母语教育论文范文

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0.引言

自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。

1.我国音乐教育现有体制的由来

中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。

要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]

在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。

由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。

2.母语选择——中国传统音乐

所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39

博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。

那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]

当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]

3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义

当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。

中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。

建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。

4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性

尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望,但是,这一体系的建立也不是一蹴而就的,还有一系列亟待解决的困难和问题。

其一,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须摆脱西方工业

文明价值观及音乐教育价值观的影响,建立新的音乐教育价值观。

其二,必须改变中国传统音乐非系统化的现状,总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。

其三,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须打破原有模式的约束,寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。

其四,必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题,但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。

在对历史的反思中,建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力,也取得了一些奠基性的成就,比如,对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年,国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条,明确提出了“加强美育”,全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨,1999年,全国第三次教育工作会议上,对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。

5.结束语

弘扬中华音乐文化,继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统,是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然,弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育,是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话,为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。

参考文献:

[1]王耀华.中国近现代学校音乐教育的得与失.音乐研究,1994,2

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆,1983

[3]伍国栋.民族音乐学概论.人民音乐出版社,1997

[4]王耀华.根深扎于中华文化的土壤.乐府新声,1996,1

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Abstract:Thefundamentalgoalofeducationistomakepeoplegainharmonious

development,whichincludesfouraspects.ByreconsideringandanalyzingtheeducationalaimssincethefoundationofP.R.C,theauthorholdsthattheeducationalaimshouldbereorganized.Itshouldcenteronman''''sharmoniousdevelopment

andthesubjectivityeducationforresolvingtheinternalandexternalcontradictionofeducationalpurposeandamalgamatingfreelyindividualsubjectivitywith

communitysubjectivity.

Keywords:educationalaim;harmoniousdevelopment;subjectivity

当今中国正处于日新月异的变革时代。中西方文化观点、思维方式、精神面貌和价值取向等都在这一刻发生着强烈的碰撞。佩鲁等人所说的“人的革命”已经开始，并且这场革命正逐渐成为我们所面临的21世纪的主题。马克思曾说过：“整个人类历史无非是人类本性的不断改变而已。”［1］教育的根本功能在于促进人的发展，人要在这场革命中完成自身的生产与提升，必须依托教育这个人类社会进行遗传的生命支点，而教育目的的确定则对人的发展起着至关重要的规定。无论是素质教育，抑或是创造教育，都是强调以人为本，试图通过教育使人得到“和谐发展”，向着更自由的空间迈进；并依循着这种“和谐”的轨道，通过发展，使人真正成为人。

一、教育目的的实质与建国后我国教育目的的演变

教育目的的实质是什么呢？笔者以为，教育就是要使每一个人对“为何而生？”、“如何生存？”作出自己的回答，教育目的应从人的角度入手，是对人的生存型态的规定和期盼。人是怎样的存在，站在社会与个体不同角度对人的存在型态的理解也各有差异。教育目的中有“社会本位”和“个体本位”的争论也就不足为怪了。然而有一点是肯定的，无论是社会还是个体，对人的生存型态的规定都不可能是定型的，除非人已是非生存之态。人永远不会满足于自己所已拥有的任何规定性，而是力求创造出自己新的规定性。社会的发展和进步，也同样不愿意人停留在“旧”社会的规定之中。从这一点上看，社会与个体在教育目的理解上又是统一的。因此，人怎样存在，不仅是人生的终极问题，也是教育的终极问题，教育的目的就在于使人的生存型态趋于完美和协调。反观建国50多年来的教育历程，我国教育目的的演变经历了一个艰难曲折的过程，大致可以分为以下几个阶段：

一是教育目的的自失阶段。两千多年的封建儒家教育思想，始终把教育当作“助人伦”的工具，教育成为政治的附庸。封建专制制度和传统文化中的负面因素在建国以后没能从人们的心底根除，反而是几乎从骨子里被接收过来，形成一种痼疾，加之教育上多是照搬了苏联模式，未能结合中国的实际，人的主体性无法得到应有的发育，教育目的应以人为本的指导思想被抹杀了。虽然在教育目的的规定上强调了个人价值和社会价值的统一，但在具体的实践过程中，由于“左”倾带来的失误，特别是“”十年对教育的扭曲和摧残，教育培养出的人是典型的政治产品，个人价值几乎丧失殆尽。此时的教育目的只不过是一个无法企及的理论假设。在这一时期，人使教育迷失了方向，并最终使人迷失了自我。

二是教育目的的自思阶段。20世纪70年代，我国哲学界率先发起了关于真理标准的大讨论，进而引发了教育理论界关于教育本质问题的争论，人们开始冷静地反思历史，重估历史价值，并尝试着进一步重新认识自我。党的以来，教育所发挥的其它社会子系统所无法代替的地位和作用日益显现，因而越来越受到人们的重视。人们在回顾和咀嚼中国传统教育思想的同时，又把目光投向了西方教育理论的研究上。显然，建国初期所提出的教育目的已经无法适应现代化建设的需要，教育必须反映出现代化建设对人才培养的智力要求。许多新的教育理念为人们所接受，教育也因此出现了前所未有的繁荣。然而，这次讨论却终究蜻蜓点水般令人遗憾，表面繁荣的教育现象背后隐藏着深层的危机。在西方适应论和工具论理念的冲击下，教育目的逐渐走向狭窄，并表现出对人的精神状态和文化素养的忽视。教育成为经济的附庸，从而造成了人格发展上的缺失，教育目的依旧蜷缩在外在因素的阴影下。

三是教育目的的自觉阶段。发生于20世纪90年代的关于人文精神的讨论，把矛头直接指向人的发展中所面临的困境，是对中国市场经济快速发展中的深层危机的一种担忧和理想愿望的期待。杨叔子先生对经济发展给高等教育带来的人的培养方面的影响归结为“五精五荒”——“精于科学，荒于人学；精于电脑，荒于人脑；精于网情，荒于人情；精于商品，荒于人品；精于权力，荒于道力”［2］（P1－3）。并阐明“五精”之正确与“五荒”之错误的根本在于“荒于人学”与“荒于人文”。同时指出，“当前我国大学教育中存在‘五重五轻’现象：重理工，轻人文；重专业，轻基础；重书本，轻实践；重共性，轻个性；重功利，轻素质。‘五轻’的根本在于轻素质，主要是轻人文素质，轻教育要教化人与塑造人这一‘在明明德’的本质功能，而教育陷于急功近利的狭隘的功利主义囹圄之中”［2］（P3）。这虽然批判的是高等教育中存在的问题，但又何尝不是基础教育中片面追求升学率在专门教育中的延续呢？又何尝不是狭隘的功利主义思想对教育目的的误导和扭曲呢？教育目的处在一个功利与人文错综复杂交织在一起的阵痛时期。应该说，今天的教育是教育的“自觉”时期，而教育的自觉其根本是“人的自觉”，表现为人对自身价值的重新定位和再认识，表现为人对自我发展与自身发展的超越性追求。高扬人的主体意识和人的自我意识成为当今时代的主旋律，素质教育和创造教育成为炙手可热的焦点，这意味着对人的“应然性”的深切关注，无疑是令人振奋的。

梳理和反思建国后我国教育目的的变迁，我们感到喜忧参半，教育目的虽然历经波折，但总体上是向着良性的发展方向前进着，并且在社会主义经济建设中发挥着较大作用。尽管如此，但教育目的中的深层次危机已现端倪，教育目的与教学理论联系的缺失，教育目的中人的发展的本体功能的忽视及由此带来的教学内容、教学方法、教学结构的陈旧和不合理，仍然困扰和压抑着学生的个性发展。没有这种危机感是危险的，有了这种危机感而不去变革更是愚蠢的。

二、人的和谐发展的涵义

笔者认为，人的和谐包括两个方面：一是个人身心的和谐；二是个人与客观外在的和谐，后者又包括了个人与自然环境的和谐、个人与群体的和谐、个人与其他个体的和谐三方面。简而言之，人的和谐发展意味着人自身和其在社会实践中的丰富活动相统一。因此，从教育学意义上应着重把握好四个协调。

一是个体身与心的协调。教育的最根本任务就是促进受教育者个体的身心协调发展。人是身心的统一体，身体是基础与保证，心理是中介、动力和核心。教育应该提供适合且有利于受教育者身心发展的良好环境，满足其身心发展的需要。学生的身心具有巨大的潜能，只有通过自我的“内视”，环境的诱导与刺激才能逐渐被唤醒和激活,并将客观世界内化于人的身心，进而形成一种协调的、基本的、内在的个性心理品质和体质。可见，强调人的身与心的必然联系，并挖掘潜在于人身心之中的品质因素，使二者融为一体，是人和谐发展的基础。

二是个体与群体的协调。这种协调有两层含义：一是个体与其他个体的协调；二是个体与其所处团体的协调。人在本质上，是一切社会关系的总和。因此，一定程度上讲，个体与群体的协调是个体与社会环境的协调。人与人之间不能是相互封闭和对抗的，人不可能孤立地生存于社会之中。现代社会中人与人之间交往日益频繁和密切，讲竞争更讲协作，许多领域需要共同参与，相互协作，取长补短方能完成。马克思指出：“人在现实中既作为社会存在的直观和现实享受而存在，又作为人的生命表现而存在。”［3］这表明了人所具有的两重性，每一个人既是一个独立的个体，又是社会类本质的承担者。其价值也就体现在这双重规定之中，一方面是作为个体的人对个体价值的确认，另一方面是作为内在于社会群体之中的人，对与他人共有的价值的肯定。个体价值与社会价值是价值主体的存在形式，是相互联系、相互依存的。对任何一种价值的片面的无限张扬都是对另一种价值的否定，也必然导致人的发展的异化。

三是个体与自然环境的协调。这里可以借用中国传统哲学中的一个名词——天人合一。天人合一思想包含了这样两层意思：（1）环境要求人与之和谐，因为宇宙是自控调谐的，也就是说，大自然的规律是和谐协调的，如天地运转，四时循环等都呈现有序状态，而人是大自然系统的一个组成部分，所以人道应遵从“天道”。既然天道是和谐协调的，那么人道也必须和谐协调。（2）人要求与环境的和谐，表现出合道而行，人天合一。人主动地适应环境，同时又希望自然环境合乎自身的要求。在此，和谐应是环境与人或人与环境之间交流与沟通。

四是科学素养与人文素养的协调。近些年来，教育的经济价值得到了充分的重视与挖掘，然而其人文价值却往往被忽略。这既不利于人的和谐发展，但也不利于经济的可持续发展。现代教育更应强调人才的科学素养与人文素养的统一。在人的发展中，总能找到科学与人文相联系的切入点，使二者有机地结合于教育目的之中。我们不仅要营造科学环境，还要营造人文环境。现代教育深情地呼唤科学知识、科学精神、人文知识、人文精神的和谐，这种呼唤直指教育目的本身。

三、和谐发展与教育目的重构

中国社会是一个正在变革中的社会,也是一个需要和正在生成新的教育目的的社会。在此背景之下，只有以人的和谐发展为内核,把社会发展与个人发展、人的社会化与个性化、社会价值与个人价值有机地、辩证地结合起来，才能正确地解决教育目的的价值取向问题，也才能将教育活动导向正确的方向。

首先，教育必须是主体性教育。主体性教育是建构受教育者主体性的活动。建构不是把人作为客体进行塑造，也不是人的自然发展，而是在人的已有发展的基础上使人得到新的发展过程。它把人的发展和社会的发展的外部矛盾，整合为主我和客我的内部矛盾，进而统合社会发展的要求和受教育者发展的主体性，使之成为受教育者发展的直接动力。主体性教育就是促进这一矛盾的对立和统一，并尽可能地解决教育目的的内外矛盾。

其次,教育还应从培养孤立的个体主体转变为培养类主体，从发展占有性个体主体性向共存的类主体性转变。在这样的类主体教育中，教育不只是以个体发展而是以整个人类的共同发展为目的。人类是主体社会形态的最高层次，类的发展是人的教育所追求的最高目标和最终结果，但类的发展只有通过个体的发展来实现。类主体教育作为面向个人主体的教育，它发展的是人的完整人格——真善美的统一；是人的“共存"或“交互"主体性、主体间性，这种主体性是个人的、独立的，同时又具有交互性和人类性；是主体间的共存、共融，也即和谐发展。

教育目的中始终存在并亟待解决的矛盾是教育对象的主体性要求与社会对人的功利性要求之间的矛盾。人类历史的发展也就是人的发展，在一定的历史时期，它必然对个体的发展提出一个相对稳定的规定性，使人成为一个实然的人。而个体却总是想按照其应然性的要求，追求其理想中的实然，超越已有的规定性，从而导致教育目的的外在目的的变化。所以，教育目的是变化发展的，对教育目的认识也表现出螺旋式的上升。因为“教育”的存在，社会与人都在不断地上升和臻于完善或者说是趋于更加和谐。教育也应是可持续发展的，只有不断地解决教育目的内部矛盾，才能使人类趋于更加和谐。社会的发展越快，越需要不断地扬弃，最终走向马克思所说的人的全面发展，尽管这有些理想主义色彩，但我们却没有理由放弃对人的和谐发展的孜孜以求。和谐发展的实质是追求人的自由的实现，追求人的主体性的实现，使人真正成为人，让实然之人与应然之人自由融合。

人是社会的主体，也是教育实践活动的主体，人的历史就是其追求和实现自身本质，展示其主体性的过程。人要确立一种真正的主体性，过一种真正属于人的有依归的生活，“就必须既注重对外部世界的认识与和谐相处，又注重人自身的内心体认与自主自强”［4］（P19）。探索人的主体性，我们发现：“认识自我价值，追求个性发展和承担社会责任构成了人的主体性实现的三个基本环节。”［4］（P23）

认识自我价值是对主体性的内省与确认，是主体意识的觉醒，是主体对自我存在意义的判断和评价。认识自我价值也就是认识自己的实践活动，就是对自己追求发展的认识。

个体的主体性不仅仅是能够认识自我价值，更重要的还在于发展自己的个性，但在当今社会，教育目的的确立和教育方式的选择却往往成为制约个性发展的瓶颈。对于人的个性发展，就个体而言，能动的个体是选择和塑造自我个性的主体；就社会关系而言，它又是受动性与主动性的藕合。所以人对个性发展的追求，必须以和谐发展为基础。“和谐发展是认识、理解客观世界与人的自我表现的协调统一”［5］，而追求个性的发展，“不应简单地理解为个人自我实现，而应理解为‘社会我’的表达，它是人的‘类个性’或‘类主体’的价值生成”［6］。之所以说追求个性发展是主体性的外化，是因为追求个性发展是追求人的自由，在社会实践中的自由程度和个性的展现程度表示了主体性的外化程度。从教育目的而言，这种自由是内在目的在一定程度上的实现，是个体达到了理想中的应然。同时，这种应然依旧受到社会规定性的约束。就个体而言，所谓自由就是“人的活动不受外在必然性的摆布，人们在自己的活动中可以自主，自决和自律”［7］（P34）。人获得自由的方式往往有三种，即：“认识论层面的求‘真’，是人获得自由的理论方式；价值论层面的求‘善’，是人获得自由的实践方式；本体论层面的求“美”，是人获得自由的审美方式。人通过审美方式获得的自由，是自由的最高境界。”［7］（P36）之所以说人通过审美方式获得的自由是自由的最高境界，是因为人在实践活动中创造的美是合规律性与合目的性的统一，是一种人与所处环境合一的美。

现代社会所追求的是个体自主与整体和谐的统一，而个体自主与整体和谐是互为前提、相辅相成的。这在教育目的层面上看，要求的是内在目的与外在目的的和谐统一。个人追求着自身的价值和个性发展，但这种追求并不是孤立的存在，这一过程的实现要依靠鲜活丰富的社会实践，靠其赖以生存的现实的社会物质生产条件，受到现实社会已形成的规定性的制约。

人在追求内在目的满足的同时，必须满足外在目的的要求。因为社会需要得不到满足，最终会妨碍和限制个人需要的满足。个人的发展与价值实现最终是由社会的需要及其满足程度来判定，承担社会责任表明了个体对社会的认识程度，及个体对人本质的体认程度、反思程度和显现程度。人的社会化程度越高，其主体性实现越充分，故人的主体性的实现与承担社会责任是一致的。一方面，人对社会责任承担的深入程度和范围，表明了被社会认可的程度。这一过程是在不断完成教育目的的外在目的——社会对人的规定性。另一方面，人要追求个性的自由，必须努力承担社会责任，努力地按照社会的规定性去要求自己。反之，人只有努力承担社会责任，才更有利于人的自由发展，从而使人更充分地认识自我价值，最终促成人的主体性的实现。人的和谐发展与教育目的重构最根本的意义就在于，解决教育目的的矛盾和实现人的个体主体性与类主体性的自由的融合，使人的发展走上一条幸福之路。

如果以此为基点，往回看，那么人的和谐发展首先是人在教育内部的和谐发展。这些年以来，教育理论与实践对人的主体意识的关注，对人文主义的呼唤，正是对人性的张扬和人的和谐发展追求的表现，是对教育目的中存在的弊端和时代挑战所进行的客观而理性的现实回答。今天的教育，尤其是学校教育，必须清楚地意识到人的和谐发展是教育目的的重心，是人的个体价值的展现，是培养自立、自强、自主人格的根本。其次是人在社会中的“和谐发展”。作为社会系统一部分的教育不可能独立完成其使命，人的和谐发展也不是仅仅依靠教育就能完成的。人的发展，从时间的维度上是指向未来的，从空间的维度上是指向整个现实社会的。现实与未来为人的自我意识的不断更新提供了广阔的土壤，人才得以从自身的禁锢中解放出来，并释放出巨大的活力，其精神人格和个性价值才能够得以体现，人的主体地位才能够得到确认，人的和谐发展才能最终以“目的的显现”回归到社会之中。但是，肯定主体意识和个体价值，并不是主张个体价值的无限膨胀，还应强调自律与约束。人的发展不应让物欲和利益遮住了双眼，而应当站在人类和社会发展的高度，具有对知识的超功利态度，追求知识与精神、个体与群体、人格与学识的协调统一，以达到自由的和谐。

人的和谐发展是一种动态平衡，有一种相互稳定期，也应有可持续发展的特性。受到其所在历史时期和环境的规定与影响，人的发展在某一“点”达到和谐时，社会便会产生一种更高、更新的规定性，此时，应然性的人便试图打破这种已经存在的规定性而求得理想中的实然，教育目的则成了二者的注脚。和谐发展的本义就是一个否定之否定的辩证发展过程。所以，人的和谐发展是相对的、开放的、扬弃的，而作为把人培养成什么样人的教育目的也必然走向其终极关怀——人的自由、人的精神的依归。此时，人才有更真实的和谐发展，人的发展才更加真实与和谐。

［参考文献］

［1］马克思恩格斯选集（第1卷）［M］．北京：人民出版社，1995.138．

［2］杨叔子．现代大学与人文教育［J］．高等教育研究,1999,(4):1-3．

［3］马克思恩格斯全集（第42卷）［M］．北京：人民出版社，1979.123．

［4］张煦春，杨豪良．试论人的主体性实现的三个基本环节［J］．襄樊学院学报,2001，（4）：19，23．

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项目化教学能够顺利开展的基础条件之一就是各种教学资源与客观条件的满足，包括对实验实训场地的要求，在此基础上，构建充足的教学与学习资源，才能保证师生在共同实施一个完整项目所需要的素材资源，保证学生围绕主题顺利开展探索学习、主动学习。此外，本课题研究过程中也将涉及到如何合理构建教学与学习资源以满足项目化教学需要。

2.提高学生在高职教育过程中的主动学习与探索能力

项目化教学的最终目的是让学生可以学会独立思考并掌握的生产实践技能，因此在教学过程中需要强调学生是项目化教学的主体，教师在教学中与学生是并行的关系。

3.论证以就业为导向的项目化教育教学模式

适合高职教育，有利于生产实践职场环境的置入，让学生比较直观的意识到未来的就业方向，甚至具体的就业岗位，对自己的技能评价较客观。本课题通过对以就业为导向的项目化教育教学模式的实践，探索其对高职教育产生的影响，验证在何种形式下的项目化教学中可以将高职教育、学生个人能力发展与生产实践最大化的契合在一起。

二、项目化教育教学模式的研究现状分析

1.比较两种相近的职教模式

项目化教育教学模式强调学生的主体地位，这一思想是源于德国“双元制”职业教育模式。“双元制”与“能力本位”也是世界上两种比较有名的职业教育模式，也是与项目化教学模式比较接近的两种著名的职业教育模式。

（1）双元制德国职业教育的核心部分是“双元制”职业教育模式，19世纪后期20世纪初，出自学徒制。双元制，作为一个成功的职业教育模式的例子，在德国和北欧的职业教育中占有重要地位。“双元制”简单来说，就是企业与非全日制学校的一种合作机制。这里的双元，一个是企业，一个是学校。在学校中学生能够学到基础的知识，为学生提供了理论保障，而在企业中，学生有更多的实践机会，让他们能够理论联系现实，真正的学以致用。

（2）能力本位“能力本位”是美国、加拿大、英国、澳大利亚等发达国家推崇的职业教育模式，以能力培养为主要指导思想，它的基础教学模式是“掌握性学习”“、反馈教学原则”以及“目标分类理论”。“能力本位”有一套自己的国民能力标准，即根据就业的需要，对所涉及到的基础知识和一些基本技能，进行明确的说明。它的其中一个特点是：一切教育活动、培养方案和考核条件都基于能力，根据对职业的分析，从而确定学习的科目以及能力的培养方向。

2.项目化教学的研究与应用现状

目前，项目化教学的研究与应用主要分为以下三种情况：自然科学领域，工、林、医等领域，计算机等专业领域。在中国，高等职业教育起步较晚，教育体系、企业的支持程度、社会的认可程度等都不慎理想，师资仍然是传统学科体系下培养出来的，职教内容仍然没有逃脱学科体系的范畴，很多教学模式的研究与实践仍处于尝试的阶段。本课题研究以高职教育为主，从CNKI上以关键词“项目化教学”检索，进行定量分析，以文献的发表时间为单位对我国项目化教学和就业为导向的研究数据分析，得出数据，可以看出，对项目化教学的研究从2008年到2014年（2014年截至9月） 的期刊逐年上升，表明越来越多的学者开始关注这研究主题。进一步通过对“项目化教学”、“高职”、“就业”、“实施”四个关键字，分别从主体、篇名、关键词、摘要四个方面进行交叉对比，历年来数据截止2014年9月共有文献1882篇，其中涉及高职院校的有402篇，涉及高职学生就业的有2篇，将“项目化教学”、“高职”、“就业”、“实施”同时作为关键字，检索结果为0篇，由上述数据可见对项目化教学的研究是比较多的，高职院校对项目化教学也有一定数量的研究，但是对于以就业为导向的高职院校项目化教育教学模式的设计与实施尚存空白。

三、项目化教育教学模式的设计与实施

本研究小组经由上述的文献研究，以电子商务专业为例，以我院项目化教学模式为研究对象，同时对比其他高职院校的项目化教学开展情况，通过对目前的电子商务专业项目化教学的教学目标的确立、课程体系的构建、教学项目的选择与设计、教学内容的组织、教学过程的实施，以及教学反馈与评价等方面的研究，提出项目化教育教学模式的设计与实施过程，以此，分析在教学实践过程中学生的学习情况和教师的教学情况，从中发现学生在项目化教学中学习效果的变化，验证项目化教学的有效性。首先，通过对已有文献的查阅，形成有关高职院校以就业为导向的项目化教学模式研究的文献综述；其次，通过问卷调查与分析，联系当前高职院校项目化教学的实际应用情况、所需教学与学习资源的构建情况、以及一线教师对开展项目化教学的经验与困惑；经过上述前期准备，课题组提出适合我院电子商务专业学生的项目化教学模式。以电子商务实务课程为例，通过对电子商务专业培养目标的总体分析，结合本课程的具体内容、合作企业或社会企业的成功案例或具体任务，以及电子商务专业大学生实践工作室的实践活动，确定课程分为四个项目、九个任务、多个子任务，由此，构建学习/教学资源，在此基础上开展项目化学习。进一步，以“项目二电子商务交易任务二网上交易处理子任务2-1C2C交易处理”为例，根据学生及学习小组的自我学习现状分析，提出子任务开展的具体安排，确立小组成员的各自分工，实施任务内容，在此过程中，教师（包括企业导学教师）不直接参与项目任务的实施，而是以指导者、辅助者的身份参与辅导、小组讨论交流，任务完成后进行学生作品或成果的展示、交流，并进行自我评价与互评，根据任务完成的实际情况选择调整项目内容、或结项进入任务成果的应用阶段。

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与过去的远程教育和公开课只是简单的把老师上课的内容录下来放到网上去不一样，慕课是将一门课的内容分解成若干个知识点，每节课都由10到15分钟的短视频组成。

②个性化学习。

学生根据自己知识的掌握情况选择学习内容和难易程度。慕课每讲完一个知识点，就会有相应的测试题出现，像游戏过关一样，学生必须答对才能进行下一个知识点的学习。

③多元化评价。

与传统的期中、期末考试不同，慕课可以通过软件实现课堂测验的评分，学生之间讨论的互评等多元化评价。

2慕课在高职教育教学中的应用

2.1形成区域化高职慕课联盟

慕课的制作需要投入大量的人力、物力、财力，还需要有强大的网络技术、视频拍摄、剪辑、合成等技术和人才的支持，而高职院校很难单独具备这些条件，这就需要同一地区的高职院校，整合资源，形成联盟组织，共同进行慕课的开发与运行。同一地区的高职院校可以根据自身专业优势，选择本院校最擅长的课程进行慕课制作；也可以由多名不同院校的高职教师共同制作某一门课程的慕课，共享到区域化慕课平台，联盟内各高职院校的学生注册即可学习，完成学分，即可获得本门课慕课学习的认证。

2.2“线上线下”多元化教学模式综合应用

高职教育与本科教育不同，除了理论知识的学习，更注重实际操作的技能训练。而慕课完成的只是“线上”理论知识的讲解和实际操作的演示，高职学生更需要在“线下”进行反复的实践操作训练，和老师的现场教学。高职教育应该将慕课与“翻转课堂”、项目教学法、任务驱动法相结合，采用项目教学法等方法录制慕课，学生通过课下“线上”慕课学习相关理论知识，与老师在“线上”进行探讨答疑，课上“线下”由老师进行知识的巩固和实操的训练，此时的课上不再局限于教室，实验室、操作间、生产现场都是“线下”进行实训操作的选择，学生在“线上”的疑问，在“线下”就会得到更好的解答，这样才能真正实现课堂的“翻转”，提高高职教育的教学效果，真正提高高职学生的职业技能。

2.3多层次考核评价

慕课这一新兴的教学方法给高职教育在考核评价方式上也带来了更多的选择。学校可以结合“线上线下”成绩综合评价学生。“线上”学生可以通过慕课学习完成测验，得到相应分数，论坛中讨论进行同学互评，老师还可依据讨论结果进行打分，每个人都有机会发言，弥补了传统课堂上讨论受限的弊端。“线上”的成绩不全面，还有一定的片面性和弊端“，线下”课堂上老师可以结合课程特点进行笔试、面试、实际操作等考试全面考核评价学生。

3高职教育教学中慕课平台的搭建

3.1高职院校统一搭建慕课平台

我国现在已有了一些初具规模的慕课平台，比如由教育部开发的“爱课堂”，清华大学的“学堂在线”，果壳网的“MOOC学院”，但针对高职教育的寥寥无几。由于高职教育的特殊性，区域内的高职院校应联合开发慕课平台，针对高职课程和学生的特点，开发高职慕课课程，同时有利于实现各高职院校的资源共享，加深“校校”合作。

3.2校企合作搭建慕课平台

企业可以提出他们对员工技能的需求，高职院校根据这些要求开发慕课，还可以聘请企业有经验的“师傅”加入到慕课的开发中。企业可以从完成这些慕课的学生中择优入取，这些学生为企业“量身定做”既有理论知识，实践技能又过关，同时满足企业岗位需求，免去了企业的很多招聘和培训的成本，真正达到了校企合作“共赢”的目的。

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一、认定目标应掌握这样一个原则：学前重点认定，突出主要目标；学中逐一认定，坚持目标先导；学后对照认定，加深整体认识。一节课的目标系列，通常都有多个目标组成，要想充分发挥教学目标的导学作用，就要分清主次，突出重点目标。课前只对重点目标进行强化认定，其它目标则在讲课过程中边学、边认定。当然，在此过程中也必须遵循目标先导的规律，即先认定目标再学习，充分发挥目标的激疑启思功能，在导学达标之后，还可以对照目标再次认定。这样做可以强化学生的记忆，使学生对目标系列有一个完整、深刻的认识，也有利于学生对教材中重点内容的理解和把握。

例如：在认定小学语文第七册《海滨小城》一课的目标时，对于重点目标——知道海滨小城的景色特点和作者是怎样留心观察的，我在学前重点认定，学文中反复提醒，导学达标之后，又对照认定。而对于其他目标，如“说出作者的观察顺序”、“知道本文表达了作者怎样的思想感情”等，则采用了学中认定的方式。这样，学生便对本课重点目标有了深刻印象，而其他目标也在学中逐一认定，立即达成。

二、认定目标方式要简易，方法要灵活。认定目标应该以口述为主，以简化认定形式，方便教师操作。与此同时，更要注意引出目标的灵活性，如果堂堂课教师都采用“直展示”，认定目标前总是一句“我们这节课的目标是……”，课课如此，机械刻板、单调乏味，长期下去，必将消弱学生认定目标的兴趣，影响目标认定的效果。而新颖有趣、引人入胜的展标方式，才能引起学生的浓厚兴趣。因此，教师要精心设计，巧妙安排，以灵活多样的方式来认定目标。

具体说来，可采用“情景式”、“设问式”、“温故式”等等。

例如：我在教学《小蝌蚪找妈妈》（小语第四册）一课时，认定目标时就采用了“情景式”。我抓住了少年儿童喜欢小动物的心理特点，在课前绘制了“小蝌蚪找妈妈”的图画，把3个目标分别放在小蝌蚪找妈妈的三道险关上，每达到一个目标就等于帮小蝌蚪前进了一步，直到最后目标达成，小蝌蚪找到妈妈。这样一来，学生兴致勃勃，学习热情高涨，收到了很好的教学效果。

再如，在教学《会摇尾巴的狼》一课时，我采用了“温故式”来认定目标。学文前，我引导学生回忆学过的有关于狼的课文，让学生谈谈对狼的认识。在这个认识的前提下，我适时地引出本课目标：“狼为什么要摇尾巴？狼的本性会改变吗”？弄懂这些问题，也就达成了本课目标。这样的认定方式，有助于本课目标的达成。

认定目标方式的选择，还要根据教学内容的特点，灵活掌握。讲读《荷花》一课时，我根据教材特点和学生的认知前提，采用了“承启式”的认标方式：我先引导学生回忆从前见过的荷花是什么样的？让全体学生初步了解荷花的颜色、形状，这就为本课目标的达成垫定了基矗在此前提下，我引出本课目标：作者看到的荷花是什么样的呢？他又是怎样观察、怎样描写的呢？学生产生了强烈的求知欲望，开始积极探求目标的达成。

三、对于中高年级认定教学目标的三种方法。

（一）提前认定目标。从中高年级学生的年龄特点和理解能力来看，他们已具备了自己理解教学目标的能力，适合于在始教阶段认定目标。同时，提前认定目标对于“自学辅导课”也很合适。如在《粜米》一课中的几个目标分别是：1．学会本课生字、生词、背诵课文前三自然段；2．能按事情发展顺序给课文划分段落，概括段落大意，总结文章的中心思想；3．能通过重点词和课文中的重点句子，了解旧中国农民的悲惨命运，体会文章的思想感情。这些教学目标对于中高年级学生来说是可以理解的，所以这课的教学目标最好提前认定，这样就可以让学生先了解本课的学习任务，然后带着这个任务去学习这篇课文，收到最佳效果。

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“别用食指教育”就是不要过多地指责；“请用拇指教育”就是要多多鼓励。同样是一幅漫画却形成了两个鲜明的对比，也说明一个问题：在“食指教育”下的孩子很容易形成自卑心理，无法对事物产生一种新的创造力；在“拇指教育”下的孩子会让他们看到自己闪光的一面，以此提高他们的自信心，激发他们的创造力。在班级管理中，为了激发学生的学习兴趣，挖掘他们的潜能，应想尽一切办法去鼓励他们，让他们得到一种成功的喜悦。由于家庭原因，很多学生都会有一种自卑、胆怯、厌学的心理，刚开始的时候，很难把他们拧成一股绳子，很难激发他们的学习兴趣，很多时候，科任教师都反映一个问题，课堂太过于沉闷，学生的思维不够活跃，学习效率特别低。在这样的状态下，不妨试着以课堂为切入点，对学生实施“拇指教育”。让学生在上课中始终保持一种愉快的心情。在课堂中，我会鼓励学生大胆地起来回答问题，大胆地提出自己的质疑，主动参与课堂中的讨论，当学生能勇于参与课堂活动时，竖起“拇指”称他很勇敢，思维也很活跃，值得表扬，并让其他学生给予他掌声。在这一过程中，同时用不同的评语去鼓励，追寻不同的鼓励方法。

与此同时，也可以用另一种方式去鼓励学生，即当学生参与课堂活动时，叫学生给予他评价，给予他“拇指”奖励。学生的潜能是无穷大的，为什么有些学生的潜能无法挖掘出来，原因就在于，我们教师没让学生看到自己的长处，没让学生体验到成功的喜悦。因此，在班级管理中，我们应该多多竖起大拇指鼓励他们，肯定他们，想方设法让学生体验到成功的愉悦，这样才能激发出他们的潜能。

二、“拇指教育”是创造和谐班级氛围的重要方法

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制约牧区教育发展的重要因素之一就是牧区基础教育资源不完善，这使得九年义务教育普及困难。由于牧区群众居住分散，家长要求孩子接受教育的态度不强烈，在子女获得一定劳动能力后就强迫其辍学从事家庭劳动，使得中小学的入学率很低。教育资源的不完善，牧区的学校地处偏远，学校办学条件差，生活条件差，导致大部分教师不愿前去任教或设法调离。客观的条件造成牧区学校师资不足且整体素质偏低等问题。

1.2牧区课本和教程脱离学生生活实际

牧区的教育课本课程脱离牧区学生的生活实际，这导致学生缺乏学习兴趣，对于文化教育的认识不正确。多数课本内容与牧区的生活实际差距很大，无法激发他们学习的兴趣，使得学生认为学习的知识无用而导致学生流失率增加。所以，牧区教材内容的本土化对提高牧区基础教育教学的质量和学生的入学率有积极重要的影响。

2牧区基础教育发展的几个对策

2.1不断加大牧区教育投入

通过积极构建与政府财政体系相一致的教育投入保障机制，不断加大教育投入，改善教育现状。并且不断落实《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》精神，不断深化牧区义务教育经费保障机制改革,并且将牧区义务教育经费全部纳入公共财政保障范围。使得牧区教育经费有所保障，从而促进牧区义务教育的普及和实施。

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2母乳喂养的护理

2.1的护理

的护理主要是为新生儿的早吸吮做准备，当新生儿在出生后没有发现任何的情况下，出生后的30min内进行和产妇进行接触，协助婴儿吸允，并且还要注意吸允以及吞咽的情况。如果产妇是进行的剖宫手术，必须要在产妇有反应之后的30min内进行母婴的接触。因为，早接触、早吸允能够促进乳腺的分泌。

2.2喂奶时的技巧

2.2.1正常的喂养

产妇在进行喂养的时候，首先要采取舒适的姿势，然后是放松全身，可采取坐姿或者是卧姿。产妇先将婴儿的头部放在一手的肘部，另一手托起有婴儿的臀部，使婴儿面向产妇，并紧紧的贴着产妇的身体，婴儿的下颌紧贴产妇的。产妇用一只手托起，使靠近婴儿的嘴唇，诱导婴儿张嘴吸允，在婴儿的舌头向下的那一瞬间，立即将放进让其吸允，一般的吸允时间为10min。但是在哺乳的时候，尤其要避免其堵住了婴儿的鼻孔，从而阻碍了婴儿的呼吸。如果婴儿在吸允的时候睡着，应该取出或者是将婴儿叫醒。哺乳的时候，一定要注意双侧的交替的喂养，防止偏吃，从而保证的均衡。每当婴儿吸吮完之后，将婴儿竖立抱起，使其伏在产妇的肩膀，然后轻拍婴儿的背部，使其驱除胃里面的气体，从而降低因溢奶而发生的问题。

2.2.2凹陷的喂养护理

首先，对于凹陷不论是在产前还是在产后，都应该对凹陷的做一系列的牵拉练习，用手指将牵拉出来，然后再捻转，与此同时还要固定其周围的皮肤和组织，尽量使不再缩回。其次，在产后的前几天让婴儿用力的吸允之外，如果说婴儿的吸允力太小，不能将吸出，可以让产妇的丈夫或者是在正在吃乳中的较大的婴儿进行吸允，将其拉长之后，再让婴儿进行吸允。最后，如果产妇的凹陷过深不易牵拉出，可使用抽吸器进行抽吸。使用硬质塑料罩漏斗式的抽吸器，使其罩在凹陷的上面，取一个10ml的注射器一个，再用口径相同的橡皮管将注射器和塑料罩连接起来，将抽吸出来并保持10min以上，结束的时候将橡皮管进行分离即可。两反复多次的交替进行抽吸。

2.3想吃就哺

婴儿的哺乳时间是不定的，次数也是没有限制的，想吃的时候就哺。婴儿要吃奶时是有表现的：小嘴来回的觅食、婴儿哭闹、小嘴吸允的动作、睡觉时间过长等。根据婴儿的需要给足，确保婴儿的营养；与此同时，当婴儿出现了生理性的黄疸现象，最好是不易进奶，及时的到医院进行治疗。

2.4观察泌乳的情况

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根据素质教育的思想，教学目标可以分为三大类，即教养目标、发展目标与教育目标。教师在结合数学自身的特点和小学生心理发展的具体要求，处理好小学数学素质教育课堂教学三类目标的关系时，应遵循“将智能发展目标放在首位，以基本知识、基本技能等教养目标为主线，同时渗透德育教育、情感教育等非智力因素教育目标”的原则。前苏联教育家斯托利亚尔曾经指出：“在列举数学教学目标时，我们把学生的发展（思维的、智力活动的）放在首位。”“一定的发展只能是特别设计的有目的的教学的结果，所以我们把用‘数学思维’这个名称统一起来的思维活动结构的发展作为数学教学的特殊的首要目的。”素质教育要求我们将学生培养成为“会认识、会做事、会做人”的合格公民。这无疑也要求我们将发展目标放诸首位。小学数学教材是根据数学知识自身的发展规律，同时结合小学生的年龄特点与认知水平来编排的。这些知识是小学生将来作为劳动者所必须掌握的。因此，小学数学教学目标应以教养目标为主线，使学生在掌握知识、形成技能的同时，智能得到充分的发展，并使学生在认识、理解、运用数学知识的过程中受到思想品德教育，感受数学的美，体验到成功的乐趣，同时使得探索精神、合作精神、良好的学习习惯等各种非智力因素得到培养，以形成健康的个性。

教学目标有显性与隐性之分。显性目标是指《大纲》明确提出来了的教学要求。一般地说，教养性目标是显性的。隐性目标是指那些需要教师在教学设计时认真思考才能确定的教学目标。一般来讲，智能发展目标和思想品德教育、情感培养等非智力因素方面的教育目标是隐性的。处理好这两种目标之间的关系，一是教师要认真钻研《大纲》，领会《大纲》精神，制订好显性目标；二是教师要在认真分析教学内容及学生特点的基础上，结合教学过程的设计，将隐性目标显性化，形成具体的教学目标。这样，教师施教的三类素质教学目标就会清晰地浮现在自己的脑海中，明确指挥自己的教学行为，从而达到素质教育的目的。

有位教师是这样组织《奇妙的幻方》（活动课）的教学的——

（1）老师讲解洛书神话，并给出彩图（图1）。

（2）学生就图1进行观察、发现，揭示出图2。

（3）学生观察图2，说出自己所发现的秘密，老师有选择地板书：

①这个图中有9个方格，每个小格中有一个数字，这些数字分别是1、2、3、4、5、6、7、8、9；

附图{图}

②每行、每列、对角线上三个数字之和都是15；

③5在正中央；

④每行、每列、对角线上，5两端的两个数之和都是10，……

（4）老师揭示课题，给出幻方、中心数等名称，并加以说明。

（5）老师拿走九宫格中的数，学生拿出学具尝试编幻方。老师巡视指导，并让5个学生将自己的结果写在黑板上。

（6）学生评价结果，说说自己的编排方法。师生共同总结编排规律：先定中心数再配对最后定位。

（7）学生练习：①用2、3、4、5、6、7、8、9、10编幻方；②编一幻方和是27的幻方。

从这一教学过程中，我们不难看出，教师明确了三类目标，并很好地处理了它们三者之间的关系。学生在认识幻方的特征，探求幻方的编排方法的过程中，观察能力、发散思维能力、表达能力、探索精神等都得到了较好的培养；教师对洛书神话的讲解以及教学过程中的一些表扬、激励性语言还较好地激发了学生学习的动机和兴趣；学生在不断地发展、积极探索的过程中，体验到了成功的喜悦，并感受到了洛书、幻方的奇妙美。

二、体现全面性、针对性、过程性和明确性

柳斌同志指出，素质教育有三个要义：一是面向全体学生；二是使每个学生的德、智、体、美全面发展；三是让学生主动发展。根据第二要义，教学目标应包括知识技能目标、智能发展目标和非智力因素目标；再考虑到小学数学教学内容的逻辑连续性和整体性，小学数学教学目标还应有学期（年）目标、单元目标和课时目标。因此，全面性就是指小学数学教学目标的制定要从学生的发展和时间的积累两个维度去构建。（教学目标的二维平面结构如图3所示。）

附图{图}

同时，教学目标的制定要考虑到学生的个别差异，增强针对性，使每一个学生都得到最大限度的发展。一般来说，基本知识、基本技能目标具有强制性，要求每一个学生都必须达到，而智能发展目标和非智力因素目标落实到学生身上是有差异的。教师在制定教学目标时要充分分析每一个学生的现有水平和潜在水平，在其最近发展区内确立教学目标。

过程性则是指教学目标的制定要注意结合教学过程将教学目标具体化。教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果和标准”，是“路标”，它表现为具体的、特殊的、部分的价值。而教学目的是《大纲》规定的教学要求，具有方向性，表现为终极的、普遍的、整体的价值。教学目的只有转化为具体的“路标”才能有效实施，否则很有可能变成空洞的口号。“路”是什么？“路”就是过程！一方面，教学目标决定着教学活动的开展；另一方面，作为“路标”的教学目标的制定也要结合教学过程，尤其是隐性目标的显性化更是如此。以上两方面的关系应该是：教学目的——教学过程初步安排——教学目标——较完善的教学过程。

明确性一是指教师对于教学目标的含义要明确。教师只有明确了教学目标的真正含义，才能围绕教学目标组织教学活动，保证教学目标的达成。二是指教学目标的表述要外显，尽量使用操作性强、意思明确的语句，水平词的使用要准确，便于测控。

以上是笔者对如何制定好小学数学素质教育课堂教学目标的几点认识。下面是有关“平均数问题”的教学目标设计，供读者对照参考。

（1）使学生理解平均数概念，能说明平均数就是把几个大小不同的数通过“移多补少”方式变成大小相同的数后所得到的数；初步掌握求平均数的方法，理解求平均数就是“把几个大小不同的数合并成一个数再平分”的过程；能根据加法和除法的意义推出求平均数的公式；能根据有关数据直接运用公式求平均数；部分学生还能运用公式解思考题。

（2）通过让学生自己解决“怎样将4个杯子里的水变得一样高”的问题，培养学生的分析能力、类比推理能力和勇于解决问题的探索精神。

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二、新形势对工程教育技术的要求

党的十六大提出走新型工业化的发展道路［14］。“走新型工业化道路”要求全面提升工程师的知识面和工程素质：“科技含量高”要求工程师专业知识和能力过硬；“经济效益好”要求工程师懂市场,善于促销路、降成本、增利润；“能源消耗低”要求工程师有节能意识、熟悉与产品有关的能源知识和节能技术；“环境污染少”要求工程师对保护自然环境和人文环境有强烈的责任感和相应的文化素养；“人力资源优势得到最大程度的发挥”要求工程师提高管理能力和水平［15］。转型时期企业对我国的工程技术教育提出新的要求，希望在重视加强教学和科学基础的前提下，注重培养学生的工程实践能力、表达交流沟通能力与团队合作精神、终身学习能力、职业道德及社会责任、社会人文和经济管理、环境保护等知识［16］。改革开放以来，土建业产业背景已经发生根本的变化［17］，这种变化对土木工程师的培养提出了新的要求。

三、土木工程专业教育技术的对策

1.培养目标的定位我国土木工程教育以四年学制为主，受培养模式、学制和就业率要求的支配，培养的学生一般为熟悉传统专业技能，略知相关知识，能够较快地从事专业技术工作的人才。现代工程的特点是将科学、技术、经济、社会、环境生态、文化以及审美艺术、伦理道德等价值观整合起来，指导工程实践，创造出一个人工的实体。如果我们培养的工程师仅关注自身的技术层面，那么正如美国北卡罗来纳大学Okun教授所言，恐怕未来的工程师将会成为服务于那些来自其他专业的受过良好教育的人手下的一名技术员而巳［18］。在科技飞速发展、社会问题日趋复杂的实践环境下，四年学制培养出现代土木工程师已经不可能，这就需要对培养目标重新定位，例如培养具有现代土木工程师基本素质的毛坯工程师或能够较快从事某些技术工作的操作型工程师。一项对近百名工程师的调查对此有参考价值［19］：88％的被调查者认为“工程意识比熟悉一个局部的工作更具有意义”；96％的被调查者认为“学校教育应注重基础和素质，过于专业化的内容应在企业内加以训练”；100％的被调查者认为“进行思想品德和职业道德教育是大学的重要任务”。具有大工程观素质的现代土木工程师的缺失是土木工程水平不高的主要原因之一。用系统的宽广的视野定位未来土木工程师的培养是我们必须做的工作。

2.培养现代土木工程师的知识与能力随着产业背景的改变，以经济利益为核心、以合同为当事人之间行为和关系准则的运行模式已普及到土建业的每一个基层。土木工程师的职能迅速扩大，除了传统技术层面的能力外，综合财政、社会、经济和政策的考虑问题方法与沟通、协调和管理能力已成为现代土木工程师的重要专业职能。现代土木工程师的知识与能力归纳为具备工程实践能力、多学科的背景以及多方面的能力、职业道德和社会责任感［20］。在四年时间内即使初步完成上述三方面知识与能力的培养也是一项新的课题，需要用系统的视野确定专业的知识组成，将孤立分散的多学科知识揉合成整体，并在长期的实践中不断改善。

3.改变教学模式我国土木工程教育与其他工科教育一样，长期采用科学导向,模式单一，工程教育的特色不明显［21］。教学上普遍采用传递─接受模式。该模式源于赫尔巴特的四段教学法，后由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国［22］。该模式着眼于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验的作用，使学生比较快速有效地掌握更多的信息量。强调教师的指导作用，认为学习是教师到学生的一种知识的单向传递，注重教师的权威性。运用该模式传授知识的效率高，能培养学生的纪律性和抽象思维能力，并且办学硬件条件要求低，但易培养出单一化、模式化的人格，不利于创新性、分析性学生的发展以及创新思维和解决实际问题能力的培养。现代土木工程具有个性化与建造技术综合性的特点［23］，因此土木工程教育有实践性、创新性等要求，科学家培养模式并不能很好地满足这些要求。由于种种原因，现在土木工程教育必须的一些实践性环节被弱化或课程化了,例如以模拟、虚拟化、演示、观摩等课程形式的实践来代替。立即改变现有培养模式的条件尚不成熟，可先在相关课程教学上考虑工程特点，加强工程训练，培养工程素质。例如设置包括多学科内容的综合性大作业、大案例分析（如阿斯旺大坝）、设计、实习，体现土木工程高度综合性、创新性的特点。此外，利用分组专题讨论形式，对学生进行表达能力、合作精神和自信心等非专业综合能力的训练。

4.培养求精务实的工程精神从士农工商的排序就可看出中国古代社会一直没有认识工程技术对提升人类生活质量、社会文明程度以及国家的富强的重要作用。改革开放以来，我国的工业制造能力得到了极大的发展，但产品质量总体上不高，土木工程也一样。这与社会伦理以及整个社会长期不重视工程技术有关，大多数不是能力问题。要改变这种状况，全社会都要倡导尊重工程的文化、建立正确的社会伦理观，从孩子开始，长期坚持。大学期间注重培养崇尚求精、务实、求真、求新，精于设计、精于制作的工程精神，将这种理念融入学生平时的作业、实验、设计中去，逐步树立求精务实的工程精神。

5.积极采用现代教育技术土木工程正在进入信息化时代。土木工程项目的单件性、时代性、环境性、多要素性决定了项目信息的大规模性、变动性、多门类性，信息技术将使传统工程成为数字工程，传统的教育模式已不能适应，必须采用现代教育技术。

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2010年教育部为实现教学资源共享，推进教育创新精品课程建设工作，逐步建成了国家、省、校3级精品课程体系为特点的示范性开放课程。精品视频公开课是以高校学生为服务主体，同时面向社会公众免费开放的科学文化素质教育网络视频课程与学术讲座。至2011年各类精品课程数量已达到20385门，其中医学精品课程总数为5326门，庞大的医学精品课程资源是发展慕课的重要基础。

1.2教学条件的要求相对较低，互动参与性强

传统的课堂教学往往受限于时间、地点、师资成本等因素，只能使少部分精心挑选的在校学生受益，属于精英教育。而基于新型慕课平台，不但在校学生只需要网络和能够上网的移动终端，就能获取慕课的教学资源。而且，对工作后希望进一步深造的继续教育人群也能够通过慕课平成知识结构的更新，对学习的时间和空间没有任何限制要求。慕课的最显著特色之一就是大规模互动参与，慕课平台可以为海量的参与者提供了网络互动空间，为学习人群大规模参与学习与互动提供可能。优秀的授课教师、精良的课程内容、合理的学习时间、都会对学习人群保持较强的吸引力。自动化自我评估、持续性的测验及个性化的学业评估，让学习者能够清晰地了解自己的学习状态，学习效果，能够提高他们的学习兴趣。

1.3评价体系公平、合理

与传统教育相比，在慕课的评价方式上更为公平合理。传统课堂教育评价体系，即教师通过各类考试、作业、平时表现等因素评价学生的学习效果。评价方式较为单一，很难准确得到学生的真实水平。而且医学教育属于实践性很强的课程，很多试验操作，难于在1~2次考试中对学生做出准确的评价。传统教育评价体系基本属于单向评价，即主要评价学生的学习效果，而对教师的教学评价功能明显不足，有些学校采取问卷调查、网上打分等形式评价教师。但由于教师和学科的面子等原因，结果往往不会公开，缺乏透明性，大多流于形式。即使公开评价结果，也往往时过境迁，不利于教师实时对教学的改进及教学效果的提升。慕课的评价平台使用自动化的在线学习评价，学生可适时快速地得到来自学生和教师的学习评价反馈，也可实时反馈教师的教学效果，在师生间形成良好的学习反馈循环。

1.4有利于教育的公平性

由于大量现实原因的影响，造成在各地区、学校之间的教育发展处于严重不平衡状态。名师、名校资源的稀缺和无法共享。提高教学质量和避免教育资源不平衡的关键环节是优秀师资的流动，但名师的流动并不能一蹴而就。而通过慕课，优秀课程资源由学生自主选择，这就使得优质资源的公平分配和教育均衡发展成为了一个相互的选择过程。从而有效避免来自不同地区的学生出现受教育的不平等性。

1.5通过对大数据的分析与评估，强化教育行政管理能力

随着全球范围内大规模的人流、学术交流，慕课教学必然产生海量复杂的大数据，这些海量的实时学习数据都将被慕课平台记录在案。学习人群利用社会网络、论坛、博客与教师和他人进行交流，从而留下了又长又多的数据“脚印”。采用传统教育行政管理方式已经很难及时把握学生的日常思想动态，情绪变化，并且准确地调整管理服务的方向。利用慕课技术的大规模在线网络平台进行数据记录与分析在日常教学过程中产生的海量数据，能够揭示出在传统教育的经验模式中所无法检测出来的趋势与模式，从中提取到具有价值的信息，并服务于教育教学实践、行政决策与监管。比如可以发现学生的学习问题和学习优势，也可以发现教师的教学价值取向与思想动态，有了这些信息，医学教育行政部门进行教育教学监管与调控就容易得多。

2医学教学中慕课的缺陷

2.1慕课学习诚信评价

目前而言，慕课的评价方法主要有2种方式，即（1）机器批改测试题；（2）学生相互批改教师布置的考题。这些评价方法最大的弊端就是不能真正保证坐在屏幕前的就是学生本人，也不能保证学生没有抄袭或作弊。慕课中的诚信问题将长期存在，因此进一步发展新的诚信评价体系是慕课面临的重大课题。

2.2可持续发展能力较差

自慕课出现之始，中国医学教育慕课建设呈现的显著特征是：（1）各医学院校是慕课课程的主要建设者和维护者。初始阶段学校为了提升自己在高等教育领域的竞争力，追赶时尚，往往简单的将由政府资助设立的精品课程直接上网，忽视了网络教育的特殊性，使得慕课课程只是简单的课堂教学的翻版，对学习人群缺乏吸引力。（2）课程建设的持续性差，目前国内医学慕课课程均为各大专院校免费上传维护，主要依赖学校和政府的资金投入，一旦政府投入的课程建设资金用完，课程后期维护缺乏动力，课程资源难以更新，课程建设的持续性得不到保证。因此尽快建立以市场主导，即以学习市场需求来决定课程建设的方向和重点，通过课程成绩认证，收取一定的学费，将学费作为课程后期维护费用的要来源，同时政府教育主管部门可对课程的使用情况进行量化评估，决定经费的投入力度和方向。使课程建设团队的主要精力投入到课程资源的开发和维护。为学习者提供优秀的教学服务。

2.3过度信息污染

大规模参与是慕课的主要特点。由于慕课平台一般不限制注册人数，来自世界各地的学生可以自由参与到自己偏爱的课程活动之中。到2013年，全球最大的慕课平台Coursera的注册用户数已愈500万，开设课程超过450门，加盟院校90多所。海量的教学资源使学习者要付出大量时间和精力从海量信息中才能找到合适的信息，因此获取信息的成本越来越高。另外，学习者很容易受到不同信息及其他各式社交通讯工具的吸引，迷失在海量信息之中，造成了注意力的极大浪费，以及对学习的专注及持久程度的大幅下降。目前慕课教学面临高注册率和高退学率的尴尬。因此，急需提供一种新的课程搜索和评估工具，使学习者能够应对和过滤复杂过量信息，做出正确的判断和决策。

篇12

（一）道德教育的本体目的：成“人”

“目的是一切人类实践活动的内在要素，是人类实践活动的总体性追求。”本体目的则是活动存在的最基本依据。因此，道德教育的本体目的即道德教育活动得以存在的最根本追求，它蕴含着其最基本的价值取向，体现着其教育理想，并对道德教育活动起着导向作用。道德教育具有许多使命，但最基本的使命是使人成人，成为一个具有人之为人必须具备的基本道德素质。道德教育所要成的“人”，一般来说具有两个基本目标层次：“一是对道德主体进行社会道德普遍准则与规则的灌输，使道德主体成为‘合道德’的人；二是促进道德主体内在修养的提升，使道德主体成为‘有道德’的人。”“合”道德是指一个人在外在的行为上符合社会对某一行为的道德规范要求，然而内心对这个规范却不一定认可。“有”道德则指一个人在道德认知的基础上实现了道德情感和道德行为的统一。“合道德”的人只是道德教育所追求的基础目标，在这基础上培养成“有道德”的人才是道德教育的最终目标。

（二）现实的道德教育追求：“知识人”

道德教育就其原本意义而言，便是导之以成人之道，做人之理，使人成为一个真正意义上的人。它并不是要去告诉人：外部的世界是怎样的，如何去征服和占有它；而是引导人懂得：人自身应该是怎样的，如何不断去提升做人的境界。理性的道德教育只在使人成为人，成为一个具有人之为人必须具备的基本道德素质，而不是使人成为某一种人，从事某种职业，具有某方面技能的知识人、工具人。然而，我国道德教育的现实却远远偏离了我们所设想的本质目标。正如鲁洁先生所说，“塑造知识人是我国教育的一个根深蒂固的信条。”当代的教育，包括道德教育，在知识经济、知识社会的影响下逐渐知识化。知识化的德育课堂是将德育看作为一种知识，将道德工具理性化、去道德化。客体化的知识取代了对于完美主体人格的追求，被看作是对于外部事物、现象进行控制、预测的原理、原则，是征服、改造世界的工具。韦伯认为现代社会的弊病在于工具理性支配，目的理性消失，现代社会活在一种“工具理性的囚笼”之中。这在道德教育中就表现为将道德视为工具，失去了其成人的目的。另外，我们的道德教育在“塑造论”的长期指导之下，将受教育者当做按照一定的标准进行加工、改造的对象，受教育者被对象化、客体化，德育过程变成了对受教育者的塑造和改造的过程。这一过程结束时，形成的只能是缺乏主体性、个性顺从型的道德人格。总之，道德教育目的异化的结果是“知识人”取代了道德教育原本追求的道德人。

二、道德教育目的何以异化

道德教育的现实追求与本体目的之所以不一致，是由多方面因素综合影响的，大到整个社会取向不稳定，功利主义盛行，小到教育方法的失当，教化缺失等等。这里主要通过目标、手段与目的三者模糊不清的交叉关系来探讨道德教育目的异化的原因。

（一）目的降为目标

道德教育目的与目标是既相联系又相区别的两个概念，但是人们却经常不自觉地混淆了二者。事实上，目的决定目标，目标是目的的具体展开，目标服务于目的。一个目标在逻辑上总有一个结局，在条件允许的情况下，总是呈现为一个可以完成的指标。目的则不同，它是活动得以存在的依据，伴随着活动的整个过程。目的不能被完成而永远是被追求的对象，目的只有分解为具体的任务，即转化成一个个可操作的目标才能被真正把握。也即是说，道德教育目的是道德教育的理想性指向，道德教育目标是道德教育的具体化要求。比如，为了培养有道德的人，需要学生通过德育课程学习，掌握道德知识，形成道德认知，然后行道德行为。在这里面，掌握道德知识，形成道德认知，行道德行为是一个个具体的目标，而成为有道德的人才是目的。然而，现实的道德教育却常常忽视最本质的目的，只停留于掌握道德知识、道德行为等一个个具体的目标，将目的降为目标。“目的降为目标，实际上就是将复杂的道德教育简单化、肤浅化，进而道德教育被工具化、功能化。”

（二）目的让位于手段

目的，简单而言就是指人们行动想要达到的境地。手段则指人们为实现目的所使用的工具、途径和方式方法等。手段是为目的服务的，目的决定手段的选择。道德教育的目的是培养道德人、养成人的德性，相应的教育内容、评价、方式方法等则是为实现这一目的而采用的手段。然而遗憾的是，当前的道德教育混淆了两者的关系，目的让位于手段，手段僭越为目的。这主要表现为：道德知识、行为规范的学习成了道德教育的目的；道德评价成为对学生进行等级划分、加以控制的手段。这样，当德性变为规范，道德成了知识，教育蜕变为训练，道德教育就不可避免地被功能化、工具化、训练化，而功能化、工具化的训练式道德教育所培养的“人”只能是工具人、知识人。

三、道德教育目的的回归

重智轻德、塑造知识人是当代道德教育面临的一大困境。尽管人们加大了对道德教育的关注力度，并极力推动道德教育的变革。但假如这一关注、变革不从方向性指导源头的目的着手，亦无益。道德教育应从明确本体目的开始着手。

（一）道德教育目的的回归：成“人”

道德教育的本质使命是使人成“人”。人是终极目的，道德教育应当向生活回归，回归人自身。这一观点得到了德育、教育、哲学等相关理论界普遍认可，其中以康德为代表。康德在《道德形而上学原理》中明确提出了“人是目的”的观点。他认为，世上的一切都可以作为工具，而只有人才是目的本身。人是有理性的存在者，理性决定了人之为人和人的道德价值的根本因素，理性特质将道德赋予了人，使人能够作为目的主体而存在。因此，在任何时候，每一个有理性的人都应该服从这一规律：“人永远是目的而不是手段”。人是目的，意味着道德教化必须把人作为道德教育的出发点、动力和最终目的而尊重人。也即是说，要解决当前道德教育的问题，必须首先确立以人为本的价值立场。