教育督导论文范文

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【内容摘要】在新时期，一些地区小学教育阶段中美术教学辅助优势体现不足，美术美育影响力欠缺，从教者对于美术形式的应用能力显得薄弱。作者认为，应针对上述问题进行小学教育专业美术课程改革实践性探究，运用练习法、任务驱动法和模拟训练法改进教学，提高从教者的应用能力与教学效果，为进一步的高校小学教育专业美术课程改革提供理论依据。

【关键词】小学教育专业;美术课程;课程改革

在以往的教学中，高校小学教育专业美术课程的教学方法通常按采用讲授法、演示法和讨论法来完成教学。笔者通过对大庆地区小学教师的听课结果进行总结，认为以往的课堂教学方法缺乏应用性和参考性，学生对于如何把美术形式应用在具体的课程讲解中存在诸多困难，应加强这方面的探讨和研究，故此笔者尝试采用练习法来改进教学。

一、运用练习法改进教学

在讲授完毕简笔画课程后，教师根据课堂所学内容，让学生在讲台上模拟课堂教学进行简笔画教学练习。运用一边写板书，一边绘图、一边讲解授课内容的方法，简称为“书绘结合法”。比如，教师在课堂上讲解了“花”的简笔画绘制方法，在安排5分钟的手绘练习后，让学生们采用练习法来练习模拟课堂应用，并根据所学“花”的简笔画的绘制来讲解小学语文三年级《荷花》这篇课文。然后，根据学生们练习中存在的优势和不足，教师进行评价并提出改进建议。在练习中，可选三位学生在讲台上模拟讲解过程。笔者的观察总结为：学生A与学生B绘画形象性与美感较好，学生C绘画形象性和美感稍弱，学生A能够很好地运用“书绘结合法”来讲解，但讲解时绘图用时稍长，讲解节奏有待调整。学生B在讲解时，采用先绘图后讲解的方法，因此绘图用时较长，没有照顾到台下学生，也是不可取的;学生C在讲解时能够较好利用了“书绘结合法”，对书、绘、讲的节奏掌控很好，只要再提高绘制质量和美感就可以了。对学生整体练习情况进行讲评后，笔者为每一位学生提出改进方案，最后针对学生们的共性问题，笔者重新进行示范演示讲解过程提供参考。

二、运用任务驱动法改进教学

学生兴趣各有不同，应根据所学内容因人而异进行任务安排。任务驱动法能够充分调动学生的学习情绪，使学生按照自我的兴趣方向去自主选择练习课题。同时，对多个学科进行交叉练习的反馈情况，能对学生们相互学习提供有价值的参考。例如，课程学习了简笔画动物的画法，设定任务为以动物为形象的课堂教学模拟。课堂训练后，笔者给学生5分钟的时间备讲，选3位学生上讲台模拟：学生A运用蜗牛的画法来讲解小学数学问题，运用“书绘结合法”边绘制边讲解蜗牛从井底向上爬3米下滑1米的问题。学生A的绘制能力较强、美感较好，但节奏把握较差，原因是对于这种问题的讲解，完全采用绘制方法不太妥当，用时较长，而选择结合教具的方法来讲解更为恰当。学生B讲解课文《小松鼠找花生》，绘制形象感和美感都较好，课堂节奏把握也恰当，由于很好掌握了“书绘结合法”，课程讲解得生动有趣，但在图和文字的排版上略有冲突。学生C尝试运用绘制动物形象讲解英语字母，造型选择也较为恰当，美感和节奏感都较好，讲解直观很生动，但对于动物形象的选择缺乏典型性和概括性。在学生讲解完毕后，根据学生在模拟过程中的不同问题，笔者分别提出改进意见，并对关键步骤重新进行讲解示范演示。

三、运用模拟训练改进教学

(一)模拟方法探究

模拟训练内容分为模拟“书绘结合法”、模拟教具制作、模拟教具应用、模拟多媒体演示制作这四个方面。“书绘结合法”是根据授课内容来安排的，这种方法主要研究根据课程应选用何种绘图方式、绘图的速度与绘图的步骤、如何“边写边绘”、绘图的安排和板书的关系、哪些课程内容适合此种方法等。模拟教具的制作，主要研究怎样根据授课内容来准备和制作教具，包括如何利用简易材料制作主体、如何增强教具的美感、如何把握教具的实用性、如何增加教具的可操作性等。模拟教具的应用，主要研究如何利用教具更好地为教学服务。具体研究教具应用的适时性、教具的展示和操作规范性，以及如何利用教具进行互动演示等。多媒体演示制作，具体研究为如何确定设计风格、如何增强制作的美感、如何增强操作性等。例如，小学教材科学课《一杯水能溶解多少食盐》，通过示范制作不同溶液溶解盐的多媒体课件来展示溶解盐的过程，最后结合真实的实验来了解一杯水溶解盐的过程。在演示过程中教会学生如何定位学科风格，如何合理地选择和使用图片。通过多种教学手段的综合运用不但增强了授课的趣味性，还节省了时间，提高了授课效率。通过模拟练习后，把学生分组，用任务驱动法分配给学生不同的任务，根据所给题目课下练习制作多媒体课件，在下节课进行展示反馈。最后，根据学生的练习情况进行评价分析并提出改进建议。

(二)改进训练内容

模拟教学内容即为训练内容，即“书绘结合法”模拟训练、教具制作模拟训练、教具应用模拟训练、多媒体演示模拟训练四大内容。训练方式从易到难，从训练单一内容训练直到多种模拟内容的综合应用训练。利用“书绘结合法”改进训练，目的是使学生在绘图与板书书写交叉应用的协调性方面得到加强。从绘制手段、不同绘制方法达到的不同绘制效果、绘制步骤的科学性与合理性进行训练，根据教学的不同需要来进行具体的选择。对于板书的书写布局安排、绘图与板书文字的组织方法、文字书写与绘图的操作节奏与合理性安排进行针对性训练。利用模拟教具的制作方法改进训练，使学生能够独立制作操作性和说明性强的教具，让教具既具实用性又具趣味性。从制作教具的材料选择、加工方法、安装和固定方法、艺术效果的渲染、趣味性的表现方法等方面逐一进行指导训练，并加入了声、光、影、风等特殊效果。同时，对市场上已有的教具进行解析学习，让学生们提出改进设想。此外，可以安排学生对不同学科的应用需要和授课者需要，分析开发制作新型教具。利用多媒体演示制作法改进教学，能够提高学生对多媒体的应用能力和教学能力。教师应利用PPT进行课件制作的风格设定方法、增强设计美感的方法、图片布局安排的合理性、图片与视频资料的整合利用方法、讲解与演示教学的操作规范进行分别训练。安排学生对于操作性展示视频课下自己录制短片并剪辑后回到课堂播放。在课程结束前每节课给出固定时间进行模拟训练的综合应用，即综合利用以上方法进行模拟课堂教学练习。

(三)改进训练评价

对于训练评价，增加了模拟训练得分占总分60%的评分模式。分别从绘制应用能力、教具制作质量、教具应用能力、多媒体课件制作应用能力等四方面来考察。对绘制能力应用能力进行评价，从绘制手段选择是否合理、绘制方法是否规范准确、绘制步骤的科学性、“书绘结合”操作的合理性进行评价。对教具制作质量进行评价，从教具材料选择是否合理、加工方法选择是否恰当、安装和固定方法是否科学、教具的可操作性与实用性、教具的制作美感表现、教具的趣味性表现等方面进行评价。对教具的应用能力进行评价，主要对于教具的应用时机选择的恰当性、教具展示的合理性、教具操作能力与讲解结合质量等方面进行评价。对多媒体课件制作应用能力进行评价，主要对PPT课件的风格定位、图片的布局安排的合理性、讲解与示范教学操作规范性进行评价。

四、实践评价

此次教学实践更加贴合时展需求，对从事小学教育的工作者在教学中的美术实践应用更具指导性。在实践过程中，学生在模拟课堂教学练习中有了实质性的收获与提高。

首先，学生在板书和绘图的综合能力应用方面得到了提升。之前学生对于绘图手段的选择有时还不够恰当，但是经过改进教学和训练方法后，学生对于“书绘结合”方法有了很好的掌握，真正做到了板书与绘图较为恰当的结合。并对不同学科特点能够采用不同的“书绘结合”方法，使之更好地服务于教学。

第二，学生们在模拟教具的制作中，端正了学习态度，提高了学习兴趣。对于教具制作的可操作性提出了自己的见解和认识。制作中激起了学生们对趣味性的表现欲，对教具操作的便利性和可操作性加深了理解和认识。在模拟利用教具的互动演示教学中，学生对受教者的操作效率也提出了新的想法。

第三，在模拟教具应用和训练方法中，学生更切实地体会到了受教者的需要。了解怎么样利用教具启发学生兴趣，怎样操作教具才更具直观性和说明性。在模拟教学中对板书的书写与教具操作，有了更加合理的结合，使教学效率得到了提升。第四，在利用多媒体制作改进教学和训练方面，学生的从教能力明显得到了提升。对于不同学科的PPT课件的设计风格的把握有了很大提高，对于图片的筛选与板式的合理布局有了正确的表现方法。同时，利用多媒体进行教学时，采用互动演示的方法和结合教具演示操作法使课堂效果更加丰富。

五、结语

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要想提高小学生的朗读水平，教师的范读十分重要。因为课文中有些地方需要以读代讲，有些地方不读好，就不能理解课文内容。有时朗读可以营造气氛，让课堂气氛达到最高点。这就需要我们教师深入研究朗读，正确朗读好课文，把握住课文的情感基调，才更好地把学生的注意力吸引过来，师生才能情不自禁地共同进入角色。教师示范朗读时要让学生边听边想，边看边画，正确地听出节奏、停顿和速度、轻重缓急，让学生渐渐进入课文中的意境。比如像《再见了，亲人！》和《十里长街送总理》这类感彩很浓厚的课文，更应该通过朗读来体会文中的思想感情。如果教师在学生面前朗读得平平淡淡，甚至结结巴巴，那就无法表达出长安街的人民盼灵车送总理的悲痛心情，以及人民永远怀念总理的无限深情，也更难体会到朝鲜人民同中国人民志愿军的依依惜别之情，更体会不到中朝两国人民之间用生命和鲜血凝成的深情厚意。为此，教师在指导学生朗读前，首先自己要把握住课文的基调，声情并茂地示范朗读，也只有这样，才能用情感染学生，从而为更好地理解课文，奠定了基础。

2 根据教材，指导朗读

朗读是语文教学的基本功，必须根据教材，不同的课文进行不同的朗读指导。而朗读指导也要讲究方法，注意有的放矢地组织训练。在分析课文的基础上，要让学生多读、让学生自己去咀嚼、去品尝同时，还要指导学生用准确的情感，恰当的节奏去朗读课文、训练语感。

在指导朗读的教学中，一定要结合整篇课文发挥朗读在理解课文、体会文章的思想感情、陶冶情操等方面的作用。如像《林海》、《可爱的草塘》、《草原》等这类意境深远、情感浓郁、文字优美的课文，更要让学生们在体会课文思想感情的基础上，运用恰当的语调、语速、有感情地朗读。在教学《草原》中“那里的天比别处的天更……表示我的愉快”时，可以从两方面着手：一是要正确地停顿；二是要读出带点重音。“那里的天/比别处的天/更可爱，空气是那么清新，天空/是那么明朗，使我/总想高歌一曲，表示我的/愉快。”通过这样的朗读指导，学生将会感受到草原的天，由于没有任何遮拦，显得格外开阔，也叫人特别愉快，有了这种体会，就自然而然地进入了这种意境，也

就会无拘无束地读出作者那种对草原的热爱之情。

新教材中有诗歌、散文、小说、童话、寓言、说明文等。因此在阅读教学中，教师在指导朗读时，要根据不同的文体进行朗读指导。如朗读感情浓郁、语言优美、笔调活泼的《桂林山水》，就必须采用鲜明的节奏、抑扬的语调，一气呵成的语势来朗读，从而感受到桂林山水的秀丽，抒发作者热爱祖国河山的美好情感。

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面对刚人学的学生，首先应该要让学生体会到读书的乐趣，因为他们刚人学，认识的字也不多，如果就给他们规定要读多少书，那样学生反而失去了兴趣，这样老师就要好好的引导他们读一些感兴趣的书籍，采取形式多样的阅读方式来激发孩子们的兴趣，同时了解学生感兴趣的是哪些读物，做到心中有数，低年级的老师此时充当的角色便是站在孩子的角度和孩子一起阅读，不但要“引”而且要“激发”孩子内心的感受，让他们尝到阅读的快乐，我一般采取了以下的方法：

引”而且要“激发”孩子内心的感受，让他们尝到阅读的快乐，我一般采取了以下的方法：

1、故事引趣—感受书的神奇

低年级学生识字量少，要培养他们从小就爱看书，老师首先就要利用每天的课余或者每周的班队活动课的时间，声情并茂的讲述一些孩子感兴趣的故事，俗话说：兴趣是最好的老师。学生看到老师讲得有趣，也会无形中受到感染，而且老师要有计划的坚持每天讲一个小故事，这样耳濡目染，学生就会觉得书是那样的神奇，慢慢的也会觉得书里有很多故事在等着他，而且，故事又是孩子最容易接受的一种学习课外阅读的方法之一。

2、设置问题—激起阅读的欲望

老师在讲故事的时候，可以设置一些问题，这样，一方面吸引学生听的兴趣，另一方面可以培养学生的求知欲，激发他们想读书的冲动，例如我给学生讲12生肖的故事，最后我说：为什么老鼠要排在第一位了，它那么小，还怕猫，学生一下子来了兴趣，这时我说，想不想知道结果呢?学生纷纷要我讲，我却故作神秘的说，想要知道答案，《十二生肖的寓言故事》里有哦，这时老师可以发给他们拼音版的故事阅读，此时孩子们可津津有味的读得可起劲了。

3、表演生趣—体会人物情感

当学生阅读一些寓言或神话故事时，老师可以利用班队活动课的时间，来进行表演训练，这样既锻炼了孩子们表演的能力，也促使孩子认真阅读书中人物的动作、表情、样子，孩子的模仿的能力很强，《格林童话》是我给孩子们讲得最多的，童话故事能给低年级的孩子充分的幻想，让他们在动人的故事中获得美与丑，是与非的学习，记得我讲《猫和老鼠》时，学生演三次猫偷吃猪油的情景还记忆犹新，孩子们演得惟妙惟肖，最后连好朋友老鼠也没逃脱它的嘴，在一阵阵笑声中孩子们快乐极了，也尝到了书籍带给他们的欢乐。

二、课内外阅读相结合，感受读书之乐

当学生有了阅读的冲动，老师可以利用课堂上的有效时间渗透一些读书的方法，针对低年级的孩子，我们可以采用一些他们感兴趣的乐于接受的方法。例如，当我们教一些朗朗上口的课文时，就可以指导学生唱游的读，还有一些诗词也可以用此种方法，让他们记得牢，当遇到日积月累的句子时，可以通过比赛的形式，来激发他们背诵，课堂上教学生读读，画画，还可以在书上写写你喜欢那个人物或动物，另外，老师可以有计划、有目标的配合教科书选择一些孩子们的书籍，制定每期的读书目标，推荐孩子们喜欢的书目，安排他们有充足的时间阅读，利用周边有利的环境，如书店、超市的书柜、网络或者学校的读书馆，班上的读书角，营造读书氛围，让学生从人学就感受到校园的书香气息，还可以与同学、老师交流中找到好的读书方法，这样在他们拿到书的时候就可以用一些好的学习方法来自行阅读，让课内的方法指导课外的阅读，当学生找到了打开阅读的钥匙，推开阅读这张神奇的门时，便会感受到阅读的乐趣，那么他就会爱上书籍的，从而就会自觉的去读自己喜欢的书籍，感受到一种读书的乐趣。

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阅读是学生理解文章内容，掌握文章内涵的主要途径，也是语文教学中最基本的环节。在新课程改革的背景下，语文教材已经不再是老师的"教本"，而是学生的"读本"。教材中文章的内涵不是由教师"教"出来的，而是由学生自己"读"出来的。因此，当学生在自主阅读文章时，往往会因为语法知识和修辞知识的匮乏，而导致对文章内容理解不透彻，甚至扭曲了对原文的理解与把握。此时，就需要语文教师为学生提供丰富的资料，并进行适当的讲解，指导学生深入研究问题，从而获取正确的结论。例如，当学生在阅读《紫藤萝瀑布》这篇文章时，其中"这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻地笼罩着我，……园中别的紫藤萝花架也都拆掉，改种了果树。那时的说法是，花和生活腐化有什么必然关系"一段中涉及到很多问题：香气为什么会有颜色？又怎么会梦幻一般轻轻地笼罩着我？为什么作者要说：紫藤萝花架也都拆掉，改种了果树？花与人们生活的腐化有什么必然联系吗？如果针对这些问题让学生自主合作讨论，只能越探究越糊涂，导致教学效率的降低。这时就需要对学生进行适当的指导：段落中所使用的是"通感修辞手法"，并给学生补充"1982年极''左''论调笼罩的时代背景"。不然学生对文章的理解只能停留在文字表明，而无法深入其精髓。在教师的指点下，学生就可以进一步理解文章所要表达的主题就是：花与人一样，都会在成长过程中遇到各种不幸，但是生命的长河却永不停息、永无止境。

二、当学生在无法深入理解文章，出现偏差性解读时加以引导

阅读教学的过程，实际上是学生、教师、文本三者之间的对话过程。实践证明，学生对语文知识的掌握、语文技能的形成都可以在与教师和文本的对话过程中逐渐形成。学生是有思想的个体，他们可以通过积极主动的阅读与思考，充分调动自己原有的生活经验，并从中获取独特的体验和感受。但是由于初中低年级学生的文化底蕴薄弱、基础知识不扎实、人生阅读较浅、个体差异明显等原因，他们在自主解读文章的过程中往往会出现一定偏差。此时，就需要教师灵活运用多种方式，充分调动学生的生活经验，来帮助学生积累对语言和文本的体验，并利用讲解和提问等手段对学生进行引导。例如，在教学余光中的《乡愁》这篇文章时，有些教师要求学生结合课后的"朗读指导"，自主朗读诗歌，并分组进行讨论和思考，从而理解作者运用抽象化语言来表达自己浓浓的乡愁，并将情感上升到渴望两岸得到统一的爱国之情。从表面上来看，学生对文章的主旨已经有了深入的理解，但是从整体上看，很多学生仍然无法深入掌握诗歌的内涵，这是由于教师的引导不够而导致的。对于其中的每一句诗词，教师都要进行精心的启发，引导学生拓展自身的思维触角，切身体会作者人到暮年却不能"落叶归根"的遗憾情绪。

三、当学生体味关键词，却收获甚微时加以引导

新课程标准要求学生能够自主体味、推敲文章中的重点词句，并理解其在具体语言环境中的意义及作用。初中学生的鉴赏能力较低，对于一些富有表现力的语言理解起来比较困难，甚至对于关键性词句，品味收获比较肤浅。尤其在阅读通俗易懂的白话文时，大部分学生都是大体阅读一遍，然后就认为自己已经领悟了文章内涵，但实际上，文章的精髓并没有被学生细细研读出来，最终造成学生与文本的对话质量低下，没有取得预期的效果。因此，教师要充分发挥自身引导者的作用，注重引导学生"在无疑处生疑"，提高学生的质疑能力，并教会他们将重点知识和整体感悟充分结合起来。例如，在教学鲁迅的《孔乙己》时，很多学生对于其中"便排出九文大钱"的"排"字理解比较简单，认为孔乙己在摆阔；而"从破衣袋里摸出四文大钱"的"摸"字表示孔乙己的穷困潦倒。此时，教师要引导学生对这两个字进行深入挖掘，从更深的层次中挖掘出"封建科举制度"这一罪魁祸首。可见，语文教师要结合学生的年龄特点，给予学生适当的指导和引导，从而提高学生对文章的整体把握能力。

当然，以上仅是对阅读教学中引导技巧的几点尝试，肯定存在不足之处，有待于在今后的阅读教学中进一步加强探索研究。

参考文献

［1］ 姜慧卿，范明科.《初中阅读教学的几点认识》［J］.语文教学与研究，2010，(26)

［2］秦春霞.《如何提高初中阅读教学效率》［J］.广西教育，2010，(02)

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二十多年来，我国教育督导工作虽然不断地得到加强和改善，但就总体而言，依然是传统教育督导观指导下的教育督导，偏重于行政视察和监督，具体表现为：注重督导政府对教育经费的投入，忽视督导政府对教育的统筹规划、政策导向、信息服务和育人环境创设；注重督导学校的行政管理，忽视督导学校的教育教学工作；注重对督导对象的监督和考核，忽视对督导对象的指导和服务。随着我国教育发展战略地位的落实和教育督导地位的提高，这种传统的教育督导观已难以适应现代教育督导的新需要，必须确立政府与学校主体责任、“督政”与“督学”兼顾、督导主体与督导对象平等合作、教育督导队伍专业化等现代教育督导观。只有如此，教育督导才能肩负起新时代所赋予的新使命。

一、政府与学校主体责任的教育督导观

《中华人民共和国义务教育法》明确规定：“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件，并采取措施，保障农村地区、民族地区实施义务教育，保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育。”“人民政府教育督导机构对义务教育工作执行法律法规情况、教育教学质量以及义务教育均衡发展状况等进行督导，督导报告向社会公布。”然而长期以来，由于受教育是消费行业这一传统观念的束缚和国家财政困难、教育投入不足的困扰，渐渐形成了政府的责任就是保障教育经费投入的传统认识，导致教育督导部门在督政时，主要看政府是否承担了抓教育的责任，政府是否确保了教育投入。多年的实践已充分表明，仅仅从经费投入上去考察政府抓教育的行为和承担的责任已远远不够，难以强化政府在教育发展中的主体责任行为，更难以提高政府依法治教的自觉性。教育督导部门应按照《中华人民共和国义务教育法》的要求，确立政府主体责任的教育督导观，进一步强化各级政府的主体责任，规范政府抓教育的行为，使政府部门能真正站在当今世界教育和人才竞争的战略高度，对教育的改革和发展全面负责，推动基础教育事业的健康发展。

就学校而言，学校是办学的独立法人，拥有学校规划、教学指挥、质量控制、人事聘任、财务管理等办学自。学校的主体责任，既包括全面贯彻党的教育方针，实施以德育为核心、以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育，又包括依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，促进学生的全面发展和健康成长。不仅如此，为了民族和国家的未来，学校还要对每一个学生全面负责，为每一个学生的成长和发展创造最佳的条件和环境，使所有的学生都能走向成功。过去在对学校进行督导时，虽然没有把考试成绩作为衡量学校办学水平的唯一依据，但是考试成绩往往会左右对学校的督导和评价，这种认识上和行动上的偏差，无形中加剧了学校片面追求考试成绩的错误倾向。因此，在教育督导实践中，我们必须唤起学校的主体责任意识，着力提高学校依法办学的自觉性。

二、督导主体与督导对象平等合作的教育督导观

长期以来，我国的教育督导表现为一种居高临下的行政视察，目的在于检查和考核学校和教师工作的优劣，造成教育督导人员与学校教师的对立。借鉴国外教育督导的有益经验，我们应更新教育督导观念，确立督导主体与督导对象平等合作的教育督导观。为此，必须改革凭借等级的职位和权力进行督导的旧观念，用合作意识和集体参与代替强制和命令，用权力平衡代替消极的服从；必须改革以单纯的检查监督或以奖惩为手段的旧观念，用热情的关怀和激励，内行的指导或辅导，真心实意地与被督导者共同研究探索并鼓励其自我改进、自我生长的创新精神。

教育督导的过程应该是协调合作的过程。督导工作只有发动督导对象积极参与，鼓励他们提出自己的意见和建议，才能保证教育督导工作的客观性和结论的科学性、全面性，才能最大限度地避免主观随意性。督导人员必须改变传统的教育督导观念，摒弃钦差大臣式的指手画脚的做法。现代教育督导不是把督导对象置于被指责、控制的地位，不是用文件、指示、指标等对他们的工作进行简单的干预和限制，不是把督导对象作为检查、评价、调节、纠偏的主体，而是以合作意识、内行的辅导或指导对他们进行帮助和引导。这样，“督”与“被督”之间目标一致，情感相通，“督”的导向作用和“被督”的主体作用就能达到最优结合。在教育督导的过程中，督导人员要广泛听取督导对象的意见，坦率真诚地与其交换意见，允许不同观点的争鸣，允许不同意见的争论。只有这样，才能增强“认同”感，激发自觉参与心理，使整个督导过程成为共同探讨教育思想、教育方针、培养目标和教学方法的过程，才能取得预期的效果。三、“督政”与“督学”兼顾的教育督导观

自从教育督导制度建立以来，在教育督导的实践中，就始终存在着如何处理“督政”与“督学”之间的关系的问题。发达国家的教育法制建设相对完善，政府在教育发展中的责任与义务都有明确的法律规定，因此，教育督导的任务主要是侧重于对学校工作的督导，即以“督学”为主。近年来，我国虽然不断加强教育法制建设，也取得了明显的进步，但是教育法制建设的任务依然任重道远。在这种状态下，必须确立“督政”与“督学”兼顾的教育督导观，教育督导工作的侧重点应包括“督政”和“督学”两大方面。所谓“督政”，即监督下级人民政府及其有关职能部门履行教育工作职责，依法行政；所谓“督学”，即对所属学校的教育、教学、管理工作进行监督，推动学校全面贯彻教育方针。就我国而言，“督政”一直是教育督导工作的首要任务，无论是历次专项督导检查，还是“两基”评估验收，都是主要围绕“督政”进行的。根据《教育法》和《义务教育法》的规定，结合我国的实际，不仅“两基”主要是政府行为，“两全”目标的落实、素质教育的实施，也首先要依靠政府。因此，不仅在对执行有关教育的法律、法规的监督检查中应以“督政”为主，在落实“两全”的督导工作和其他教育的督导工作中也要重视“督政”工作。但是，一个政府是否有效地发展了教育，还要具体地考察学校教育是否真正得到了发展，办学条件是否得到了真正改善，教师队伍建设是否得到了加强，教育法规是否得到了贯彻落实。正是基于这种现实，在教育督导的实践中，“督政”与“督学”不能相互代替，更不能厚此薄彼，而应把两者紧密结合起来。只有这样，才能达到教育督导的真正目的。

四、教育督导队伍专业化的教育督导观

教育督导人员是教育督导机构中具有督导职位和督导专业知识与技能，代表国家教育督导部门行使教育督导职权的行政人员，教育督导队伍建设状况直接关系到教育督导的质量和实际效果。加强教育督导队伍建设，实现教育督导队伍的专业化，势在必行。

(一)建立教育督导资格证书制度，严把教育督导人员入口关

教育督导资格证书制度的建立是教育督导队伍专业化的必备条件，而教育督导资格证书制度在我国几乎还是空白。因此，必须尽快建立我国教育督导资格证书制度，对教育督导人员的任职条件、获得资格的程序、资格获得者的权利和义务，以及在何种情况下取消其资格等做出明确具体的规定。这是建立专业化教育督导队伍的基础和前提。

(二)形成教育督导人员专业意识，加强教育督导人员自身建设

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阅读能够启迪人的智慧，升华人的心灵，开发人的潜能，增加人的知识。因此，阅读教学是高中语文教学的重要组成部分，历来都受到重视。《普通高中语文课程标准（实验）》中指出，教师应作为“课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件”。也就是说，在阅读教学中，教师要从原来的全部大包大揽转变为适当引导、正确引导。

一、教师在高中语文阅读中起引导作用的原因

（一）之前的阅读教学大体是采取“填鸭式”、“满堂灌”的方式，教师把自己对文本的理解灌输给学生，学生只能被动、消极、静态地接受。这种阅读教授模式实际上是在降低学生学习的积极性，抹杀学生对于阅读美感的认知。阅读是自己心灵的净化和升华，只有亲自体验，才能获得这种感知。传统的“填鸭式”教学，只是把经过教师咀嚼过的美感、认知等再输送给学生，这样，学生对阅读的感觉势必减弱，甚至可能会反感。因此，这种阅读教授模式，不利于学生情感的培养和阅读习惯的养成。

（二）任何学生来到学校学习语文，其基础都不是零起点，高中学生也是如此。他们不是一张空白纸，他们有自己的生活体验和对社会的观察、思考。很多高中生经常随父母出去旅行，见多识广，如果硬将教师的生活体验和感受强加给他们，那么一方面学生不会产生深刻的印象，另一方面会抑制学生对社会、对人生的思考。因此，全盘输入式的阅读教学模式已经不适应现在的高中阶段的阅读教学。

（三）阅读虽然是以学生为主体的，但是，高中阶段的学生生活阅历不够丰富，他们的生活体验对于理解大部分的高中语文阅读、教学内容是远远不够的，很多时候只会停留在表面意思上，无法获得相符的理解和感受。另外，高中阶段的学生自主学习能力相对较薄弱，如果完全放任自己学习，则一些学生会无所适从。因此，在阅读教学中，教师需要发挥引导作用，引导学生逐步了解其中的深层次含义，引导学生自主阅读。

（四）高中语文阅读的最终目的不是考试，而是培养学生的自主阅读能力。自主阅读的能力包括自主选择读物的能力、自主性阅读思维的能力等。这些能力的养成，可以使学生自己选择有益的、适合自己的文本，从而读懂文章，理解文章含义，并对文章进行分析和鉴赏，表达自己的观点，懂得欣赏其中的美。要想达到这样的效果，在高中阶段的语文阅读中引导是必不可少的。它是学生在教师带领下由不自主阅读向自主阅读过渡的阶段，可以让学生学会自主阅读的方法。因此，教师在高中语文阅读中发挥引导作用非常重要。

二、教师怎样发挥在高中语文阅读中的引导作用

要真正做到适当引导、正确引导，使阅读能够真正达到良好效果，教师需要不断探索、不断努力。

（一）充分理解阅读教学内容。只有对阅读文本有很深入的了解，并在此基础上，对教学目标、教学内容有明确的定位和思考，对其中的重点和难点部分有很好的把握。并结合学生自身的能力和理解水平，科学合理地设计阅读教学课，这样才能指导学生适当的阅读方式，当学生在阅读中遇到问题时，教师才能做到游刃有余地引导学生。

（二）增强对课堂的组织和管理能力。在阅读教学中，会出现各种各样的问题，比如学生的积极性不高，讨论的方向出现偏差，课堂节奏或快或慢等，这些都需要阅读教学的组织者进行适当的调控。首先，对课堂教学进度要有一个整体性的把握。不能太快，太快的话，学生有可能跟不上进度，影响阅读心情；不能太慢，否则学生易产生焦躁心理，影响阅读效果。另外，在阅读教学过程中，教师要善于准确捕捉学生发出的各种信号，适时调整教学方式。根据具体的课堂情况，适当调节教学节奏，安排好学生的讨论主题，掌握阅读教学的时间等。只有重视课堂教学的组织和管理，才能真正提高教学效率。

（三）了解学生的实际水平和真实能力。“知己知彼，百战不殆”，这句话用在课堂教学上也是非常适用的。要想真正教好学生，首先要了解学生，了解学生的基础、阅读能力和水平和兴趣点。根据学生的实际情况制订阅读计划、确定阅读篇目，认真分析学生阅读出现问题的原因，并采取有效的方法来遏止，这样才能达到“事半功倍”的作用。否则，阅读文本内容过深或过浅，学生不感兴趣等，都会影响阅读教学质量。

篇7

小学语文阅读教学中提高学生的朗读能力，教师首先要与文本进行深入对话，吃透教材，把握文章的情感基调，确定训练的朗读目标。那么，教师要先备读，在字里行间阅读，在空白处阅读，读出言外之意、弦外之音，把握得透彻了，教师在课堂上的朗读指导就更加自如了。教育部“名师工程”首推名师，被誉为中国的“苏霍姆林斯基”的于永正是这样谈“备读”的：“备课先备读。反复读，读正确，读流利，读出感情，读出感悟，读出遣词、造句、布局的妙处。读到‘其言皆出吾口’、‘其意皆出吾心’为止。”

1.朗读教学要从低段学生抓起

低年级的课文比较浅显易懂，有一些内容非常贴近学生的生活实际，容易引起学生的共鸣。生活经验的迁移，就能把学生已有的某些生活经验转移到课文的朗读指导上来。如课文，题目叫我在教学语文s版一年级课文《自己去吧》时，我采用了联系生活实际的朗读方法。课文第一句写小猴说：“妈妈，我要吃果子。”这句话应该用社么样的语气读呢？我认为应该读出小猴依赖、请求、甚至是撒娇的语气。如果在指导朗读的时候，我们只要求学生你要读出依赖、请求、撒娇的语气，学生可能会一头雾水，听不明白、读不到位，如果联系学生的生活实际去指导，学生就会很容易读出这句话的语气。在朗读之前，我问学生，你如果和妈妈一起去逛商场，看到一件自己特别喜欢的玩具，你会怎么跟妈妈要？学生纷纷举手回答。我顺势引导：小猴想吃到果子的心情和你们是一样的，应该怎么读。这时孩子们就能很轻松的读出这句话的语气。

2.朗读指导过程中讲求一个“精”

“读”是一项被引领的创造，教师要细读文本，寻求朗读的最佳路径，因文而异，因情而异，因人而异。细观名师课堂，他们的过人之处也体现在能根据文路找到独特的角度，并形成自己的教路，从课文中抽出相关语句进行整合式的朗读指导和品读训练。我们在朗读指导过程中也应该讲求一个“精”字，抓住课文的重难点词句和段落进行精心指导，收到举一反三、画龙点睛的效果。

如教学s版四年级下册课文《桂林山水》，在备课时，应重点设计问题来进行优美词句的品读训练：文章写桂林山水的美，描写了哪些景物？请你把觉得作者写得最美的句子划下来，好好读读，想想你从哪些字词中体会到桂林山水的美。学生通过理解、感悟之后，如果能读好这些描写桂林山青、水秀、洞奇、石美的语句，课文的朗读也基本没问题了。

古人云：要有所为，有所不为。大胆、有效的取舍，避免了“一把抓”的广而不实，把精力和时间用在了点子上，目标更明确，品悟更充分，切实提高了学生品悟语言文字的能力，积累了语感，朗读训练也更有效。

二、感同身受酝酿情感

1.读书如见，感同身受

别林斯基曾说：“阅读时，你到处感觉到他的存在，但却看不见他本人，你读到他的语言，却听不到他的声音，你得用自己的幻想去补足这个缺点。”自古以来，阅读活动就十分强调“寻言以明象”，嘴巴读出来，就要迅速地在脑海里浮现出生动可感的画面来。在作者的语言引导下，想象画面可以随之进入或久远或当下、或现实或虚幻的世界里，触摸人物的情感脉搏，聆听到作者藏匿于文字之下的心灵声音。可以这么说，语感很大程度上就是指这种对语言画面情景的再造之力。教师引导学生由文字想象画面，可以让学生透过语言文字的描述，更加亲近人物，体会个性，更有助于有感情地朗读。

正所谓“我口读我心”，当学生的脑海里有了鲜活的生动的画面时，朗读在不经意间也变得“栩栩如生”了。在阅读过程中，引导学生“读书如见”，去想象、感受文本背后的画面，学生感同身受，唤醒了沉睡的情感，自然能入情入境地朗读，在读的过程中实实在在地感受到作者隐藏于字里行间的令人回味的感情。

2.静思默想，酝酿情感

孔夫子说得好，“学而不思则罔”。学生读书若是像小和尚念经那样――口到心不到，即使读上千遍，“其义”也不能“自见”。因此，“朗读”要与“静思默想”结合，才能显现其独特的美丽。在阅读中，给学生充足的时间读，慢慢地读，静静地读，边读边思考，遇到重难点可以反复读、细细品，还可以停下来思考一番，待明白后，再读下去。学生只有静下心来，沉浸于文本之中，才能调动起个人的生活经验、知识积累，从不同角度对文本进行不同解读，产生独特的体验。

学生在读中把一颗颗稚气、晶莹、澄明的心灵放飞于语言的天空里，从而产生或喜或悲，或怒或乐，或爱或恨，或敬或憎的情感体验，为进一步感情朗读奠定情感的基础。因此，学生只有思考得充分了，感受得深了朗读才会散发出灵动的气息。

3.技巧指导，锦上添花

所谓朗读技巧是指对各类文章的不同读法，主要是对重音、停顿、语速等的掌握、控制和运用。朗读中所体现出来的情感来自于学生对课文的理解、感悟。在学生未真切感悟文本情感之前，教师纯技巧的指导是徒劳的。教师只有让学生感悟文本的精义妙理，在与作者感情共鸣的基础上，对特别能表达文章中心或人物情感的重点词句再进行朗读技巧指导，学生才能更好地通过声音将作品中的“情”读出来。

如在教学语文s版六年级上册课文《詹天佑》一文时，其中描写詹天佑心理活动的句子，应着重进行重音的指导：“遇到困难，他总是想：这是中国人自己修筑的第一条铁路，一定要把它修好;否则，不但惹外国人讥笑，还会使中国的工程师失掉信心。”

学生在深入体会句子的含义后，教师再作朗读技巧上的指导，无疑对学生起到了引路的作用，学生能用朗读更好地表现自己对文本的理解。

叶圣陶先生说过：“语文课以读书为目的，教师若引导学生善于读，则功莫大焉。”我们只有在长期的课堂实践中，不断地积累并反思，优化自己的朗读指导，让有效的朗读真正走进学生，让学生真正感受到语言文字的魅力，真正达到“书味在胸中”的境界，那么我们的每一节语文课都必将因朗读而精彩！

参考文献：

[1]杨再隋.呼唤本色语文、净化教学理念[R].2006.

篇8

1.绪论

商务英语是商务社会文化中的特有语言现象与现代英语的功能变体。随着我国经济全球化程度的逐步加深，人力资源市场对复合型、应用型商务翻译人才的需求也愈发膨胀，且根据多年来用人单位的调研数据及商务英语专业的办学实践来看，具备扎实的语言知识基础、跨文化交际能力和商务英语实际应用能力的“应用型”人才是当前企业人才聘用及培养的重点。而商务英语专业课程在教学模式改革过程中，却未符合时代及人才培养目标的要求，在教学实践中仍存在较多不足：“一言堂”、“填鸭式”等传统教学模式普遍存在；在教学方法上对商务加英语的模式教学生搬硬套；过于注重教材表面知识，类似于语义解读等细节问题处理失当。这些教学模式及方法都致使商务英语教学难以获取较佳的教学效果，不利于合格商务英语人才的培养。因此，我选取商务英语教学中的语义解读引导问题进行研究，对于商务英语人才的培养是具有现实意义的。

2.文献综述

2.1语境的定义和分类

“语境”（context），即言语环境，包括语言因素与非语言因素。诸如时间、空间、情景、话语前提等与词汇使用存在密切联系的均属于语境因素。该概念最早是由英国人类学家马林诺夫斯基（B.Malinowski）在《意义的意义》一书的补录中提出的。书中，他将语境区分为“情景语境”与“文化语境”或称之为“语言性语境”与“非语言性语境”。其后，英国伦敦学派的弗斯（Firth）又将context的含义引申至话语的上下板块，甚至于话语与社会环境间的关系。我国当代语言学家张志公则从内容方面将语境划分为现实、广义的语言环境。英国语言学家韩礼德（Halliday）进一步将语境因素归纳为三个组成部分，包括场境、交际者及方式。总体而言，尽管学术界关于语境的内涵看法有所异同，但概念阐述并无较大的相悖之处。

就此来说，语境的定义可概述为：语境，即使用语言的环境，是由一系列为语言表达特定意义且与言语交际紧密联系的若干因素构成的。语境可分为三类：话语语境、情景语境及文化语境。

2.2语义的定义

所谓语义（semanteme，semantics），即由声音与意义构成的语言符号、语言结构的意义平面。语义是由符号表征的，其中符号是由能指（signifier）、所指（signified）二心理实体构成的不可分割的二元体。

3.教学方法

3.1教学采用的方法

3.1.1专业术语语义解读引导

术语是应用语言的重要分支，商务英语术语翻译作为国际商贸交往中的重要交流途径，自然也对译者的专业功底提出了更高的标准要求。因此，我在商务英语的实践教学中着重加强了对专业术语语义的解读引导。在具体的术语教学中，我对学生提出了这样的原则要求，即将“信达雅”标准转换为“忠实、准确、统一”这三条基本原则。

其一，忠实原则。这不仅是对句式结构一致性的基本要求，更重要的是突出“意义不悖于原文”这一基本准则，绝不允许出现所谓“近似性”的字样，这是对学生商务意识及学术素养的基本规范。在商务广告翻译的拓展学习中，我就向学生强调了这样一点：信息对等，突出广告卖点。还应联系多种已有翻译规范具体学习。如现阶段国内的商务英语广告颇有些“四字”情结，款式新颖译为Up-to-date style，造型美观Handsome appearance或使用意译法，即“心理联想”，交货及时可译为Timely delivery guaranteed；适当地借助于修辞手段分析解读语义也是一种较好的途径，如修饰丝绸商品的“柔软迷人，色泽悦目”可译为Soft enchanting，smiling color。

其二，准确原则。相对于忠实原则对结构一致性的要求，“准确”主要指语义解读应清晰明了，不存在语法错误或逻辑错误。尤其是商务英语通常涉及诸多合同、投资等规范性文件的翻译，在此类文本的语义解读中，尤其应注意不能作随意性的意译。

其三，统一原则，即在专业术语的语义解读上应保持前后一致，不存在任何不合理的改变。此处，我就对学生举例说明了新词汇初引入时不同版本的翻译所引起的麻烦，如万维网World Wide Web最初还有国际网、环球网、世界咨询网之类版本的翻译，著名汽车品牌Volve（沃尔沃）也是如此，最初它也有伏尔沃、伏尔伏等称谓。

总的来说，在专业术语的语义解读中，教师应灌输给学生这样一种概念，即商务英语学习要准备好各种专业词典：实用外贸词典、汉英商务词典、汉英商品名称词典，做到有备无患，时时刻刻准备更新知识储备。

3.1.2上下文语义解读引导

如前文所言，上下文语义解读就是要联系词汇所处的前后板块，进行语义的综合考量。语言作为构建意义的处方，其潜在意义的表达需要依靠大量的背景信息和认知活动。在语义解读的过程中，应联系具体语境，以其基本语义为出发点，引申或取舍词义，从中选取较为恰当的意思表达。我在此部分内容的教学中，主要选取大量针对性的阅读训练供学生学习，增加语感。如下文在货币政策报告“International Developments”一节选取的部分片段：trade and foreign GDP growth slowed，higher oil prices and the appreciation of some foreign currencies against the dollar.从此句的商务语境来看，句中的appreciation、against显然不能直接以原义解读，而应将两词作引申含义处理，appreciation（increase in value，即增值、涨价）；against（in return for作为……的交换）。

3.1.3文化语义解读引导

语言与文化是密不可分的。作为文化的载体，在商务英语的学习中，教师应使学生了解到，语言不仅是符号系统的习得过程，还是民族文化的沟通过程。正如尤金・奈达（Eugene A.Ni-da）所言，“做好翻译工作，掌握两种文化甚至于比掌握两种语言更为重要”。因此，在商务英语语义解读的过程中，应重视跨文化因素学习的重要性，避免因误解产生歧义。

在商务英语跨文化因素的学习中首要注意的问题是对影响商务英语语义解读的跨文化因素进行具体分析，以便学生加以注意并有针对性地进行课后资料查阅。具体而言，其影响因素主要包括以下几点：一是不同地域对相同事物的认识差异。例如，dragon“龙”是中国人心中象征吉祥的图腾，而在西方，这个词在中世纪被视为罪恶的象征，恶魔撒旦（Satan）也被称为the great dragon。通过教师对词汇dragon在中西文化中不同联想的阐释，学生自然也就理解了为何“亚洲四小龙”译为“Four Asian Tigers”而非“Four Asian Dragons”。二是颜色认识引发的文化差异。不同国家所处的区域位置及其特殊的风俗、历史文化背景都会带来不同的文化体验，颜色就是其中的重要一项。如“Blue”蓝色在西方国家有忧郁的含义，这就为学生带来了疑问，Bluebird“蓝鸟”为何又能成为知名汽车品牌，这就联系到了北美蓝色鸣鸟的文化含义――“幸福”，这也是品牌推出的文化底蕴。数字也是如此，如“九”的文化取向同“久”，三九集团取义于此，而同样的“nine”在英语国家就没有这样的涵义。

除了跨文化因素的介绍外，我在教学中还对商务英语主要是翻译方面作了如下要求：其一，在具体的商务英语翻译中应结合中西方思维方式的差异进行分析。就英语广告来说，在内容的编排上很明显地受到了西方直线式思维的影响，显得一目了然。在具体教学中可实际举例，如：Give him a diamond，the gift he’ll never forget.Priced from $500 to $2，000.Men’s diamond rings and men’s diamond wedding binds in bold and mascu-line designs.A Diamond Is Forever.短短几句广告词就阐明了与商品相关的款式、特点、价格等诸要素。其二，在商务英语语义解读中如遇到与特定文化相关的文化内容，应注意适当增译说明部分。只有通过长时间的习惯训练，才能够从简单机械的汉语思维转换中脱离出来，避免中式英语（chinglish）的出现，不至于将如浓茶（strong tea）译为chick tea，炒鸡蛋（scrambled eggs）译成fried eggs。

4.结语

综上所述，要在教学中有效地解决商务英语词汇语义解读中存在的种种问题，首要的是培养学生文化差异意识，并利用多种渠道提高语言运用能力或加强有效交际，这同样是推进商务英语教学的重点所在。我认为有针对性地开展商务英语语义解读引导教学在专门语言学习中具有不可忽视的重要意义，这一实践教学也给我们带来了新的启示，即语义解读不应仅停留于传统语义学的狭窄视角，而应结合社会环境对语义的承载和体现，历时性地把握与分析语义与语境间的关联性，纵深分析语义解读的方法或途径，使得语义变化过程显得更为明晰，获取更加充分的解释。就此，我认为，商务英语的语义解读教学目标应是熟悉原文、精通疑问，并具备良好的专业素养与语言能力，可结合相应的文化背景知识实现语义解读的“移情”。唯有如此，才能够在商务英语专业教学中建立专业特色，培养出一批具备扎实基础与突出实践能力的新型应用型人才。

参考文献：

［1］裴文.现代英语语境学［M］.合肥：安徽大学出版社，2000.

［2］何自然.语用学概论［M］.长沙：湖南教育出版社，1988.

［3］汪榕培.英语词汇学研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2000.

［4］陆国强.现代英语词汇学［M］.上海：上海外语教育出版社，2003.

［5］Saussure，F.de.Course in GeneralLinguistics［M］.北京：外语教学与研究出版社，2004.

［6］赵会军.金融英语翻译中的社交语境功能［J］.中国科技翻译，2006，（8）.

［7］赵彦春，王娟.透过语法化现象看语法机制的自主性［J］.四川外语学院学报，2007，（5）.

［8］高福猛.语义语境和英汉翻译中词义的确定［J］.长沙铁道学院报，2008，（3）.

［9］邓震夏.浅论金融英语文本词汇的英汉理解与翻译［J］.嘉应学院学报，2006，（10）.

［10］张武保，学科创新与商务英语的复合型特点研究［J］.广东外语外贸大学学报，2008，（2）.

篇9

【Abstract】 Literature， with its persified forms and recondite meanings， has long been a tough task for most Chinese educators. However， literature theories always remain as a great help for literature research and education. The application of Reader’s Response Theory， a significant branch of literature theories， to the specific teaching process of some English poems may， to a great extent， illustrate how to establish a positive and student-centered learning atmosphere in class so as to make students gradually become aware of the philosophy of life and enjoy life better. In all， this paper aims to prove the feasibility and the value of the application of Reader’s Response Theory to literature teaching.

【Key words】Reader’s response theory Enlightening teaching Literature teaching Reader

一、序 言

文学，是以语言为手段，塑造形象来反映社会生活、表达作者思想感情的一种艺术。文学在整个人类文明发展史中担任了极其重要的角色。他把社会发展的经验和人类思考、行为的实践用各种形式记录下来，后人则通过这些记录传承并发展着文明。从这个意义上说，文学的意义是伟大而深刻的。诗歌是文学的一个显类。世界上不论哪一种民族文学，诗歌总是最早产生的一种文学体裁。因此，对英语文学作品的阅读，特别是对英美诗歌的解读，是英语学习的一个重要组成部分，也是中国高等教育的一项重点工作。文学教育古已有之。早在孔夫子时期，他就把《诗经》看作教育的经典，认为“不学诗，无言”。不难看出诗歌这一较现代人看来晦涩的文学形式一直以来都被认为是学之本，言之基，行之范。然而，对文学文本的解读及教学，特别是对诗歌这一特定形式的文学作品的解读和教学却还未形成一种行之有效的模式。

文学批评理论，作为通向文学知识海洋的一把无形的钥匙，为文学文本的解读和教育提供了理论基础，指明了研究的方向。20 世纪是西方社会各个领域发生深刻变化的伟大年代，是文学批评理论多元化发展的伟大年代。各种文学批评理论都得到空前的发展，并渗透到了文学文本解读和教育的方方面面。综合起来，可以将各派文学批评理论粗略的分为四大类，即“作家研究”、“作品研究”、“读者研究”和“社会文化研究”。美国著名的文艺理论家M.H.阿布拉姆斯在他的文学理论经典《镜与灯》一书中提出了“文学四要素说”，并简洁地用三角形排列出了它们之间的关系：［1］

阿布拉姆斯根据三角形中各个要素之间的关系，把所有文学研究方法纳入他的理论框架之中，归结为四大类：即“模仿论”，文学作品对宇宙或世界的反应；“实用论”，读者对文学作品的理解和阐释；“表现论”，作家把自己的内心世界外化，形成文学作品；“客观论”，就作品研究作品，不指涉任何其他方面。

在这四类研究方法当中，“实用论”尤其强调了读者对文学作品解读的重要作用，因而读者反应论无疑也就成了指导文学教学的一大重要批评理论，为高等院校开展文学教育，包括诗歌赏析教学提供了无可或缺的理论基础。因此，以读者反应论为指导，开展文学教学，能行之有效地建立以学生为中心的学习氛围，创建一种启发式教学模式，从而提高学生的文学素养和人文素养。

二、读者反应论

读者反应论强调和肯定了读者在文学文本阅读和教学中的主导性地位。该理论认为，文本不仅是读者阅读、欣赏的对象，是读者审美活动的催化剂，同时，读者又无可避免地把自己的生活经验和感受反射到文本当中去，从而形成一种对文本新的个性化的理解。读者反应论的出现，在20 世纪的文学欣赏和教育界激起了极大的反思，“读者”这一角色在阅读过程中受到了空前的关注，而文学研究的重点也逐步迁移到阅读主体身上。这一理论极大地丰富了文学教育的思路和方法，为进一步激发学生在文学学习中的积极性、创造性和主动性奠定了理论基础，同时也大大加速了文学教育的发展和革新。“文本不再是静止不变的标本，而是读者理解作者意图并将这些意图创造地再现于另一文化的语言表现”。［2］简而言之，文学作品的意义不再是一成不变的，而是不断动态变化着的。不同时代背景的人阅读同一部作品会得到不同的理解，而正是在这种动态的读者与文本之间的交互作用中，文本的多元化意义才得以形成。事实上，读者反应论强调了在文学作品解读中的两个重要因素：其一，历史环境对文本意义的影响。文学，是历史的反映，而历史又是在不断发展变化的，因此文学文本也是动态的、不断变化的，在不同的历史时期，其体现的文本意义是不同的。正如读者研究理论的先驱者伽达默尔认为，“文学作品的每一次新的阐释就是一次新的未知的探险，因为，在与艺术品对话的每一瞬间，说话人聚集了已言说的东西，并同时向对方传递去无限多样的尚未言说的东西。艺术阐述者正是要参与这无限多的未说意义之中。这就使每次艺术对话都包蕴了一种内在的无限性”。［3］其二，读者的参与对文本意义的影响。接受美学的著名代表人物姚斯曾指出，“文学作品并非是一个对每个时代的每个观察者都以同一面貌出现的自足的客体，它也不是形而上学地展示其超时代本质的纪念碑。文学作品像一部乐谱，要求演奏者将其变成流动的音乐。只有阅读，才能使文本从死的语言物质材料中挣脱出来，而拥有现实的生命。”［4］美国文学批评家荷兰德（N.Holland）提出：“阅读绝不可能排除个人情感的影响，因此阅读不可能是客观的”并引用所谓“自我心理学”的观点来论证每个人的阅读行为都是一种独一无二的个人经历。这种经历受读者个人的心理、态度、价值观念等影响。［5］根据这一理论，在教学中，教师不应把自己的观点强加给学生，更不应该生搬硬套某一既定的文本解释，应积极地鼓励学生自主的参与到文本的解读过程当中，发挥其创造性和主动性，以学生对作品的反应为出发点，形成一种启发式教学，最终提高教学收益。“文学教学如同登山观赏风景，学生在教师的鼓励和引导下，攀登一座座高山峻岭，在经历一番艰难跋涉后，学生在山顶细细品味和欣赏山下美丽的风景”。［6］

以该理论为指导，诗歌欣赏的课堂教学也应把立足点放在学生的自主阅读上，将教学实践过程大致分为三个阶段，即：学生自发性初始阅读阶段、在教室的指导和提示下学生的二次阅读阶段及课堂讨论后的综合理解阶段。启发式诗歌教学的创新性探索是对传统文学教学模式的又一次大胆的反思，其良好的教学效果为今后高等教育中的文学教学探索有一定的参考意义。

三、教学个案设计

1．教学准备阶段

由于文学课程所教授的对象在英语语言能力、文学阅读经验及文学领悟能力等诸多方面都存在着差异，因此，根据读者反应论，文学教学就应该根据学生层次的不同，既循序渐进又因人而异地进行相对的个性化教学，而最终达到培养学生的文学欣赏能力、提高学生的人文素养，使其在文学文本的阅读过程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、领悟人生真理的目的。

（1）教学材料的选择

此次教学个案是基于读者反应论的原则，针对英语专业低年级的学生开设的专业选修课，学生之前不具备过多的英文诗歌的学习经历，故此次个案选择T.E.休姆的《秋》作为教学材料。首先，这首诗用词较少，篇幅较短，意义较为浅显，适合于英语语言基础较为薄弱的英语专业低年级学生阅读，能让学生轻松愉快地开始他们的文学欣赏旅程，同时也能有效地减少学生所固有的认为文学作品太难的抵触情绪。其次，此首诗的主题“秋”为广大学生所熟知，这也能大大鼓励学生对诗作产生积极的有创造性的反应，将个人的阅读经历，即读者世界和诗人创作的文本世界有机地联系起来，进而挖掘学生与生俱来的文学欣赏能力。再次，根据《高等学校英语专业英语教学大纲》的规定，英语专业学生应“具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识”。［7］这里所谈到的“文化知识”指的就是西方文化的知识。而文学作为文化的一种表现形式，在英语专业的教学过程中应给予足够的重视。同时，意象主义作为英美文学史上的一支重要的流派，休姆作为意象派的代表人物，其诗作中的各种意象的组织和排列也为学生进一步学习英美文学理论奠定了一定的基础。最后，关于“秋”这一主题的诗作在中国可谓为数不少，这样一来，学习休姆的《秋》就为学生提供了一个较好的机会来进行中西方的文学的比较，从而更好地把握中西文化的区别，促进了中西文化交流的发展。

（2）教学目标的制定

根据读者反应论，此次教学个案的设计旨在建立一个以学生为中心，以学生自发自主学习为手段的启发式教学环境，主要在审美及情感两方面使学生逐步感悟人生哲理、提升人生境界、领悟人生真理。总的说来，此次教学旨在借助《秋》当中反差意象的大胆运用而从审美角度激发读者群体的想象力，从而在情感上让学生读者理解诗人对大自然的热爱和对都市生活的厌恶。此外，此次教学设计同时也对学生理解如何使用具体的意象表现内心的情感有一定的指导意义。同时，此次阅读经历也旨在激发学生读者对自然世界和人文世界的重新审视，从而积极指导学生形成正确的人生观和世界观。

2．教学实施过程

（1）学生自发性初始阅读阶段

根据读者反应论，要发挥读者的主观能动性，让读者积极主动地参与到阅读过程中去，并充分利用其想象力及固有的生活经历，将读者世界和文本世界尽量联系在一起，以期得到对文本的进一步理解。因此，在初始阅读阶段，文学教学应尽量创造一个启发式的环境，让读者尽快投身其中。对于《秋》这篇诗作，本个案设计了一系列导入措施：首先，让学生听一段描写秋日美景的轻音乐（如《秋之落叶》等），同时让他们在头脑中形成自己对秋日的幻想图。其次，让学生口头描述其头脑中的幻想图，这样就能形成学生对所学诗作《秋》的内容的一些预境。接下来，教师向学生展示一些秋日美景图，并由教师朗读该首诗，随后，学生一起朗读并在班级范围内讨论学生对诗作的一些初步理解。

另外，对诗人背景的介绍也会对学生读者的理解产生一定的影响。所以，在具体阅读诗篇之前，教师还应该有侧重的介绍诗人的背景及写作风格，这样就能更好地引导学生正确的解读诗作的真正含义。本个案亦提供了一些有关休姆的介绍以引导学生的阅读：休姆，著名英国诗人、文学批评家。他是英国文学意象主义的先驱。其诗作素以精确、简练的用词和简单、具体的意象表达了诗人对基督教控制的世界所持有的悲观态度。

（2）语义及语篇解读即二次阅读阶段

对任何诗篇深层次的理解无疑都是基于对该首诗中具体词汇、短语、特定句式的把握之上的，而对这些知识的学习就可以称之为诗篇的语义解读。对于休姆的《秋》，在解决了少量重点难点词汇之后，阅读的重点就应放在具体意象的对比运用上，而这又属于对文本的语篇解读，它是形成对文本的最终解读的有决定性意义的阶段。本个案设计了如下流程图以解读此诗中的各种意象：

在语篇解读的过程中，教师应扮演阅读向导的角色，有的放矢地提出一些导向性的问题，帮助学生更快更好的理解诗作。针对休姆的《秋》，此类问题的重点应放在对比意象的运用上，如月盘为红色，而都市孩童的脸庞为白色的具体原因及红润的月盘和白皙的脸庞进行对比的原因等。经过这些问题的引导，学生们不难得出休姆此诗的主题意义，即对乡间田园生活的向往和对都市文明生活的厌倦。

（3）阅读反思即综合理解阶段

费须认为，文学作品的价值源于读者对作品的思考、讨论和书面评论。［8］因此组织学生进行必要的反思和讨论对实现作品的多元化意义有很大影响。另外，为了达到提高学生人文素养的目的，文学教学应根据具体的教学内容、教学对象、教学环境采取灵活多变的模式积极引导学生逐步感悟人生真理。笔者认为，中西作品对比不失为一较好的方法。一方面，通过中西作品的对比，能让学生进一步理解其本国文学的伟大价值，同时，学生还能意识到对本国文学的阅读经历可帮助和促进其对外国文学的理解。另一方面，中西作品的对比还能使学生充分认识到世界文化的多样性，进而促进未来跨文化交流的发展。本个案建议将休姆的《秋》和中国唐代著名诗人刘武子的《立秋》进行比较性研究和分析。两首诗虽都描写的是秋日夜晚的景象，但在语调、主题方面都存在着明显的不同。休姆的《秋》通过对比红润的月盘和白皙的星辰，以体现一种悲伤的语调，从而抒发诗人对乡间生活的向往和对都市生活的厌倦；而《立秋》一诗则从啼雅、凉风、梧桐、明月等意象出发表达了诗人当时欢快的心境，及其对即将来临的秋季的期盼。

另外，为了进一步提高学生的英语语言运用能力和文学欣赏能力，激发其创造性思维，文学教学也应当设计一些有针对性的启发式活动。例如，在欣赏完休姆的《秋》之后，可以鼓励学生创作自己的小诗来描写秋季。当然，教师应给予一定的指导，如介绍简单的语群结构以控制诗篇的韵律（形容词＋名词＋动词）等。这样的练习不仅能大大激发学生的想象力和创造力，而且能增强学生对文学的兴趣，提高文学教学的趣味性。此外，也可鼓励学生有创造性地更改原诗中的意象，用其他的意象取代红润的月盘、白皙的脸庞等，从而创作自己的小诗。

四、结 论

英美文学课，尤其是英美文学赏析类课程传统的“一言堂”“独唱式”，强调教师主导作用的教学模式已不再适合于当前的教育现状。当前的文学教育者们应该将更多的文学研究理论运用到具体的教学实践当中，从而创建一种新型的以学生为中心的启发式教学模式。正如一些教育专家所指出的，“发轫于二、三十年代，成形于六、七十年代，在八十年代从理论探讨真正转到英语文学教学实践研究的读者反应理论在国内的外语教学中有其独到的指导意义和参考价值。”［9］因此，文学教育者应更多的立足于读者反应理论，在教学材料的选择、教学过程的实施及教学反思等阶段强调读者即学生的反应，充分发挥学生读者的主动性和创造性，让他们积极参与到文学文本的解读过程中去，从而最终通过特定文学的阅读达到改善学生人生观、世界观的目的，使其在文学文本的阅读过程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、领会人生真理。而这才是文学教学转变为文学教育的根本途径，是文学教学的根本意义所在。

参考文献

［1］林燕平、董俊峰.文学教育研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2007：14

［2］廖七一.跨学科综合 文化回归 多元互补［J］.外国语，1998（5）：29

［3］之、王岳川主编.文艺学美学方法论［M］.北京：北京大学出版社，1994：307

［4］姚斯.文学史作为文学理论的挑战［A］.见：瓦尔宁编《接受美学》［C］，慕尼黑：威廉·芬克出版社，1975：129

［5］Holland， N. 5 Readers Reading［M］.New Haven: YaleUniversity Press，1975：106～111

［6］金李俪.读者反应论与英语文学教学［A］.贵州师范大学学报（社会科学版），2000（4）：130

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2、阅读目标的多元化。基于多元教学理论认定学生智能的多元化，那么每个学生的个性、感悟、智能的展现兴趣偏好当然都不会完全一样，如果用统一的目标去套用本身就不合理，也不符合我们一贯强调的“因材施教”的观念。 所以目标多元化的实质是对于不同的学生和他的智能强弱展现，应该赋予这门阅读课程中不同阶段的具体教学目标。从广义地讲，大纲所赋予“知识目标”的同时，我们还必须给学生提出明确的“能力目标”;完成考试要求的目标之外，还要求社会赋予的“实践目标”。新课程标准中已明确提出了这一点，即三维目标的确定，从知识、能力、方法;情感、态度、价值观提出了要求。

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阅读教学是小学语文教学的主要任务，是提高小学生阅读能力的重要手段。然而，当前“少、慢、差、费”的阅读教学制约了小学生阅读能力的健康发展。本文试用符合小学生认知发展特点的图式理论来探讨语文阅读教学现实存在的问题。

一、小学生阅读教学现状与图式理论

阅读是“阅读主体对读物的认知、理解、吸收和应用的复杂的心智过程，是现代文明社会人们所不可或缺的智能活动，是人们从事学习的重要途径和手段之一”①。现代社会几乎所有的信息都要通过阅读来获取，阅读已成为个体从外部世界获取信息的主要方式，阅读能力直接关系到个体各项能力的发展。

然而，小学语文阅读教学一直存在“高耗低效”的现象，教师教得辛苦，学生学得吃力。1993年，华东师范大学曾受国家教委的委托展开了“全国义务教育学生质量的抽样调查”，结论是“学生的语文水平有了一定的提高，但整体水平仍然较差，而阅读能力更是其中的“差中之差”。特别值得注意的有两点：一是学生能力水平的层次差距很大；二是学生普遍缺乏基本的阅读方法和技巧，知识的识记强于理解，应用能力大大低于识别能力，记忆、认知强于综合运用。”②

转眼近二十年过去了，当前小学语文阅读教学的效果如何，吕淑湘先生曾经所言的“少慢差费”（读得少、速度慢、效果差、费时多）的现象是否得到了根本改变，如果没有，又该如何利用现代阅读理论的最新研究成果来解决当前阅读教学效率低下的问题，是值得我们每一位教育工作者思考的课题。

20世纪60年代，一些著名的语言学家在阅读理论的研究方面达到了新的高度，特别是70年代中期以后，图式理论（schematic theory）被国内外心理学家及语言学家运用于阅读研究，为阅读教学提供了新的理论依据。根据图式理论，图式（schema）是知识的表征方式，是“大脑按一定主题组建的知识单元”③，用来“表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构”④，人们处理外界任何信息都需要调用大脑中的图式，依据图式来解释、预测、组织和吸收外界信息。该理论认为阅读理解就是文字符号的解码和读者根据自己已有的图式进行意思重建的过程，在此过程中读者的图式起着重要作用，读者会将自己的态度、兴趣和期望带入其中，以致不同的读者会因阅读目的或知识经验（图式）的不同而有不同的解读⑤。根据图式理论，读者阅读时出现理解障碍可能有两方面原因⑥：一，读者可能不具备适合于阅读客体的图式，二，读者虽具备适合于阅读客体的图式，但不能为文本信息所激活。

从这一理论出发，要理解文章的内容就必须具备相应的图式体系。学生头脑中的图式越多、越完善，则越易被激活，调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读的效率也越高，相反，如果没有相关的图式支撑，那么要准确理解文章的内容显然是不可能完成的任务。尤其是小学生，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中，要帮助他们提高阅读能力，首先要帮助他们建构并完善阅读图式体系。因此，我们认为开展图式理论指导下小学语文阅读教学的实效性研究是非常必要的。

二、小学语文图式阅读教学的理论基础

（一）图式教学符合小学生的认知发展规律。

儿童认知能力的发展虽是一个连续性过程，但不同的年龄阶段呈现出不同的阶段性特征，是既有一定的可变性，又有一定的稳定性。1955年，瑞士儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget）在日内瓦创建了国际发生认识论研究中心，对个体的认知发展规律进行多学科的深入研究。皮亚杰发现了两个重要事实，即“同龄儿童的答案中存在相似的错误”，而且“错误随年龄的增长呈现规律性变化”，表明儿童认知的发展是呈阶段性地向前发展的。皮亚杰从认知图式的性质出发，把儿童的认知发展划分为四个阶段⑦，各阶段的年龄划分虽因各人智慧程度或社会环境的不同而有所差异，但各个阶段出现的先后顺序不会因之改变。

1.感知运动阶段（0～2岁）

儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童以身体为中心，靠感觉和动作来认识周围世界，此时儿童所具有的只是一种图形知识（figurative knowledge），如婴儿看到一个奶瓶，就做出吮吸的反应。图形知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。

2.前运算阶段（2～7岁）

2～7岁左右的儿童处于前运算阶段，此阶段儿童的认知活动不再以身体为中心，开始出现象征或符号功能，能凭借语言和各种示意手段来表征事物，但是判断还是受直觉思维支配。例如，唯有两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长，若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。

3.具体运算阶段（7～12岁）

7、8岁是儿童认知发展的一个决定性转折点，7～12岁的儿童能借助具体事物，建立一般的逻辑结构，进行初步的逻辑思维。例如，具体运算阶段的儿童知道物体是不会因为改变地点而发生变化的，能推断“从篮球中间取出并放入排球中间的足球是同一个足球”。不过，此阶段的儿童只能联系具体事物进行思考，即他们的思维内容和形式（具体事物）尚未分离。

4.形式运算阶段（12～15岁以后）

12～15岁以后，抽象逻辑思维开始迅速发展，思维内容与形式出现分离，儿童能根据假设和条件运用抽象的表征符号进行形式运算。

从上述各阶段儿童认知发展的情况看，小学阶段儿童（年龄处于7～13岁之间）处于具体运算阶段，思维内容和形式尚未分离，认知图式仍在建立之中。由于阅读是阅读主体理解书面语言信息的认知活动，主体对书面语言信息的理解程度取决于主体认知能力的发展情况，因此小学语文阅读教学应创设情境大力发展小学生的阅读图式（语言、形式和内容图式）。正如《小学语文课程标准》所强调的那样，“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。”⑧

（二）小学阶段是发展阅读图式的关键时期。

皮亚杰认为，影响儿童认知发展的因素主要有四方面，即机体成熟、物理环境、社会环境和平衡，其中机体尤其是神经系统的成熟是儿童认知发展的基础⑨。20世纪50～60年代，语言学家和脑科学家根据儿童与成人在语言习得和思维能力发展所表现出来的显著差异，分析研究了法国“阿韦龙野孩”（Victor 1798年发现）及印度“狼孩”（Amala和Kamla 1920年发现）回归社会后学习语言文字的文献资料，提出了语言习得、思维发展的关键期假说⑩。该假说认为：在人的大脑发育成熟过程中，存在一个关键阶段，在此阶段内，各种思维能力、知识习得能够自然地、毫不费力地发生，一旦超过此阶段，大脑的各种能力的发展就会停滞。这个语言习得和思维发展的关键期就是具体运算阶段即小学阶段。美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯·默盖尔教授曾对美国中小学生阅读能力的状况进行了调查分析{11}，结果发现：总体而言，五、六年级之前是学生阅读能力稳步提高的阶段，五、六年级之后学生阅读能力的发展开始减慢，能力曲线趋于平坦。因此，阅读教学一定要充分利用儿童语言习得和思维发展的关键期，帮助学生建立起完善的阅读图式体系，提高学生的阅读理解能力。

综上所述，小学生正处于语言习得和思维发展的关键期，也是建立阅读图式的关键期，由于此期尚在具体运算阶段，学生的逻辑思维仍在发展之中，思维内容和形式还未分离，图式阅读教学应是适于儿童生理、心理发展规律的有效尝试。

三、图式阅读教学的实施策略

图式是围绕某一主题组建的知识单元，能够运用于范围广泛的情境之中，是构成学习者认知能力的知识结构，也是加工信息的基本框架。图式理论认为，阅读时读者正确理解阅读材料必须具备两个条件：一是读者需要具备与阅读材料相应的图式，二是读者在阅读过程中能成功地激活相应的图式。因此，促进小学生阅读理解能力提高的关键在于促进小学生建构及完善阅读图式体系，并引导他们在阅读过程中将之成功激发。

（一）建构图式，夯实阅读基础。

对于小学生来说，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中。因而，开展小学语文阅读教学，提高小学生的阅读能力，我们首先要帮助其建构相关的图式体系。根据儿童智力发展的整个过程，心理学家们将图式划分为语言图式、形式图式和内容图式。

1.创设情境，发展语言图式。

语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。

2.典型示范，建构形式图式。

“在认识水平上，图式可以代表一个分类系统，这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、创造和改造。由于存在这一富有创造性的图式组织，认识主体才能有效地适应环境。”{12}形式是文章的组织样式，不同题材和体裁的文章，其篇章和结构特点也不相同。建构文章的形式图式有助于对文章的信息传递方式、内容的衔接和文章内容的理解。小学生处在阅读理解的起步阶段，对文章结构的认识也在逐步建构之中，阅读教学中应将相同类型的篇章加以归类，选择典型篇章，帮助学生建构文章的形式图式。

3.主题总结，丰富内容图式。

瑞典认知心理学家皮亚特所说，“客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式”，当背景知识或经验不足时就会出现“盲人摸象”等现象。

阅读就是读者利用已有图式与文章之间进行交流的过程，在这个过程中，若读者不具有适合于该文章的内容图式时就会错误解读作者的意图。由于小学生阅历浅，直接经验和间接知识不足，有时无法准确理解文章的言内之意和弦外之音，丰富他们文化背景等方面的知识即内容图式，是提高其阅读理解能力的重要手段。

（二）完善图式，发展阅读技能。

“图式是主体内部的一种动态的、可变的认知结构，在主客体的相互作用中产生并不断发展。”{13}因此，“错误是有意义的学习所必不可少的”，错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。同化除对某一刺激做出相同的重复反应的“再现性同化”以外，还有能辩别物体之间的差异而做出不同反应的“再认性同化”和知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的“概括性同化”二种形式{14}。

1.“再认性同化”，类比分析，。

阅读教学仅仅培养学生获取信息的能力是远远不够的，还应该提高对已知信息的加工组合能力。阅读时，经常遇到一些近义词所表示的同类概念，如表示“看”的近义词在教材中就多次出现，如瞰（俯瞰大海）、察（细察入微）、望（望梅止渴）、顾（环顾左右）、观（走马观花）、视（视而不见）、谒（拜谒大王）、窥（窥视）、眺（眺望）、盼（左顾右盼）、瞻（高瞻远瞩）和睹（熟视无睹）等。这些词分别从不同角度，表示了“看”的不同情状。这些词需仔细体会，抓住特征，找出其间细微差异，才能建立准确的词义图式。经常性总结分析这些音形相似的易混淆的汉字，有助于建构正确的关于汉字音形义关系规律的图式系统。

2.“概括性同化”，荟萃总结，拓展认知。

在阅读过程中，脑子里应该有个“类”的概念，注意对事物按其不同角度的共性进行分类，把分散的信息按其内在联系分别组成信息群，使认知结构（图式）不断充实、完善和系统化。语文教学中，要经常性按一定情景或主题组织学生收集、整理同类概念的语句，帮助学生拓展语言图式。以“勤学”为例，有“勤能补拙”，“人一己百”，“凿壁借光”，“囊萤映雪”，“玉不琢，不成器。人不学，不知义”，“发愤忘食，乐以忘忧”，“千里之行，始于足下”，“勤学如春起之苗，不见其增日有所长；缀学如磨刀之石，不见其损日有所亏”，“博观而约取，厚积而薄发”等。这些知识信息多散见于语文课文中，加以整合后学生原有零碎、孤立的图式就成为具有内在整合力的系统化的认知结构，能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能，从而提高了学生的阅读能力。

（三）激活图式，领悟蕴藏涵义。

在阅读教学中我们不仅要帮助学生建构相关的图式体系，还要根据学生的生活、学习背景等采用针对性的方法与策略，最大限度地帮助学生激活他们已有的图式体系，减少学生对文本的“误读”。以下是激活学生已有图式过程中我们经常采用的方法。

1.关键词解读。

关键词是与文章主题紧密相关的词语。阅读前，教师可选出关键词语，组织学生围绕关键词语进行讨论，并因势利导，发挥他们的想象力，将其思路引导到文章的脉络上。

2.文体线索。

不同文体有着不同的特征与规律，了解阅读材料的文体，可激发读者调用相应文体的图式知识，启动这些知识帮助理解所阅读的材料。如阅读朱自清的散文《春》时，就会调动有关散文的知识帮助理解文章的文体结构和表达方式等。

3.内容比对。

预读阅读材料，引导学生回忆已经掌握的有关内容，与之比较，找出两者的异同，是激活已有图式促进阅读理解的有效方法。

4.细节联想。

在学生阅读过程中，教师可以通过一些细节方面的文本信息，引发学生合理联想，如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等，唤醒学生原有的相关图式，促进对新阅读材料的理解。

5.情境模拟。

情境能在学生已有图式与阅读材料之间架起沟通的桥梁，帮助学生领悟文章“字里行间”透露出的信息，让学生更深入地理解所阅读的材料。如教学《船长》一课，可播放《泰坦尼克号》在船体下沉、海水涌入时人们拼命逃生的画面，模拟课文中场景，让学生更深刻地感受哈尔威船长那伟大的灵魂。

现代图式理论和阅读的相互作用模式引导我们从学生思维发展领域来研究和把握阅读教学，不仅体现了“以学生为本”的新课程理念，而且在实际的教学中发挥出了极大的促进作用（图式阅读教学和常规阅读教学案例如下）。目前，我校在阅读教学领域的应用研究已经取得了初步的成果，促进图式建构和激活图式的策略体系在不断丰富和完善。

注释：

①王继坤.现代阅读学教程.青岛海洋大学出版社，1999（1）.

②谢安邦，等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社，1997.

③马笑霞.图式理论与语文阅读教学.教育研究，1997（5）：65-69.

④陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.

⑤梁永武.论图式理论指导下大学英语阅读教学吉林大学，2006.

⑥张必隐.阅读心理学.北京师范大学出版社，1992.

⑦雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

⑧孙晓天，等.小学语文课程标准.北京师范大学出版社，2002.

⑨雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

⑩张巧娟.语言习得关键期假说的探讨.厦门教育学院学报，2007（1）

{11}温鸿博.小学语文阅读能力测评量表的编制（硕士论文）.华南师范大学，2005.

{12}陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.

{13}雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

{14}雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.

参考文献：

[1]陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.

[2]谢安邦，等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社，1997.

[3]崔峦.小学语文教学论.中国人民大学出版社，1999.

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摘 要：本文探讨了图示理论指导下的文学作品阅读在大学英语阅读教学领域运用的操作模式，并通过实验研究验证了其可行性。研究结果显示，教师选用文学作品作为教学资源能够帮助学生激活并拓展已贮存在头脑中的图示，从而提高学生的阅读理解能力。

关键词：图示理论 文学作品阅读 阅读理解

一、引言

阅读理解教学长久以来是英语教学研究的重点之一，近几年来，图示理论指导下的阅读教学模式和文学阅读指导下的阅读教学模式体现了现代阅读教学的新理念。图示理论指导下的阅读教学模式已被英语教师广泛接受，该理论能够帮助学生激活原有和建立新的子图示，对阅读理解成功完成起到不可忽视的作用；通过阅读文学原著来提高英语阅读能力在英语研究者和学习者中也早已达成共识，对文学作品阅读和英语阅读之间关系的研究也由来已久，论文数量也相当可观，但从图示理论的视角研究文学作品阅读对英语阅读的影响尚属空白，本研究课题首次将图示理论和文学作品阅读联系起来应用于英语阅读教学，设计并实施了实证研究，探讨了文学作品阅读在英语阅读教学中的运用。

二、理论依据

图示理论是由美国人工智能专家鲁梅哈特（Runelhart）建立并逐步完善的，根据该理论，图示是人脑中贮存的一个个知识单元，从内容上可分为三部分：语言图示(linguistic schemata)、内容图示(content schemata)和形式图示(rhetorical schemata),语言图示是指对有关语音、词汇和语法等语言技能的掌握；内容图示是指对价值观念、风俗习惯、信仰、民族情感等文化背景知识的了解；形式图示是指对阅读材料的修辞、风格、组织结构、体裁特点的认识。图示理论认为头脑中的图示缺乏是造成阅读理解障碍的原因，读者阅读文章的过程不是单方面被动的吸取信息，而是阅读材料的内容与读者头脑中的已有信息相互作用的过程。当读者从阅读材料中吸取的信息和已有知识单元挂起钩来，阅读理解就成功，否则就失败。正如邵瑶宇在《图示理论在英语阅读中的效度研究》一文中提到的“图示理论表明：阅读是一个认知和言语交流的过程，读者对阅读材料的语言、内容和形式具有的知识越多，其理解程度越深。”[1]因此图示理论打破了传统教学中逐字逐句的阅读模式，认为激活和扩充读者头脑中的图示在提高阅读理解能力过程中至关重要。

三、教学应用

基于以上情况，本课题选取2010级新生1班为实验班。

为了解学生对西方文化常识和英美文学作品的了解情况，首先对32人进行了摸底测试，测试的内容包括小说、诗歌、散文、戏剧四种体裁，其中文学常识为20个选择题，共占40分，阅读理解材料共占60分，每种体裁片段占15分。从文学常识成绩看，只有8人及格，占班级总人数的24%，此数据表明，目的语国家文化及文学知识的缺乏是英语阅读的障碍之一。从小说测试成绩看，23% 以上的学生得分为零， 90%以上的学生得10分以下，只有不到6%的同学得10分以上成绩；从诗歌测试成绩来看，只有 3个学生（约占9%）得分在10分以上，10个学生得5分以下；从戏剧的答题情况来看，3个学生（约占9%）一个字没写，得了零分；70%的同学的回答以偏概全，只有10%的学生对主人公性格分析的比较全面；散文测试成绩如下：得分9分以上的10人，占31.3%（及格率为31.3%）；5分或者5分以下的8人，占25%。测试和问卷调查结果同时显示：1.造成阅读理解障碍的主要原因并不是生词，而是对已知单词的深层含义缺乏全面而正确的理解； 2.不了解作者和写作背景是造成阅读诗歌障碍的重要原因，补充相关背景知识，扩大学生的内容图示是必要的；3.对文学作品四种体裁认识的欠缺，学生在概括主题思想时往往不能抓住中心、把握重点，因此补充相关的形式图示也不容忽视。

对实验班实行图示阅读训练后，进行了结项测试（题型和难度以及分值与前测基本相同），成绩对比结果如下：

文学常识前测平均成绩为21分，后测平均成绩为35分；小说阅读前测平均成绩为4.125分，后测平均成绩为9.65分；诗歌阅读前测平均成绩为6.25分，后测平均成绩为7.9分；戏剧阅读前测平均成绩为7.7分，后测平均成绩为11.5分；散文阅读前测平均成绩为7.3分，后测平均成绩为11.9分；总成绩也大幅提高，最高分由原来的70分，提高到86分，及格率也由原来的6%提高为100%。

结项测试的结果表明经过图示阅读训练，学生们的阅读理解能力有了长足的进步。学生从最初的读不懂文学作品或只读字面意思、理解片面，到在提供背景知识的前提下学会突破字面理解的层次，挖掘作品的深层涵义，再到最后有意识地搜集相关知识达到推断、评介、欣赏的更深层次理解，说明通过阅读文学作品，不仅巩固了学生的原有图示，而且进一步充实和丰富了学生的语言图示、形式图示和内容图示，两者的融合大大提高了学生的阅读理解能力。

四、结论

以图示理论为理论依据，通过探讨文学作品阅读在英语阅读教学中的运用模式，设计并实施了实证研究，研究结果显示在文学作品阅读过程中图示理论能够帮助学生把背景知识和阅读材料有机的联系起来，帮助学生培养交互式的阅读习惯，激发学生阅读的主动性，从而大幅度提高学生的阅读理解能力和分析解决问题能力，该课题研究具有一定的创新性和学术价值，期望能对英语阅读教学有指导作用。

参考文献：