，并且没有将文化传播能力作为外语能力的一部分给予重视。在全球化时代背景下，提高外语专业大学生的文化素养、文化传播意识和能力是时展的要求。近年来，随着国家提出“文化强国”理念以来，中国文化对外传播，国家外语能力等课题成为了众多学者关注的焦点，作为构成国家外语能力的主要力量的外语专业学生的文化传播能力的培养也应该得到足够的重视。

一、“跨文化传播能力”的提出

二十世纪五十年代，服务于美国国务院外交服务学院的美国文化人类学家爱德华•霍尔在其经典著作《无声的语言》中首次使用了“跨文化传播”一词，其英语表达有“inter-culturalcommunication”或“cross－culturalcommunication”，其它常见的翻译方法包括有“跨文化交流”和“跨文化交际”等。其中“跨文化传播”被认为是传播学的一个分支领域;“跨文化交流”则较多地用于国际关系和政治外交领域，关注不同文化形态下人与人、国与国之间展开的相互交流对于国际政治以及国际关系的影响;而“跨文化交际”多用于外国语言学或外语教学研究领域。

随着教育的改革、时展，以及外语教学自身的发展与完善，我国高校外语专业教育的教学目标经历了从注重语言知识能力，发展到语言交流能力，又扩展到了跨文化交际能力的过程。外语教学注重培养学生的跨文化交流能力，其主旨是在语言习得过程中能够让学生正确看待文化冲突问题，培养学生的跨文化交流意识，并且提高与目标语人流的技巧。然而，本文认为外语人才“跨文化交流能力”只是强调了个体适应跨文化交流的能力，没有提升到国家战略发展的高度来看待外语专业人才的培养。在当今中国经济迅速崛起并融入全球化的进程中，不同国家、文化之间的交流与传播更加频繁，既包括人类文化交往层面的跨文化传播，又包括日常生活层面的跨文化传播。因此传播中国文化，提升我国的文化竞争力是时代的需求与呼唤。外语专业大学生应该是一个既具备高水平的外语语言技能，同时又能具备较高母语和目标语文化的知识和素养，能够承担和肩负着互为介绍和传播中外文化的特殊使命。在国家“文化强国”发展战略下，对外语专业大学生“文化传播能力”的培养，是高校外语教育社会功能和文化功能的重要体现，更是高校外语教育不可推卸的责任。

二、文化教学的现状与问题

(一)教学方法以知识讲授法为主。语言与文化是一个有机的整体，语言是文化的载体，文化包含着语言，因此文化教学与语言教学密不可分。目前我国高校外语专业的文化教学主要是以设置文化课程为主，教学方式也主要是以对目标语文化知识的讲解和介绍为主，教育的过程类似“灌输”与“被灌输”的过程。在这种以文化知识为目的的教学模式下，教师是中心、是关键。与此同时，学生的学习方式也主要是对知识点的背诵和记忆。而对于学习效果的质量保障便是“考试”。可以说这种教学模式一方面使文化教学与语言教学脱离，忽略了语言与文化的关系;另一方面难以让学生产生文化体验与跨文化意识，导致无法真正提高跨文化交际能力。

(二)文化教学忽略母语文化。长期以来我国高校外语文化教学一味侧重于目标语文化的学习，师生双方关注的焦点均放在目的语文化的输入，忽略了母语文化的传承与学习;与此同时，外语文化教学的教材主要以介绍目的语文化为主，很少涉及母语文化。其结果导致外语专业学习者在跨文化交际的过程中缺乏足够的民族自尊心和自信心，不会用英语正确表达中国文化，一味地顺应西方强势文化，“一边倒”式的单向交际。对于这种现状，南京大学教授从丛(2000)提出了“中国文化失语症”的现象，表达了对大多数外语专业学习者不能很好地用目的语表达中国文化的显现，引起了众多学者的忧虑。

(三)文化教学与“育人”相脱离。培养什么样的外语人才，是我国高校外语专业教育不可回避的问题。然而我国高校外语教育长期以来只是片面专注于对学生外语应用能力，跨文化交际能力的培养，而忽略了对于“人”的培养。尤其是在文化教学中对中国文化敬而远之，对目标语文化盲目接受与崇拜，会逐渐使外语专业学生变得越来越“外国化”。我国高校培养的外语人才应该是具有较强的外语应用能力，同时又要具有中国文化根基、民族认同感与自豪感，只有这样才能在国际交流中成为真正的文化传播者并得到尊重。

三、从文化教学到文化教育

从本质上来说，文化教学的中心是文化知识，而文化教育的中心是人的教育，这是二者的本质区别。对外语专业学生文化传播能力的培养应该从文化教学提升到文化教育，对外语专业学生实行语言、文化以及知情意全面的培养，即实现文化与知识的结合，教书与育人的结合，读书与做人的结合。文化教育在传递文化知识的同时，还要注重培养学生正确的文化价值观，并促进外语专业学生认识文化、掌握文化，发展文化自觉，增强文化传播意识，提高文化传播能力。从心理学维度来看，跨文化传播能力包括三个层面:分别为认知、情感、行为。认知层面包括目的文化知识，以及对自身价值观的认识;情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力;行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力。由此可以看出，以文化知识为中心的文化教学难以实现对学生的情感与行为层面能力的培养，更难以实现对学生的跨文化传播能力的培养。

(一)教师自身文化素养的提高。一个合格并与时代同步的英语专业教师要具备好的语言基本功，广博的专业知识如，语言学、文学、翻译学等，还应具备良好的文化素养(包括目的语文化素养和母语文化素养)。可以说当今时代，高校外语教师职责不仅要教好学生语言知识，培养学生的语言应用能力，更要肩负起对“人”的培养的责任。而良好的文化素养是育人的关键。一是对于高校外语专业教师来说，尤其是要提高自身的母语文化修养。因为擅长外语和外语文化的外语教师，只能成为教书匠，而无法成为真正的语言教育者。二是从语言教学来看，只有认清语言与文化的关系，掌握母语文化和目标语文化的精华，才能更好地理解母语与目标语的共性与差异，才能更好地完成语言教学任务。

(二)言传与身教相结合。对于高校外语专业教师来说，还要充分意识到自身对待不同文化的态度，以及言行对学生的世界观和人生观的影响。正如科学教学之父赫尔巴特所提出的:“不存在无教育的教学”，在学生学习目标语语言和文化的过程中，必然会受到目标语文化及思维方式的影响。因此教师对于目标语文化的理解、解读和评价是及时引导学生文化价值观和批判性思维的关键。同时高校外语教师更要热爱中国文化，积极传播中国文化，并且要拥有强烈的爱国情怀和民族责任感。

(三)语言教学与文化教学的结合。正如美国语言学家ClaireKramsch(2000)所说:“语言表述着、承载着，也象征着文化现实，两者不可分”。如果语言教学脱离了文化教学，那么它将是机械的、片面的。任何一种语言都承载着一种文化的政治、经济、传统习俗、思维方式等多元的文化信息。因此，不存在“存粹”的语言教学，而把文化知识局限在文化课程之中也是舍本逐末。事实上，所谓文化教育并不是要求教师要大讲特讲文化课程，一方面是要在语言教学中充分挖掘语言所蕴含的文化知识，寓文化教育于语言教育之中;另一方面，在介绍目的语文化、价值观念的同时，适时导入中国文化和价值观念，使学生在语言学习过程中既要考虑到母语与外语两种语言本身的形式和结构的不同，又要体验不同语言背后所蕴含的文化。

四、结语

在当今全球文化软实力竞争日益激烈的背景下，提升中国文化在国际上的影响力是我国高等外语专业教育不可推卸的责任，同时也要求高校外语专业教学要顺应时展的趋势做出相应的调整。因此，高校外语专业学生的跨文化传播能力的提出应是顺应时展和国家需要的历史选择。针对于跨文化传播能力的培养，本文提出了文化教育能解决目前现行以知识教育为主的文化教学的现状，从而能够从认知、情感、行为、语用等诸多方面实现对跨文化传播能力的培养。

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