信息技术教学实践论文范文
时间：2023-04-01 10:33:35
引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇信息技术教学实践论文范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。
篇1
计算机课进入高中课堂十来年，其学科地位、学习内容、指导思想、课程性质，甚至学科名称都发生了很大的变化。随着信息技术的迅速普及，信息收集、处理和能力已经成为新时代每个公民的必备知识和基本能力。然而，各地的信息技术教学实际情况千差万别，信息技术教学又没有既定方法，也没有相对固定的模式。下面是笔者的教学实践经验与体会。
一、学以致用，学生乐学
《中小学信息技术课程指导纲要》明确指出要让学生“了解信息技术在日常生活中的应用，培养学生学习、使用计算机的兴趣和意识”，也就是说要让学生“用”，用所学到的知识和技能去解决实际生活中的问题。因此，在课堂上要注意“学以致用”的原则。
（一）教学内容的制定要与学生的“用”相结合。
现在的信息技术教材，各县市所用的都有所不同。教师在选用教材时，应该要有所选择，适合学生的，才是最好的。制定的教学内容，要符合学生的年龄特点和实际需要。例如：“画笔”，学生可以利用它来设计贺卡，送给他人；“Word文字处理”，学生可以利用它写作文、记日记、写通知、制课程表、写信；“PowerPoint”，学生可以利用它来制作班级通讯录；“媒体播放器”，学生可以利用它播放自己喜欢的乐曲……这样，学生在课堂上所学的内容都是与他们的生活息息相关的，都是日常生活中能用到的，学生学起来就会有兴趣，乐于学。
（二）在应用中练习，巩固知识。
学习知识与技能是为了“用”，有了“用”的可能、“用”的需求，学生才会想办法强化巩固所学知识。这说明，在课堂上设计练习时，要注意实用性。例如：在介绍了“电子邮件”一课后，我就把自己的E-mail地址告诉学生，让他们课外给我发电子邮件。学生给我发了很多电子邮件，其中有美丽的图画、精彩的贺卡等，有的学生还告诉我一些心里话。我收到后一一回信，信中写的都是赞扬、鼓励的话语，这在给他们以自信心和鼓励的同时，也拉近了师生间的距离，学生学习新知的劲头也更足了。
二、兴趣引路，寓教于乐
（一）巧设导语，激发学习兴趣。
良好的开端是奠定一节课成功的基础，因此，教师的导语是很关键的。好的开场白，既可以调动起学生的学习兴趣，也可以让学生愉悦身心，唤起他们更高的学习热情。计算机课教师，应根据不同的教学内容，设计出能够引发学生好奇心和兴趣的导语导入新课，以快速缩短学生同教材的距离，使他们乐学。还可以用范例作品代替语言，让学生欣赏美妙的音乐、美丽的图画，用Word设计的版报、用PowerPoint制作自我介绍，用Flash制作的动画等。用这些生动、形象、具体例子激起学生学习热情。
总之，上课一开始，就应让学生感到新奇，有悬念、有学头，愿意学，喜欢听。古人云：学起于思，思源于疑。学生的质疑、求知欲望被激发起来了，教师当然就可以顺水推舟，将学生带入知识的海洋了。
（二）组织各类竞赛，发展学习兴趣。
按不同层次学生的兴趣组织一些不同层次的兴趣小组，对学生进行重点培养。例如汉字输入、电脑绘画、电脑动画、网页制作基础等。学校也可通过各种竞赛活动，来增加学生学习兴趣。如“指法输入比赛”、“中文输入比赛”、“绘图比赛”、“优秀电子报刊展示”、“网页制作比赛”等。通过一系列的竞赛活动，激发学生的学习兴趣，提高电脑操作水平。也可把学生作品放在校园网上展示，一段时间后，组织评比、总结、反馈，对好的作品予以表扬。展示学生作品（包括展示其操作过程与最终成果），对于被展示者来说是一种鼓励，对于其他同学来说是树立了一个追赶的目标，是一种鞭策。
三、几种典型的课堂教学方法应用心得
（一）比喻法。
计算机学科中有些教学内容比较抽象，不容易被学生接受和理解，教师应化繁为简，将深奥理论讲得通俗易懂。在教学中巧用生活实例，形象比喻法最容易被学生接受。例如，在讲计算机原理及结构时，可以将计算机比喻成一个人，人的感官系统（如手、脚、眼等）相当于计算机的输入设备，输入信息到CPU（相当于人的大脑）经过处理后，由输出设备（嘴巴等）输出来。又如，讲到“内存”时，可比喻“内存”为一唱戏的舞台，舞台往往比较小，但它后面有很大的地方（即外存）。而所有的程序都必须到舞台（内存）中来，才能表演。这样一讲，学生比较容易理解。可以说比喻法是信息技术学科教学的一大特点，在本课程的教学中可大量运用。
（二）联系实际，设置悬念法。
上课时，教师先提出一些与教学内容有关的实际问题，让学生想想如何解决，以任务激发学生学习知识的主动性。比如：在教Excel中统计、排序这一内容时，可问学生：本次期中考试成绩在电脑里处理，将各科成绩汇总，还要排名次，应该怎么办？然后引出Excel的统计、排序方法，通过Excel应用软件来完成任务，轻松又准确。又如：在讲解Word操作技巧时，可让学生思考：怎样利用Word设计图文并茂的板报，带着这一问题听讲更能激起他们的学习热情。通过设置一些悬念，再让学生用计算机去解决，他们会觉得学习计算机确实管用，能够解决实际中的问题，从而提高学习积极性。
（三）演示法与实践法。
有条件的学校，应能在硬件上保证教学需要，多媒体教室、多媒体投影仪等是上好计算机课的基本硬件。教师可以应用演示法，使学生很方便地看到屏幕上的各种信息。除上述硬件设施外，还可安装一些网络教室软件，使学生更清楚地看到教师具体的操作过程。
计算机是一门实践性很强的学科，只有通过上机实践，才能发现问题，才能更准确地理解计算机、更灵活地应用计算机。同时，在实践的过程中，老师可以了解学生的掌握程度，发现学生普遍存在的问题，合理布置学习任务。实践中，特别是对于一些动手能力差的学生，要鼓励他们不怕犯错误。教师在备课时，一定要准备好足够信息量的素材和习题，供选用、学习或探索。上机实践，必须明确目标，落实要求，让学生每堂课有所学，有所获。
（四）一题多解，求解多样化。
不论是理论知识，还是实践操作，求解方法都存在多样性，有时答案也有多种。在信息技术学科，更应让学生树立这种观点，提出这种要求。比如，删除一个字符可以用Backspace键，还可以用Delete键；使用路径时可以用绝对路径，也可以用相对路径；在编写程序时，可以采用不同的结构和算法。一题多解，旨在增强学生灵活分析问题的能力。教师应多分析，多提示，揭示本质内容；若演示，必有分析，另给习题和要求。
四、全方位互动，培养合作精神
篇2
2建构主义理论
建构主义是出自于认知理论的分支，最早是由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰在20世纪的60年代提出的，之后经过了杜威、维果斯基的不断完善。建构主义学习者以自己原有的知识和经验为基础,对新信息重新认知与编码,从而促进对知识的学习。在这个过程中，要在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起对外部世界的认识,从而使个体认知发生心理机制或途径的同化和顺应。构建主义在理论中的应用，可以将学生在学习中的内驱力激发出来，使得学生的学习活动协调增强。建构主义理论强调学生自觉，并且学生要主动去完成,教师适应外界环境的目的是帮助并且促进学生对知识实现建构。传统“灌输式”教学束缚了学生的认知，但是建构主义教学理论强调学生的主体地位,倡导以学生为中心,形成积极主动的建构过程。
3建构主义模式下的高中生物信息技术教学优越性
3.1拓展了知识建构方式
知识建构方式主要是通过网络通信技术在多媒体技术中的运用实现的。生物学的主要研究目的是解决真实的生命现象，直接观察动态过程可以使教学效果直接明显。例如，在讲自由组合定律的过程中，同源染色体上等位基因分离，非等位基因自由组合的规律学生很难理解，如果在课堂上采用多媒体和网络技术，教师就可以通过播放、暂停、重播多媒体课件让学生进行学习，遇到学生在课堂上提出的问题，也可以现场使用网络通讯技术进行搜索学习。
3.2降低知识建构难度
创建教学情境是建构主义视域下降低知识建构难度的明显效果。建构主义模式下利于建立真正以学生为主体的教学模式。学生在信息技术教学的条件下，可通过自己的亲身感受学习到知识的精髓。例如，当讲授“细胞”生理活动的时候，要使学生了解细胞的吸水与失水。整个细胞吸水与失水过程都可通过Flas来显示，既快捷又简单，而且因为大屏幕投影，所以学生可以看得明白、看得真切，后排的学生也可以准确观察到。必要时，有教师的讲解教学难点，教学过程就变得简单了。
篇3
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.07.187
信息技术是一门年轻的学科，信息技术教师是一支年轻的队伍。信息技术新课程对教师的知识结构、思维方式和教学水平提出了多样化的要求，随之也要求提升教师专业发展的层次。目前，信息技术教师专业化程度不是很高，这在一定程度上制约了信息技术新课程的实施。信息技术教师只有坚定不移地走专业化发展的道路，不断提高自身的专业素养，才能适应新课程改革和教育信息化高速发展的需要，为信息技术教育贡献自己应有的力量。
一、教师专业发展的内涵
早在1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”上世纪80年代后，教师专业化运动的重心开始由关注教师的地位论转向关注教师的角色论、实践论的转变。可以说，时代赋予了现代教师专业发展的新内涵，在传统“专业特性”的基础上还增加了新的含义――有能力通过系统的自我研究、通过研究其他教师以及通过课堂实践中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展，并且从更宏观的角度来审视教师专业发展。
由上可见，教师的专业发展是指“教师自身专业素质，包括知识、技能和情意等方面的不断提升、持续发展的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程”。教师专业发展的核心是教师成为研究型教师。在现代社会中，教师不仅是一种职业，更发展成为是一种专业。教师必须具备专业的知识、能力、经验和道德修养，并且能在实践中实现自我发展。
二、信息技术教师专业化发展的核心内容
教师专业化发展包括学科专业知识、教育能力、职业道德三个方面。教育部明确地把教育知识、教育能力和职业道德作为教师专业化的三大标准。
（一）专业知识
信息技术教师除了要具备本学科的专业知识外，还必须熟悉和掌握教育学、心理学等教育方面的专业知识，两者缺一不可。信息技术发展日新月异，知识更新速度非常之快，与其它学科教师相比，教师必须花更多的时间和精力来了解和跟踪信息技术发展的新趋势。
（二）教育能力
指来自教学实践的能力和经验，教师在实践中积累的经验，它体现了教师劳动的创造性。因此，教育能力的实质是实践能力。
值得注意的是，不少信息技术教师存在 “重技术、轻教学”的现象，比较注重技术方面的钻研，而忽视了教育知识的学习、教学能力的培养，导致在教学中存在不足。教师也需要全面发展，仅有精通的专业知识是远远不够的，信息技术教师要加强教育理论学习和教学业务的钻研，只有用两条腿走路，才能走的更好、更远。
（三）职业道德
包括敬业精神、服务意识、开放心态和创新意识等。信息技术方面教师除了要良好的职业道德，为人师表外，还须努力提高自身信息伦理道德的修养，尤其要模范遵守网络的道德规范，为学生树立良好榜样。
新的课程改革明确提出教师是学生学习能力的培养者，教师教学生学将逐渐让位于师生互教互学，这对教学而言意味着人人参与、平等对话、合作建构；对教师而言，意味着上课不仅是传授知识，而是与学生相互理解、相互启发、教学相长；上课也不是单向度的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现。因此，信息技术教师的专业发展是信息技术教师自身的教学理念、信息素养、教育教学能力不断提升、持续发展的过程，信息技术教师就是在这不断提升、持续发展的过程中实现自我的成长和发展。
三、信息技术教师专业发展的必要性
专业发展是信息技术教师的当务之急和必由之路，具体表现在：
（一）专业成长是改变信息技术教师生存状况，实现自我价值的需要
众所周知，信息技术教师的生存状况令人担忧，在学校中往往扮演着多种角色，既是信息技术教师，又是机房管理员，电脑维修工，还要维护校园网，给其他老师制作课件，甚至还兼着学校的打字员、电工等等。以至于信息技术教师大都忙于应付这些“杂事”，而没有时间和精力做好教学工作，更谈不上专业发展，相信这是困扰许多信息技术教师的一个难题。
信息技术教师付出比别人更多，却很难得到回报和认可。虽然形成这种状况有多方面的原因，但通过教师专业发展，是改变信息技术教师生存状况，实现自我价值，赢得尊重和认可的有效途径。
（二）专业发展是时代对于信息技术教师的要求
随着社会信息化程度的提高，社会对于信息人才的需求越来越大、要求也越来越高。信息社会所需要的人才必须具备良好的信息素养，信息技术教育应承担起培养这种素质的职责。信息技术教师只有走专业化发展的道路，提高自身专业素质，才有可能培养出适合信息社会的人才，这是社会对于我们的必然要求。
（三）专业发展是教学的需要
在信息时代，课堂和教师不再是学生获取知识的唯一途径，学生可以通过网络学习到很多新的知识，在某一领域超过教师，教师的知识权威受到挑战。另一方面，新课程倡导教师角色的转换，由原来的处于中心地位的知识传授者，变为学生学习的指导者、学生主动建构意义的帮助者。这些都对教师提出了更高的要求，教师必须要有更宽的知识面和更深入的专业知识才能适应未来教学的需要。
四、提高信息技术教师专业发展的有效途径
1.提高专业知识：多读一些专业性的计算机方面的书，尤其是小学信息技术教学方面的书籍，同时，也要阅读计算机方面的有关的论文，为以后的论文写作打下坚实的基础，使自己在计算机方面有长足的发展空间。
篇4
早检测论文早检测论文2013-10-1002：16：13
国家标准的论文格式
1987年，我国出台了《科学技术报告、学位论文和学术论文的编写格式》，把论文的编写格式分为四大部分：即前置部分、主体部分、附录部分和结尾部分。
前置部分：
封面。封面二（学术论文不需要）；题名页；序或前言（需要时）；摘要；关键词；目次页（必要时）；插图和附表清单（必要时）；符号、标志、缩略语、首字母缩写、单位、术语、名词等；注释表。
主体部分：引言-1
正文-2
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
图1（或图2.1）
图2
表1（或表2.1）
结论
致谢
参考文献表
附录部分：（必要时）
附录A
附录B
B.1
B.1.1
B.2
图B1
表B1
结尾部分：（必要时）可供参考的文献题录；索引；封三、封底。
毕业论文的通用格式
对于毕业论文的格式，尽管每个学校的要求不同，文理科也有差异，但我们认为毕业论文至少有两个部分。
前置部分：封面、目录、写作提纲、标题、署名、摘要、关键词。
主体部分：绪论
本论
一、
二、
（一）
（二）
1.
2.
(1)
(2)
结论
致谢
注释（必要时），参考文献
参考范文：
大学物理实验信息化教学与物理实验教学方法的研究
摘要：信息技术将人类从形式化的脑力劳动中解放出来，为培养创新人才提供了任何时代都无可比拟的优越条件，作为教育工作者必须充分利用时代给予我们的优越条件，出色地完成时代赋予我们培养创新人才的历史使命。围绕培养学生的实践能力和创新能力，本文阐述了对以学生为主体、教师为主导的教学方法的研究及应用信息技术建立学生自主学习的网络环境和丰富的网络教学资源，营造教学互动的信息化平台，创造多元化教学模式的研究与教学实践。
关键词：大学物理实验；信息化教学；多元化教学模式；教学方法
一、信息化教学在大学物理实验中的作用和意义
20世纪末以数字化为核心的信息技术的高度发展，预示人类在本世纪又将经历一次重大变革。如果说19世纪的工业革命使人类从依靠体力的劳动中摆脱出来，那么今天的信息革命将使人类社会从繁杂的形式化脑力劳动中解放出来。大规模的记忆容量，亿次计算机的运算速度，互联网的交互管理能力，各种智能数据库、CAD等应用软件的功能，以及它们的准确性都是人脑所不能比拟的。21世纪人类对待这类脑力劳动将如同操纵机器完成体力劳动一样简单。也就是说在信息化时代，脑力劳动性质正在发生着深刻的变化。站在这个角度来思考，对未来科技人才的培养应着重探索、创新和开发方面能力的培养。信息时代需要大批有实践能力、创新能力的优秀人才，同时信息技术将人类从形式化的脑力劳动中解放出来，引发了信息化教育，为培养创新人才提供了任何时代都无可比拟的优越条件，作为教育工作者必须充分利用时代给予我们的优越条件，出色地完成时代赋予我们培养创新人才的历史使命。
物理实验是物理学的基础，大学物理实验反映了理工科及各个学科科学实验的共性和普遍性的问题。在培养学生严谨的科学思维、创新能力，培养学生理论联系实际，特别是与科学技术发展相适应的综合能力，以适应科技发展与社会进步对人才需求方面有着不可替代的作用。
近10多年来，围绕着培养具有实践能力、创新思维和创新能力的高素质人才，我校以教育部世界银行贷款项目、创建国家名牌课程、“985工程”、“211工程”教育部理工科基地建设、国家级精品课程建设、国家级实验教学示范中心等项目为依托，全面进行了实验课程体系、教学内容、教学方法、教学模式等方面的改革，在多年的教学实践中产生了教学理念先进，教学内容丰富，教学条件优良的优秀教学成果。学校实验教学硬件设备、实验室条件也发生了大幅度、跨世纪的改观，由过去的教学弱点转变为教学改革中的亮点。
当前如何进一步更新教育理念，深入进行教学改革；如何进一步巩固和用好已取得的成果，是目前我们面临的又一课题。尤其在实验教学师资队伍正在进行新老交替的今天，该课题显得更加重要。
我们认为实验教学方法的研究，尤其是如何真正在教学实践中实现以教师为主导、以学生为主体的教学方法研究是巩固十多年来的教学改革成果、进一步深入进行教学改革的重要内容和举措，也是实现教学目标的重要保证。
长期以来，我们的理工科教学，特别是物理实验教学长期受到教学环境和师资水平的限制，因袭多年的传统教学模式，客观上引导学生向形式化、记忆型方式学习，制约了学生的创新能力及科学素质的形成；近几年来我国面临高等教育从精英教育到大众教育的转变，学校扩大招生和培养学生实践能力和创新能力的教学目标都需要大量优秀的教育资源。优秀教育资源的缺乏成为严重困扰教学质量的难题，成为教学改革发展的瓶颈。针对上述问题，我们在大学物理实验课程体系、教学内容、教学方法和教学模式等方面进行了改革，并取得了显著成效。在此基础上，近几年来，我们以大学物理实验国家级精品课程网络资源建设为平台，运用信息化教育思想和技术进一步研究以学生为主体、教师为主导的教学方法，改革实验中的“模仿型”教学，建设丰富的优秀的网络教学资源，创造培养创新人才的新的教学模式、教学方法、教学环境，在教学实践中取得了很好的教学效果。
二、以学生为主体、教师为主导的物理实验教学方法的研究与实践
1、注重实验教学过程，激发学生的学习兴趣，引导学生在教学过程中积极思考
实验教学中获得实验数据，是实验课的必然结果，也是在实验课教学中师生都十分重视的重要环节，相对而言，对实验教学过程重视不够。从培养学生的素质和能力的角度来看，实验的教学过程非常重要。实验课的教学过程是提高学生知识，能力和素质的过程，也是正确获得实验科学数据的重要保证。
实验教学过程中的第一步，是引导学生读懂实验的原理、设计思想、实验方法及实验仪器的结构和运行机理等基本知识，只有这样，他们才能在实验教学课堂中积极思考，主动投入，发挥他们在实验教学中的主体作用，这也是实验课成败的关键。实验教学与课堂教学的知识密切相关，但是它们之间往往又没有直接一一对应的关系。在实验教学中，往往一个实验要用到几个学科领域的知识点，并且更加强调实验的方法和知识的综合应用，如何引导学生学会综合应用已学过的知识，并在此基础上学会新知识、新方法，这是实验教学中的重要环节，也是物理实验课教学中的难点。
我们在实验教学中，以实验方法为主线，应用精品课程丰富的网络资源，将学生已学过的知识作为切入点，采用研讨的方法引导学生学会读懂物理实验的原理，理解物理实验设计思想、实验方法，掌握物理实验的实验技能，有效地激发了他们的学习热情，实验教学实践中出现了学生主动参与，积极思考，勇于创新的热烈场面。
2、注重实验的设计性、研究性、开放性
实验的设计性、研究性、开放性是实验的教学方法的重要表现形式，同一个实验，同样的教学设备会因为教学方法的不同而产生不同的教学效果。传统教学模式常常是以教师为主体，学生照葫芦画瓢，抑制了学生主动性的发挥，使得本来就有限的教学资源没有发挥出最好的教学效果。注重实验的设计性、开放性、研究性是在在教学过程中真正实施以学生为主体、教师为主导的教学方法的具体体现，并能充分用好已有的硬件和软件教学资源。
开设设计性实验时，由教师给定的实验题目、实验要求及可供学生选择的实验条件，由学生自己提出设计思想、拟定实验方案，选择测量仪器、确定实验条件、实验参数，并基本独立完成实验的全过程。
开设研究性实验时，教师组织若干个基础物理实验涉及领域的课题，以科研方式组织教学。学生在通过查阅资料理解相关领域的基本知识、基本方法及其应用的基础上，在教师指导下确定研究课题或研究内容、设计实验方案、完成实验、最后写出研究性小论文等。研究性实验可以学生个体或团队的形式进行。
实验的开放性，是指实验的内容、时间和空间对学生开放。上述设计性、研究性实验内容和题目由学生自命题或部分自命题，由教师审核命题，并指导学生完成实验。
我校注重实验的设计性、研究性、开放性。在每一学期物理实验中都安排有设计性或研究性实验内容。设计性、研究性、开放性实验为学生提供了自主、创新学习的平台。学生在设计性、研究性、开放性实验中，积极思考，主动学习，找到了自己在实验教学中应有的主置，并从实验教学中获得了成就感、满足感。设计性、研究性、开放性实验在启发学生的创新思维、培养他们的创新能力方面发挥了很好的作用。
三、建设精品课程丰富的网络资源系统
营造培养学生创新能力的信息化物理实验教学环境
1、建立精品课程丰富的网络资源，营造教学互动的信息化平台
根据教育部有关文件精神，国家级精品课程，应是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程；应建立一个优质的课程资源体系和网络共享平台。
我们认为，国家级精品课程的优质网络资源体系建设是精品课程建设的重要方面。精品课程的网络资源系统必须能反映大学物理实验课程建设的先进理念、课程的体系、内容和教学方法；提炼物理实验课程的基本知识，基本思想和基本方法；体现先进的科学思想、科学方法和科学成果；提供学生独立思考、主动学习的平台和师生交互的平台。
我校大学物理实验精品课程网络资源系统综合了几十年来我校物理实验课程的优秀教学资源；融合了10多年来实验教学改革的新思想、新成果；反映了与实验教学相关联的现代科学技术的新思想、新方法；并不断提高实验的开放性、教学的交互性，满足了各层次学生学习的主动性。
我校大学物理实验精品课程网络资源系统按照大学物理实验课程的新体系提炼了实验课的教学大纲、实验的教案、实验的重点、难点、仪器的原理、结构、运行机理，使用方法和常见故障分析等指导信息；围绕学生实验课程的知识点提供了系统的网上讲座，以便学生从看起来零散的各个实验中，系统地领悟实验的思想、方法、技术和应用；为拓宽学生的知识面，围绕现代物理技术类实验和研究型实验提供了系统的网上现代物理技术讲座。目前我校大学物理实验国家级精品课程网络资源系统已包括4个学期，224学时，78个实验的授课教案和100多个实验的习题；由物理学史，物理实验方法，不确定度和数据处理方法，力、热、电、光学量的测量方法与应用，现代物理技术讲座等内容组成的28讲物理实验系列讲座；力、热、电、光、近代物理实验等各类常用仪器的仪器库，其中包括仪器的实物照片、内部结构、运行机理及使用指导等。为便于学生在教师指导下学习，资源库系统具有很强的交互功能和扩充功能。任课教师可以根据教学需要，在资源库系统中动态更新自己的教案，引导学生学会读懂实验，指导学生建立实验教科书与实验室实物仪器之间的联系，激发他们的学习热情，提高他们自主学习的能力。在几年的教学实践中产生了良好的教学效果，一批学生的优秀教学实践论文脱颖而出。目前在我校大学物理实验精品课程网络资源系统中精选了40篇学生的代表作。
2、建设基于web的远程仿真实验系统，营造多元化教学模式
物理学是以实验为基础的学科，物理实验教学对培养学生创新思维和实践能力以及对物理理论的理解将起到不可替代的作用。但是，在实际教学中，由于受到时间和空间的限制，在有限的学时内，要学生完全理解实验原理和仪器的运行机理，满足学生自己选择参数设计实验，或进一步做研究性实验内容的强烈欲望，有一定困难。学生往往在教师设定好的参数和步骤中完成实验的内容，这个过程中学生缺乏思考，很多是盲目操作走了过场，这样实际上把物理实验教学变成了一种呆板式的模仿型教学。要改变这种状态，就要发挥信息化教育的优势与实际实验的教学模式相结合，创新教学模式来解决。
由我校研制，高等教育出版社1996年出版的《大学物理仿真实验》就是一个具有代表性的创新媒体，是国际上第一套实验教学软件。它利用软件建模设计虚拟仪器，建立虚拟实验环境，学生可在这个环境中自行设计实验方案、拟定实验参数、操作仪器，模拟真实的实验过程，深化理解物理知识。《大学物理仿真实验》可用于学生预习、复习以及自学物理实验，营造了学生自主学习的环境和与真实实验相结合的二段式、三段式教学模式，并使实验教学在空间和时间上得到延伸。在此基础上，1999年以来建设在校园网上的虚拟实验远程教学系统进一步营造了多元化的物理实验教学环境和学生自主学习的平台。目前虚拟实验远程教学系统已包括力、热、电、光、近代物理实验在内的56个大学物理仿真实验，多年来在开设网上实验选修课、网上实验辅导课、强化师生间的交互，激发学生的主动性和学习热情，提高教学水平等方面发挥了很好的作用。
大学物理仿真实验软件是不断发展的教学媒体，它的动态更新、动态和维护是教学实践中迫切需要解决的问题。传统的教学软件方式是用光盘等硬拷贝模式，常常存在着升级和维护困难等问题。为此，近年来我们研究了基于web的大学物理仿真实验系统，用户无须手动安装仿真实验软件程序，只需通过浏览器就可实现仿真实验等各种类型教学软件的自动下载、更新、运行。基于web的大学物理仿真实验系统更方便更广泛地为学生提供了自主学习的平台、不断更新的优秀教学资源。同时也为解决由于扩大招生、培养学生创新能力需要增加的教学资源的问题提供了解决的途径。
3、建立网络选课系统，教学交互系统，管理系统，实现全方位开放的教学模式
开放性教学模式是满足学生个性化教学的模式。在开放实验室，学生可利用实验室提供的设备，在教师指导下，自己设立实验题目、设计实验方案完成实验，因此它能有效地满足学生求知、探索和创新的欲望，有效地培养学生的创新思维与创新能力，因此我们非常注重实验教学的开放模式。
为了对大面积学生实现在时间、空间、内容上的开放教学，我们建立了网络选课系统、教学交互系统和教学管理系统，并在2个学期内，对2800名学生开设的开放性实验教学中发挥了很好的作用。
4、建设《大学物理实验》(第二版)和立体化教材教材是教学的依据，它反映了教学思想、教学目标、教学内容和教学方法。由我校编写，高等教育出版社于2005年11月至2006年6月陆续出版的面向21世纪教材，《大学物理实验》(一、二、三、四册)(第二版)在第一版的基础上，融进了我校近几年来在教学、科研中积累的科学思想、科学方法、教学思想和教学成果。在反映我校大学物理实验教学的新体系、新内容的基础上，对教材中的大多数实验增加了设计性内容或研究性内容、研究型课题；并配有基于web的大学物理仿真实验系统、大学物理实验资源系统等。应用信息技术建设了体系新颖、内容丰富、适应于各专业、各层次学生多元化教学模式的立体化教材。
四、结束语
20世纪末以来以数字化为核心的信息技术的高度发展，带动了信息化教育的发展，营造了信息时代培养创新人才的崭新的教学环境、教学模式，教学方法，在教学中正在发挥着任何时代无与伦比的作用。任重而道远，如何进一步融合传统教育与信息化教育，培养出合格的新世纪创新人才是我们必须不断面对的课题，我们将为此坚持不懈地努力。
[责任编辑：文和平]
篇5
一、翻转课堂过程中存在的问题
翻转课堂在高职英语教学中的优势已经经过许多学者的实践论证，如陈怡，赵呈领[1]，苏丹[2]等。在教学实践应用中，大部分学者将教学模式设计为课前和课中两个模块，如张金磊等[3]，也有研究者如邬锦锦构建了课前、课中和课后三个模块，如邬锦锦[4]。但是无论哪种模块设计，都归结于知识传授和知识内化两个阶段。但是在应用中这两个阶段都存在一些问题，使得高职的翻转课堂教学模式不能最大限度的发挥其优势。
1.时间的限制。
翻转课堂教学模式需要学生在课后花费大量时间自主完成知识传授的过程。但是高职院校普遍存在课程安排过满，实习时间长的情况。这就需要学生可以利用零散时间随时随地收看视频。
2.硬件设备的限制。
一般情况下翻转课堂教学模式要求每个学生配备笔记本电脑，并且要有网络保障。但是，考虑到学生的家庭情况不同，不能保证高职院校的每个学生都配备笔记本电脑，而且不能保证宿舍和教室能随时上网。
3.缺少互动平台。
当前的翻转课堂主要借助于QQ、微信向学生发放信息。虽然学生也能接收信息，但是学习资料比较零散，而且学生自主学习过程中的测试结果很难收集，教师也无法确定学生是否学习了学习资料；另一方面教师就某一主题发起讨论时，很难记录、评统计学生的参与度，并且很容易被无关内容干扰。此外教师很难发起即时教学互动如问卷、投票等。
4.教学评价的问题。
翻转课堂除了评价学生的自学能力外，还涉及到学生合作能力、组织能力、个人时间管理能力、表达能力等方面的评价。鉴于此，传统的纸质笔试的测试方式无法测试出学生在翻转课堂中全部的学习效果。这就需要有专门的学习软件可以全程跟踪、记录、评价学生的表现。
5.对教师的挑战。
翻转课堂对于教师来说，除了教学理念的更新和专业水平的高要求之外，更有挑战性的是教师的信息技术水平的提高。多位专家王金花[5]张金磊等都提到要将翻转课堂教学模式高效地应用在教学之中，教师的信息技术水平起着重要作用。实施翻转课堂教学模式要求教师在制作授课录像过程中形成流程化的范式。流程化的过程是翻转课堂成功的重要因素之一。此外，翻转课堂成功与否的一个重要因素取决于师生、生生之间的交流程度。利用信息技术为学生构建个性化与协作化的学习环境至关重要，这就要求有教学平台的支持。
6.学生的问题。
翻转课堂实施成功的最重要的前提条件就是要求学生在课前自主完成知识点的学习。这就需要学生具有良好的自主学习能力。但是高职学生普遍存在内驱力不足，自学能力差的问题。很多学生课前不能自主完成知识传授这一过程，这是翻转课堂实施过程中遇到的最大障碍之一。由于缺乏适用的教学软件，教师很难跟踪、监督学生到底学没学？学了哪些？学了多久？此外学生也需要跟踪并记录自己的学习过程来逐步养成自学的习惯。
二、什么是“云班课”
随着翻转课堂研究地日益深入，教育工作者和研究者们更加关注在翻转教学法的应用实践中采用什么样的教学策略来实现更好的教学效果。云班课平台应运而生，为上文提到的问题提供了解决方案。
“云班课”就是利用智能手机开展课堂内外即时反馈互动教学的云服务平台。首先教师创建班群，在平台上发送课程通知，上传教学视频、微课、文档等教学资源，学生在课前进行学习。同时老师可以随时开展答疑、投票、讨论、测试等教学活动，得到学生学习反馈，并据此调整课堂具体的教学活动，使课堂内容更能满足学生的学习需求[6]。
这种教学模式突破常规翻转课堂对电脑的依赖和时间、地点的限制，学生只要有智能手机，并购买一定的流量包就可以随时随地学习，并能得到教师、同学的即时反馈和互动，从而保持学习的热情。此外学生所有的行为、过程都能够追踪、记录，为过程性评价提供了依据。对教师来说，云班课实现了翻转课堂的系统化、流程化。对学生来说，学生利用云班课记录自己的学习过程有利于自主学习习惯的养成。云班课解决了“教、学、评”各环节的一些共性问题，能大大改善翻转课堂的成效。本文研究主要使用了蓝墨云班课教学平台。
三、基于云班课的高职公共英语教学模式的构建
1.课前教师的准备工作。
首先，教师让全班学生下载蓝墨云班课软件并通过手机二维码加入云班课，这样教师就可以通过云班课来管理班里的学生了；其次，教师分析教学目标，按章节分解教学内容；然后教师根据目标来准备学习资源，可以是自制的微课或者搜集来的视频、PPT课件、电子文档等材料；同时，根据教学内容，教师设计跟知识点相关的自学测试，检测学生自学的成效；然后，教师要根据已准备的教学资源，制作学生学习清单，向学生展示具体的学习规划与学习方案；最后在实体课堂教学前两周，教师把教学资源、自学测试和学习清单到云班课平台。
2.在线学习阶段。
学生主要使用智能手机通过云班课平台进行在线学习。首先，学生根据学习清单的指引，完成视频、课件、电子文档的学习，掌握英语语言知识点或文化知识点。云班课一个特有的功能是在首次观看视频时不能快进，这就督促学生必须完整的收看视频。然后，完成与当前知识点相关的在线练习与测试，学生可以自测学习效果。这一阶段要求学生自主完成，让学生逐渐形成自学的习惯。学生在完成语言知识点或文化知识点的学习后，一般在学习资料一周后，教师和学生在云班课平台活动区进行答疑和讨论等活动。学生可就自主学习中的难点、疑惑进行师生间、学生间探讨，加深对知识点的理解。
3.课堂教学阶段。
基于云班课的测试分析功能，教师可以找到学生自主学习中的难点、互动交流中的疑惑点、课前测试的易错点，从而有针对性的调整教学内容并设计学习任务，帮助学生进一步完成知识内化。针对不同的学习内容和教学目标，教师可设计相关的任务，要求学生们通过独立探索或合作学习的方式，独自或小组合作完成项目任务，并通过报告、演讲、PPT演示、表演等方式课上进行展示。然后教师对各小组的任务完成情况和任务中优点与不足即时点评。有针对性的任务练习、灵活多样的展示方式使得课堂互动性、趣味性更强，也使学习更加高效。即时点评可以让学生深化对知识点的理解。
完成一个单元或模块的学习后，教师发放问卷并进行在线访谈，了解学习者的学习体验并收集学习者的建议，为进一步修正课程做准备。另外，进行该单元或模块在线测试，了解学生最终学习效果。云班课数字化、可视化的反馈，学生能有效直观了解自己的学习进程和动态。
4.课后评价。
云班课独有的问卷及投票功能，可以让全班学生就课堂上的成果展示进行测评、打分。这种评价方式可以有效地提高学习的动力和课堂的吸引力。云班课还可以全程记录学生的学习轨迹、话题参与度和单元测试结果，便于教师进行过程性评价。除此之外。云班课还有课后答疑、课后通知、课后作业案例分析的作用，可以帮助学生进一步加深对知识点的理解。
四、结语
本研究利用云班课平台解决了高职公共英语翻转课堂在实践中遇到的问题。通过两个学期的实践检验，云班课解决了时间、设备、教学评价等问题，为教师提供了流程化的信息模式，增加了课堂的互动性，增强了学生的自学能力，大大提高了翻转课堂教学模式的成效。
参考文献：
[1]陈怡，赵呈领.基于翻转课堂模式的教学设计及应用研究[J].现代教育技术，2014（2）.
[2]余萍.翻转课堂在高职行业英语教学中的实践[J].职业技术教育，2014（14）.
[3]赵金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育，2012（2）.
[4]邬锦锦.基于翻转课堂教学模式的高职教学初探[J].中国教育技术装备，2013（8）.
篇6
一、存在的主要问题
1、在热爱教师的职业方面表现要更加突出。我平时扎实工作，爱岗敬业，认真上课，努力学习，勇于创新。虽然我很清楚地知道，热爱教师的职业是做好教育工作的前提，但是在教育工作中与有经验的教师相比自己做的还不够.
2、在教育教学理论方面学习不够坚持。我经常学习教育教学理论，天天学习新课程理念，积极参与实验活动，经常与本组教师探讨相关的问题。同时，还撰写相关的实践论文、案例、说课稿和教学设计，以便不断提高自己的教学业务水平。而这些都不是经常性和自觉性的，这都是为了完成任务。现在深入剖析起来，要想不断适应教育形势的发展，成为一名合格的新时代教师，就得必须不断地加强教育教学理论学习，使自己的业务水平能尽快的提高起来。
3、在关心学生，热爱学生方面再耐心些民主一些。平等民主对待学生是做好教学工作的一个关键，教师与学生是平等的，这一点大家都认同。但是，我自己有时上课时，学生不听话，因缺乏耐心民主，也常训学生，现在仔细回想起来，对待学生(特别是调皮学生)确实要再耐心些。
4、在教学工作方面不敢勇于创新。本人虽然能运用新理念来指导教学实践工作，探索科学的教学方法，提高自己的教学能力。但是，目前自己的教学思想和方法还是有点滞后，课堂上还是为能完成教学进度，而突略对学生各方面发展的训练和培养，没能真正地做到放手给学生，让学生真正地成为课堂的主人。同时，自己思想认识还放不开，总是顾虑太多。另外，对待学生更加爱心、细心、耐心些。比如有时对待学生的错误，再多些循循善诱的教育，使其改正错误.
通用版教师师德表现自我评价【二】 自参加工作十余年，我始终以教书育人为宗旨，以培养学生的语文综合能力为目标，有意无意的将德育渗透到自己的语文教学当中，并以自己的人格魅力引领学生健康成长。
我是一个有爱心的教师。十多年来，我也不知道资助过多贫困学生，鼓励扶持过多少后进学生。我一直觉得，所有的学生都是平等的，反对将学生分成三五九等，反对歧视差生。吴世友、李琼、顾小凯、王黎明等学生，都是出身贫寒的乡下学生，我对此倾注了很多心血。他们将是我一生的朋友，也是我的骄傲。
我是一个有责任心的教师。教书是一门艺术，如果愿意去钻研，可以消耗你很多的时间与精力。为了上好一堂课，我经常翻阅大量资料，精心设计每个环节;为了让学生有属于自己的时间与空间，我布置的作业少而精，而且所有学生的作业，我都有认真批改。我自己喜欢写作，因而非常重视作文教学。我经常关注高考动态，下载高考满分作文给学生看。
我是一个力求上进的教师。江西省自2008年9月起，高中开始使用新教材。新教材中有很多新课文，新知识。教授新教材，需要更新新观念，需要采取新教法。为了适应新课改，我多次外出学习，多次翻阅《高中课程标准》，多次钻研新教材，进行课题研究，撰写教研论文。并自己学会制作课件，和开设教学博客，与网络上的同仁，共同探讨教材教法。
我是一个脱离低级趣味的教师。我总觉得，作为教师，应该为人师表，身体力行，应该严格要求自己。因而生活之余，我从不去打麻将、打牌，也不去搞副业，挣外快。除了做家务、健身之外，就是上上网、浏览文学网站、研究语文教学，或者写点东西，玩玩博客。
我是一个优秀的教研组长。自20xx年担任本校的语文教研组长以来，我做了大量工作：
每个学期都要组织全体语文教师，开展各种教研、教学活动，如教师的各种公开课，学生的各种语文竞赛;为了提高语文教师的整体素质，建立一帮一体系，开展新老教师结对子活动，帮助新教师迅速成长起来;我校每学年举行一次优质课竞赛，吉安市每三年举行一次。每次竞赛，我都认真选拔优秀教师参赛。我校。。。。。。。等青年教师，都是通过优质课这个平台脱颖而出，迅速成长起来的。
因为工作认真，教学、教研成绩突出，年终考核多次得优，还被评为区骨干教师区优秀教研组长等。
成绩代表过去，我将会在以后的工作中，不断加强自我修养，时刻把师德放在心中。以爱贯穿我的教学中，把孩子的发展放在第一位，努力做一名人民群众放心、家长放心、学校放心、学生放心的合格的教师。
通用版教师师德表现自我评价【三】 从毕业进入教师这份工作至今已近一年，经过这一年的努力工作和不断学习，我受益匪浅。在这里我总结一下近一年的得与失，发扬好的地方改进不足的地方，回顾走过的路可以更好的看清前面的路。
篇7
道德是决定一个人价值的先决条件。因此这一年来我坚持学习党的各种先进理论，提高自身的思想觉悟，形成自身正确的人生观价值观。同时也积极参加学校组织的各种学习政治活动，自学过不少社会哲学，这一些都对我很有帮助，我本身也崇拜有巨大人格魅力的人，并一直努力自己能做到。所有无论在什么情况下，我都没忘政治学习，并以品德至上来要求自己。平时一直怀着谦虚诚恳的态度待人做事，能和同事和睦相处。常常不忘帮助别人，乐于助人不仅能铸造高尚的品德，而且自身也会得到很多利益，帮助别人的同时也是在帮助自己。在与学生的接触中，我注意方法方式，耐心细心地进行教学工作，深受家长欢迎。
学高为师，德高为范。作为一名新老师，在如今信息技术日新月异，发展很快的年代，自身的学识相当重要。所以工作以来，我不断学习，丝毫不敢松懈，继续学习成为我工作学习中重要的一部分。除了参加新教师培训，我还继续自学计算机各方面知识，一有空闲时间，我便潜心研究教学方法，学习教学技术，将所学的教学理论与教学实践相结合。虽然在这一年的工作中，我的教学方法还不是很成熟，但我已学到了很多并将继续学习。在这一年里，我担任十个班级的信息技术教学，工作充实而不乏挑战。随风潜入夜，润物细无声，我在不断反思中积累宝贵的经验。教学是一项细致的工作，也是注重技巧的工作，于是我常常想把教学当成一门艺术来研究。不仅在平时的教学工作中认真备课，精心设计符合学情的教学预案，在课堂教学中根据学生学习的情况，即使反思并调整教学设计，尽量让学生发挥学习的自主性，让学生快乐学习并学有所获。我还积极去听各位老教师的课堂，吸取前辈的经验完善自己的不足。在一年的教学中，我所任教的班级学生学习都很积极，这既是对我的肯定也是对我的一种鼓励。当然，这一些是远远不够的，学海无涯，今后我将花更多的时间在课堂教学方法、策略的研究上。
既然已走上了教师路，路漫漫其修远兮，吾将上下而探索，相信在今后的工作学习中，我定能改善不足，发扬优点，在教育的路上越走越好，全面而不失风格!
【教师师德表现自我评价范文二】 我校在教师中深入开展师德学习，并就当前师德建设中的热点问题进行了热烈讨论。通过学习与讨论，受益不浅，感触颇多，我对师德的含义有了更深一层的体会。未来世界的竞争是教育的竞争,人才的竞争。推动教育事业发展的主体教师,肩负着光荣而神圣的历史使命。
百年大计，教育为本;教育大计，教师为本;教师大计，师德为本。到底什么是师德师风?所谓师德，就是教师具备的最基本的道德素养;师风，是教师这个行业的风尚风气。爱岗敬业，教书育人，为人师表，诲人不倦，有教无类，这都是师德。十年树木，百年树人，踏上三尺讲台，也就意味着踏上了艰巨而漫长的育人之旅。怎样才能做一名好教师呢?
一、不断加强学习，提升自我，完善自我。
社会在发展，知识在更新，知识容量在扩大。不学习，就跟不上时代的步伐。只有不断学习，才能够不断充实自己，才能不断吸收新的教育思想、教育理念、教育模式，教育方法和教育途径。学校教育虽说由师生两个主体共同完成，但关键还是在于教师。教师的主导、导向作用是十分重要的。用什么样的教育思想、理念、模式、方法、途径来完成自己的教育、教导，将直接影响到学校的教育教学效果。只有不断学习，才能不断提升自己、完善自己。
二、加强师德建设，提升自身素质。
教师的责任是教育学生，然而学生的思想品德在很大程度主要不是教出来的，而是感染出来的。教学中依赖的是富有感染力的课堂气氛以及教师的人格力量和起表率作用的言行举止。推进教育教学的融合管理的根本保证，是有一支思想过硬、品德高尚、为人师表的教师队伍。这支队伍要全员有意识、人人有责任，人人都要成为学生心目中的道德权威。教育是心灵与心灵的交流，对学生道德纪律的实施需要借助的是教师的道德权威，而不是行政手段，更不是纪律强权。道德权威来源于教师的师德，教师的人格力量。
三、心中有学生，多一份关爱，多一份牵挂。
在我们心中要有学生，要充分认识到学生在学习过程中的主体地位。每位教师要重视感情上的熏陶。在教育教学过程中要特别注意与学生心灵的沟通，自觉地把培养美好感情作为教育教学中的一项重要内容和目标。情是师生交流的纽带。杜甫有诗句说：随风潜入夜，润物细无声与其说的是春雨滋润万物的特点，不如说是教师的感情特点。作为教师对学生必须具有普遍的爱，爱每一个学生，师爱是教师职业道德的核心，它兼具有父亲式的严格，母亲式温柔，朋友式的平等。是每位教师在教育教学实践中自然流露出的对学生的关心和期望。它是学生心灵的重要支撑，它为学生共同生活的学习提供着爱的示范，对学生行为起着强烈的潜移默化作用。我希望我们的每一位教职员工都能善于体察和理解每一个学生的需要，将爱的雨露洒向每个学生心理发展的良师益友。帮助学生认识自我，摆脱困境，完善自我。叶圣陶先生千教万教，认真求真，千教万教学做真人说的是教师的追求是一个真实。让我们大家一起向这同一方向共同努力，都能成为学校师德标兵。
总之，做为教师，他的责任不仅仅是把知识传授给学生，同时还要教育学生成人、成才。教师对学生的爱不是抽象的一个字，而是一种具体的教育过程，是建立在教师对学生的理解、宽容、原谅、赏识、信任的基础上，所形成的一种心理相容，只有这样，师生关系才能体现平等和尊重，才能体现出我们人民教师优秀的师德，那么教育的效果也就会象我们所希望的那样：随风潜入夜，润物细无声。
作为教师对学生必须具有普遍的爱，爱每一个学生，师爱是教师职业道德的核心，它兼具有父亲式的严格，母亲式温柔，朋友式的平等。是每位教师在教育教学实践中自然流露出的对学生的关心和期望。它是学生心灵的重要支撑，它为学生共同生活的学习提供着爱的示范，对学生行为起着强烈的潜移默化作用。我希望我们的每一位教职员工都能善于体察和理解每一个学生的需要，将爱的雨露洒向每个学生心理发展的良师益友。帮助学生认识自我，摆脱困境，完善自我。叶圣陶先生千教万教，认真求真，千教万教学做真人说的是教师的追求是一个真实。
【教师师德表现自我评价范文三】 自我校开展师德师风的学习教育活动以来，通过参加我校师德师风的学习教育，使我对师德师风教育的重要意义有较明确的认识，对中学教师职业道德规范内容更加熟悉。现对照《教师法》和《中小学教师职业道德规范》的要求，结合自己多年来的教育工作表现，作自我鉴定如下：
一、存在的主要问题
1、在热爱教师的职业方面表现要更加突出。我平时扎实工作，爱岗敬业，认真上课，努力学习，勇于创新。虽然我很清楚地知道，热爱教师的职业是做好教育工作的前提，但是在教育工作中与有经验的教师相比自己做的还不够.
篇8
[论文摘要]文章根据现代教育技术实验课的教学要求和框架结构设计了基于任务驱动教学法的实验课设计方案。具体包括明确教学目标，设定总任务，分析教学内容及学习者，设定并实施分任务以及具体任务；最后，从教学实践论的角度，结合具体案例论证了任务驱动法在实验课中的运用效果。结果表明，该方法的成功运用使得现代教育技术实验课的教学效果得到了明显提高。
一 引言
2004年12月25我国正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，该标准从4个大的方面，14个小的方面对中小学教师的教育技术能力提出了明确的要求。当今社会已经步入信息化时代，新的时代对教师也提出了新的更高要求。加强中小学教师后备力量(高校师范生后文简称高师生)的教育技术能力教育正是适应这一时代要求的有效途径。目前，几乎所有师范高校都将《现代教育技术》课程设为师范生的一门公共必修课，旨在提高他们运用现代教育技术的能力。现代教育技术实验课是现代教育技术公共课中非常重要的一块，实验课教学质量的优劣直接影响着师范生掌握教育技术基本技能的程度。然而，在实验课的教学中存在着诸多问题，严重影响着实验教学的质量。诸如硬件设施不够完善；课程设置不够合理，教学内容繁杂，教学重点不突出；实验课时少。而教学内容多；教师队伍素质不高；教学方法陈旧，教学模式单一(“以教为主”)等问题。那么，如何在改善了硬件环境，改革了课程设置，提炼了教学内容的条件下进一步提高实验课的教学质量，这值得我们思考。本文就是针对该问题，以华中师范大学的现代教育技术实验课为例，对基于任务驱动教学法的实验课教学设计进行了研究。并对教学实践中的案例进行了详细的分析。研究证明，任务驱动教学法的应用，在很大程度上提高了实验课的教学效果，对进一步提高高师生的现代教育技术实践能力具有重要的现实意义。
二 现代教育技术实验课的教学要求及任务驱动法的涵义
1 现代教育技术实验课
华中师范大学将这门课的具体实施落实到信息技术系，信息技术系具备开设这门课的软硬条件，既有优良师资(大部分都是从事教育技术研究和教学的专家或教师)，又配有多媒体网络教室、多媒体教学平台实验室、远程教育卫星地面接收系统实验室、电子白板实验室(微格教学实验室)、数码图像采集及视频采集实验室。为了克服全校人数多而师资和实验室有限，现代教育技术公共课时少(理论+实验共36个课时，另有6个机动课时可供理论课老师补充理论教师使用)等条件的限制，我校做了如下安排，如表1所示：
第一，现代教育技术精品课程网站供学生课前预习、课后复习及拓展学习用。第二，为了筹备虚拟实验室的建设，每个阶段会开设一个网络班，以探寻实施网上教学的更好途径。经过以上措施的实施，我校现代教育技术实验课的教学质量得到了明显的提高。
从以上安排可以看出，我校具备了现代教育技术实验课要求的硬件环境，课程设置也较合理，教学内容由现代教育技术资深专家编排，重点突出，师资总体素质较高。那么，如何在现有良好条件下进一步提高高师生的现代教育技术能力，这成为我们进一步研究的问题。经过长期的研究，教学方法的变革成为解决这一问题的关键。为此，我们对各种教学方法进行了研究，实践证明：任务驱动教学法能很好地在实验性、操作性强的实验课中应用。
2 任务驱动教学法的涵义
任务驱动教学法是一种能够很好应用于以实验性、实践性与操作性较强的教学内容的教学方法，以富有趣味性并能够激发学生学习动机与好奇心的情景为基础，以与教学内容紧密结合的任务为载体，使学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能的一种教学方法。该方法以建构主义理论为基础，以完成大、小任务为明线，以学生通过教学后应达到的教学目标为暗线，是一种“教师主导，学生主体”的双主教学方法。建构主义理论的核心思想是“以解决问题为核心及以学生为中心，以教师为引导”，这正是任务驱动法所要达到的目标。使用任务驱动的教学方法，可以让学生在有趣任务完成的同时，达到知识意义建构的目的。从现代教育技术各个实验的实验目的，实验内容，实验步骤等都可以看出现代教育技术实验课的教学内容具有较强的实验性和实践性，非常适合采用任务驱动教学法。实际的教学实践证明了，通过将该方法在实验教学中的应用，高师生的积极性，主动性都被充分地调动了起来，收到了与“传统的教师操作，学生跟着做的”的机械式教学方法截然不同的教学效果。
三 任务驱动教学法在现代教育技术实验课中的教学设计研究
1 我校现代教育技术实验课的框架
我校根据现代教育技术实验课的教学目标要配合理论课专题的要求，开设了如上9个实验。以上框架图的特色之处是——通过完成这9个实验，能达到全方位的培养高师生现代教育基本技能的目的。实验一、二、三能培养高师生运用信息化学习环境教学的能力；实验五、六、七、八能全方位的培养高师生采集和制作教学中所需要的图像和视音频资源的能力：实验八能培养学生利用网络搜集、筛选、管理、评价和创造性的运用各种网络资源的目的；实验九能培养高师生教学设计及创造性的运用通过各种方式收集到的教学资源的能力；通过实践的教学实践证明，采用我们这中框架进行实际的教学，高师生最终达到了掌握现代教育技术的基本技能方面的要求。
另外，根据实验项目的实践性和操作性强的特点，我校专家教师对多种教学方法进行的探索和改进，最终采用了任务驱动的教学方法，通过几年的教学实践，并对往届毕业现在正在从事基础教育工作的校友进行网上问卷调查和交流，证实了这种方法确实能很好地激发学生的学习兴趣，能够顺利完成课程教学目标的目的。
2 任务驱动教学法在现代教育技术实验课中的实施流程
(1)明确实验课总目标，设定总任务
现代教育技术实验课的总目标旨在培养高师生在信息化环境下，创造性地对教学过程和教学资源进行设计、开发、利用、管理和评价的能力。即培养高师生的现代教育技术素质，增强其职业技能，为培养和造就大批合格的能适应未来社会经济发展需要的从事基础教育的教师奠定良好的职业基础。
为完成此目标，我们设定了一个总任务——实验课结束后，每个小组能结合自己的专业背景(专业不同的，要达到统一意见)合作完成一份亲自制作的合理整合各种多媒体资源的信息化教案，并在最后一次理论课上以说课的形式汇报各小组的成果。
(2)教学内容和学习者的分析
实验课的教学内容是配合着理论课进行的，我校将理论课的内容分成十一个专题并配有相应的实验内容，分别为专题一：现代教育技术课程教学简介；专题二：现代教育技术概述；专题三：教师和学生的信息素养；专题四：现代教育技术的基本理论；专题五：信息化学习环境；专题六：信息化学习资源的搜集与应用；专题七：信息化学习资源设计与开发；专题八：信息化教学设计；专题九：教学设计案例研讨；专题十：未来学习体验与展望；专题十一：学习成果交流。其中专题五、六、七、八、九都有相应的实验。我们从总的实验任务出发，将实验任务分成两大类即信息化学习环境和信息化环境下的教学设计。由图1知，我们再将这两类任务进行了具体的划分。可见，我们整个实验课程的任务设计相互之间层层相扣环环相依，实验四、五、六、七和实验八是实验九的基础，反过来实验九又是实验四、五、六、七、八的目的。而实验一、二、三则是高师生运用信息化学习环境的前提，反过来能够在以后的教学中熟练地运用信息化学习环境则是我们开设实验一、二、三的目的。
实验课的教学对象是全校师范生，其中绝大多数是大三学生，只有少数大四的学生。我们的教学对象绝大多数都对自己的专业有了清楚的认识和定位，
对将来从事的职业也有了相对清楚的定位，在这样的前提下，学习现代教育技术这门课，目的性更强，学生的学习的动力更大。
(3)明确具体的教学目标，设定分任务
在明确了实验课总的教学目标和学生需完成的总的任务以及分析了实验教学内容和教学对象的特征后，便要根据需要掌握的分知识点和技能及知识点之间的关系进一步的明确分知识点的教学目标。教学目标是指导和评价教学过程和教学效果的标准和依据，因此，对于现代教育技术实验课而言，阐明各个具体实验的教学目标，对保证整个实验课的良好教学效果起着至关重要的作用。
单个实验的教学目标明确后，需在此基础上设定各个分任务。具体应该给设定什么类型(封闭性、半封闭性、开放性)的任务要依据具体的实验目标而定。如实验五——数码图像的处理实验的其中一个教学目的是让学生认识photoshop软件的界面，能够灵活调整软件工作面板和操作常用工具；根据这个教学目标，我们给学生设定了封闭性小任务——在教师操作和演示后，学生要使用录屏软件自己动手录制下photoshop工具箱中的常用工具和常用面板的功能介绍(32具箱中的选区工具、移动工具、套索工具、魔术棒工具、裁切工具、图章工具、橡皮擦工具、油漆桶工具、文字工具及导航器面板、历史记录面板、图层面板)的使用方法的视频：
(4)具体任务的实施
各个实验的具体任务明确后，便进入了任务的具体实施阶段。教学前需将学生分组(3-5人为宜)，并选出组长。这对于培养学生的合作意识及保证教学的高质量完整具有重要的意义。从图2的虚线框中我们可以看到任务实施的具体流程，我们将以《实验五数码图像的处理》在任务实施的案例分析中进行详细介绍。
(5)任务的评价
任务的评价是任务驱动教学法中非常重要的环节，对于学生保持学习的热情、明确自身的不足和同伴的优点以及自我反思都有非常重要的作用。因此，在实验的过程及实验完成后，教师要对学生给予适时的形成性评价和总结性评价，但教师需注意，应以鼓励性言语为主。
我们在任务的评价这一环节，采用多元化的评价方式。从图2中可以看出，对于实验课的总任务，我们给予的是总结性评价。对于分任务，以形成性评价为主。共同点是，两者采用多元化评价的方式，即“实验考试+电子作品+平时表现+其他”的方式。我们将教师、同伴、自身的评价结合起来，并同时使用定性(三方给出评价的言语)和定量(评价量规表由三方给出具体的分数)评价两评价方式，最终对小组及个人的学习给予相对科学的评价。
四 教学实践的案例分析
下面以《实验五数码图像的处理》为例，谈一下具体任务实施的流程，本实验为4个课时，是在《实验四数码图形的采集》基础上进行的，授课环境是多媒体网络教学实验室。
1 创设情境，激发兴趣
第一步，教师利用极域电子教室对学生机进行广播教学，随后展示实验完成后的作品，以此激发学生的兴趣。第二步，教师告知本次任务与总任务的关系及其在整个实验课中的地位和作用。本次任务是总任务的基础，完成本次任务后，学生可以利用phocoshop工具制作个性化课件的背景和教学中急需的图片。第三步，教师向同学们明确本次实验的目的，让学生明确通过本次实验后应该掌握的知识和技能，以便学生进行自我检验和反思。
2 教师进行必要的演示，并布置不同层次的任务
本实验有三个教学目标，我们根据这三个教学目标向学生布置了三个不同层次的任务，供不同层次的学生学习，充分发挥学生的创造性。具体安排如下表2所示：
3 学生明确具体的任务，小组协作或单独完成任务
教师布置完任务后，各小组商讨各任务具体如何解决，如何分工协作等事项。对于任务一。教师给各小组限制了具体应该完成的任务。任务二，为了让学生们重点掌握图层这一知识点，教师给学生布置了半开放性的任务，鼓励学生使用多种方法去完成任务。而任务三教师则给学生留有充分发挥的空间，这一任务着力培养学生的创造性能力。任务驱动教学法是一种“双主”教学方法，除了以学生为中心外，教师要担当学生进行意义建构的指导者、帮助者和促进者，引导学生在问题中主动思考和探索，引导学生在一定的情境下寻找解决问题的途径。
4 小组或个人提交电子作品
在实验课开始之初，我们已让每个学生建立了“学号+名字”命名的文件夹，以记录学生整个学习的过程——即使用“电子学档”的信息化评价工具。当各个小组完成任务后，将作品放到他们的文件夹中。若是要求单独完成的任务，就单独放到他们自己的文件夹中即可，若是小组集体成果，则小组成员每个人分别将集体成果放一份到自己的文件夹中，最终，学生使用极域电子教室提交给实验教师，下课前教师会将他们的作品分享给所有的小组。
5 任务的评价
对于具体任务的评价，我们一般采用形成性评价的方式，教师在本实验结束前要给予学生及时的反馈。评价的具体方法是定性和定量两种方法，在教师分享了各小组作品后，再分发给每个学生一份评价量表，上半部分是定量评价量规(包含评分的几个维度和相应的分数)，下半部分的定性评价(包括三个方面的内容“我这样评价自己、同伴眼里的我和老师的话”)。每小组总的评价成绩会计入学生的实验课的最终成绩。具体见表3：
本案例的特色之处主要表现在如下三个方面：第一，遵循了任务设计的原则。设计的任务暗含了学生要掌握的技能，并具有趣味性、可操作性、便于教师检查和考核等特点。第二，设计的任务具有层次性，既有利于培养学生的基本技能又有利于学生培养学生的创造性能力。第三，采用“电子学当”的信息化评价工其记录学生的在整个学习过程的作品，有利于学生自我评价，有利于教学对学生学习情况更清晰更全面的掌握，有利于教师及时调整自己的教学策略。第四，采用“3*2模式”评价法。其中的3是种方式——“教师、学生自我、学生间”，2是两种评价方法——“定性评价和定量评价”。这种评价方式既有可以学生的作品做出较科学的评价，又有利于学生认清自我的不足，学习他人的长处。
五 小结
教学实践的研究结果表明，基于任务驱动法的实验课教学设计，结构合理、操作灵活、实施流程简单，设计的任务也都能有效地激发学生的学习兴趣。学生反馈的信息也表明通过教育技术实验课的学习他们既掌握了现代教育技术的基本技能，也提高了学习的积极性。本研究一方面旨在提高本校现代教育技术实验课的教学效果，另一方面也对开设现代教育技术实验课的广大师范院校提供了一种实验教学的很好借鉴。
参考文献
[1]何克抗，关于《中小学教师教育技术能力标准》[j]，电化教育研究，2005,(4)：37-40，
[2][3]郭绍青，任务驱动式教学法的内涵[j]，中国电化教育，2006，(7)57-59
[4]吴尚智，任小康，基于建构主义理论的任务驱动式教学法在“计算机应用基础”课中的实践[j]，现代远距离教育,2006,(5)：30-32
[5]杨九民现代教育技术(第2版)[m]，湖北：华中师范大学出版社,2007
[6]吴雅琴，运用任务驱动教学法提高教学效果——以医学院校《计算机应用基础》课程为例[j]中国医学教育技术,2007,(1)：30-32
[7]何克抗，林君芬，张文兰，教学系统设计[m]，北京：高等教育出版社,2006
篇9
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 单美贤（1975—），女，江苏张家港人。副教授，博士，主要从事教育技术哲学方面的研究。
自教育产生以来，就有专门的教与学的辅助工具，比如早期的教鞭、笔、教材，近代以来的直观教具、自动教学机等。这些工具本身都具有一定的辅助学习的功能，并随着科技发展水平以及人们对人类学习的认知水平和教育理念的发展而发展。信息时代的到来，信息科技水平迅猛发展，人们对人类学习的认识也日趋深入，个人的学习需求也在发生变化，在这种背景下，新的学习辅助工具不断涌现，中华学习机、复读机、点读机、一百美元笔记本电脑、电子书、电子书包等，都是其中的典型代表。
本文拟借助技术哲学领域中人与工具的关系分析，探讨在学习活动这一特定的实践场域中学习者与学习辅助工具之间的关系，思考信息技术环境下的学习辅助工具如何在坚持以人为本、更好地服务于学习者的基础上，在自身的发展中推动教育技术健康有序地发展。
一、学习辅助工具存在的依据
工具是达到目的的手段，这是源于亚里士多德“工具论”中对技术的解释，也是目前通行的关于技术的观念，这种技术观念的工具论解释，海德格尔称之为“流行观念”。“技术之所是，包含着技术为之效力的各种需要和目的”。[1]学习辅助工具的存在是因为其能帮助学习者以一种较便捷的方法进行学习，并鼓励学习者以新的学习方式参与到学习中，从而满足学习者的个性化学习需求。教育技术史中提出的“四次革命说”，[2]其依据是“以人的发展为中心”，开发学习辅助工具的目的在于“服务人”，以满足学习者融入社会、发展自身和完善自我的需要。
学习工具的发展历程也印证了以上观点。我们知道，语言的产生揭开了人类的教育史。语言在教育中的应用具体表现为口耳相传这一最简单、最基本的技术，它既是教学的手段又是教学的内容。氏族公社末期，人类在长期生活中取得经验，形成知识，知识不断积累并形成系统。社会分工的发展，使知识朝专门化的方向加速发展，要使年轻人切实掌握这种理性化、专门化、综合性、系统性的知识，原始形态的教学方式已不能适应，因此，要求有记录知识和传授知识的新工具——文字①。要在社会生活中使用文字，就要会阅读和书写。经过多样的也是漫长的尝试历程，东汉时期质优价廉的“蔡侯纸”的出现，[3]使文字有了理想的载体，最直接的后果就是导致由口说传业的教学方式向以自主阅读为主的学习方式的转变。继文字和纸的出现之后，给教育教学领域带来巨大影响的是印刷术。印刷术使优质价廉的书籍取代了昂贵而易出错的手抄本，为大众获取知识提供了可能，打破了知识的垄断②，可以说，帮助教育先一步踏入了“工业时代”。20世纪中叶，随着电子计算机的发明和使用，人类开始进入信息时代，学习辅助工具获得了进一步的发展，出现了APPLE-II、中华学习机、一百美元笔记本电脑直至“电子书包”等数字化学习工具，内容日趋丰富。
学习辅助工具是学习者为了与学习对象进行有效互动而使用的中介手段，是参与学习活动并在其中担负一定认知功能的所有工具，包括物质工具和智能形态的工具。[4]教材、中华学习机、一百美元笔记本等属于物体形态的工具，主要发挥着中介特性，学习者通过这些中介工具和手段，与学习环境互动，更好地获取、加工和交流知识。自动教学机、点读机、复读机等具有一定的智能形态，能够“自动”进行相应的教学活动，可以延伸和拓展人的认知能力，发挥认知特。再如语言和文字，本身就是一种抽象符号，语言的产生为人的思维由具体到抽象的发展提供了可能和动力，学习者借助语言和文字进行认知加工，完成特定的认知任务。
显然，学习辅助工具是为学习者服务的工具和手段，其存在的依据是能满足学习者的需要，背离了这一点，它将无处存身。工具论的认识有一定的启发意义：学习辅助工具的应用无所谓好与坏，有用、方便和有效是其基本属性，学习者借助它来达到自己的目的。正如雅斯贝尔斯所说：“一切取决于人从中造出些什么，它为什么目的而服务于人，人将其置于什么条件下”。[5]在这个意义上，能够被使用、能够满足需求是学习辅助工具在工具论层面上存在的根据。“已经得到满足的第一需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技术无论是作为演示工具、个别辅导工具、信息加工工具，抑或是交流工具、协作工具、研发工具，都是学习者借助信息技术达成自己目的的过程，是完成任务的手段。当目的与手段的联系很紧密时，学习辅助工具就能较好地发挥作用，其意义就很丰富，并能产生进一步的意义。当目的和手段的联系薄弱或缺乏时，学习辅助工具就受到了限制，无法发挥其功效。然而，工具论态度也使我们无意中步入了一个误区，作为“中性的”纯工具和手段，学习辅助工具只是偶然地与它所服务的学习者和目的相联系，并试图在本质上保持同样的设计和使用标准，使之能应用于任何学习情境中。乔治·西蒙斯指出：“在我们的组织技术和学习结构中，我们经常由供应商控制学习——他们控制工具的整合。这样就造成了工具驱动我们能做什么（而不是我们以学习和交流为目的来驱动技术）的状况。……雇员和学生的学习方式是受所选工具的功能所驱动的。我们希望有多种选择，而工具通常呈现有限的功能。更遗憾的是，我们的教学方法常让位于工具。”[7] 这类工具的一个显著特点是，目标是短期的，人们利用现有的工具应付过去的倾向，容易沉浸其中而不是尊重“教学”，容易舍弃目的而坚持手段，进而很少有超越于工具本身之外的东西。
“工具”的产生来自需要，需要的满足必须通过使用，满足的程度取决于工具自身的质量与使用者使用的熟练与准确程度。造成学习辅助工具无法较好发挥其功能的另一个原因是，使用者用习以为常的方式来使用一系列的工具、技能、制度和设备。我们知道惯性并非一无是处。杜威把这种社会习惯的整体称为技术文化的“飞轮”和“发条”。这些社会习惯经常导致技术文化不能开发和利用一些技能，以便发现疑难情形的问题所在。如果不付出努力，也不会形成习惯、制度、法律和“菜谱”式的技术使用方法。[8]同时，这些社会习惯也倾向于保护阶级和经济的利益。“以有疑难、有困惑、有危险的处境为媒介，调整习惯以适应目的”，[9]这是目前学习辅助工具得以发展的结构性形式。
二、学习辅助工具发展的依据
工具论意义上的学习辅助工具的直接显现是物，是中介手段，只能服从和服务于学习者。工具论只关注到了学习辅助工具对学习对象的被动“表征”功能，忽略了学习辅助工具在学习者和学习对象之间的“居间调节”作用。如果没有语言、文字和印刷术的帮助，学习者对学习对象（和科学世界）的认识变得难以想象，正如怀特海宣称，“令我们出于更高的想象水平之上的原因不是因为我们拥有精美的想象，而是因为我们拥有更加优良的仪器”。[10]实在论认为，学习者借助学习辅助工具认识学习对象的过程中，它不再是被动的“表征”工具，而是主动地参与了学习活动，学习者和学习对象均与之发生了交互关系，它在学习者和学习对象之间起调节作用，学习者认识学习对象的范围和程度以及学习对象向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具来决定。学习辅助工具的实在性也体现在学习者对其依赖程度的不断增强，它不再是可有可无的工具，而是隐藏在学习活动中的、正在被广泛接受的学习“有机体”。
技术实在论不仅在于解释学习辅助工具是学习者与学习对象之间的中介机制，更在于关注对象化与非对象化过程。对象化，是一个深刻的命题，需要从人和对象的关系变化来理解。对象化，又称物化，是指人通过活动把自己的需求及其满足，表现或体现在对物质对象的作用上。对象化活动是作为人的本质力量凝结在外在客观对象上的活动。[11]通过对象化，即通过将事物转化为对象，就有可能找到“恰当的单元”替代自然的过程，以满足人的需求。对象的客观性存在不在于本身的物理化学性质，而是人与对象的需求关系。社会中的人所构成的主体称为社会主体，相应的，教育中的人所构成的主体称为教育主体，[12]而教育的本质是“使人成为人”（康德语），教育乃至其诉求则凝结在教育中的“人”即学习者身上，因此，教育主体即学习者。学习辅助工具通过教育（主体）①的本质力量的对象化得以存在和发展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技术，使原来非教育的“自在”技术，变为“为教育”的——为教育而存在的技术，即成为“教育化的技术”。这也就是说，教育的“力量”，转化到客体——技术中去了，“教育”主体方面的东西，因而“对象化”了，成了客体方面“对象世界”里的东西，成了主体可观照的“对象”。教育主体正是通过对象化不断地改造和重塑学习辅助工具使其满足教育的需求，而学习辅助工具也能够在这个过程中得以发展，从而更好地服务于教育，成为教育主体本质力量凝结于其中的一种存在。
学习辅助工具体现了主体客体化的手段价值，反映了主体在实践活动中为实现自身本质力量对象化。对象是不变的，它们允许替换，它们提供了技术控制的可能性。但是，只有把对象视为“含有意义的事件”而不是固定不变的和最终完成的实体，只有当对象化发生时，也就是说当对象作为测量手段和测量对象、能指和所指这些丰富的结构被阐发出来时，学习辅助工具的发展才成为可能。
学习辅助工具并不仅仅是一个对象化的过程，还是一个非对象化的自我生成过程，因为教育中的技术是非外在的、非预设的，它不能由外部的技术简单地移入教育中。主体的非对象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活动”。作为对象化的“物化”，只有向主体自身“返回”，只有以“扬弃”的非对象化为“归宿”，才是真正的主体的对象化。非对象化是对“物化”的“扬弃”，在某种意义上是主体对对象化的“占有”。学习辅助工具的非对象化过程，就是教育主体（即学习者）通过实践活动把技术教育化，改造和形成学习者的思维能力、感知能力和活动能力，转化为学习者本质力量的过程。例如，氏族公社[14]时期的教育侧重于生产、生活经验的传授，言传身教则是有效的技术手段；书写形式的技术则有助于实现教育传播知识的目的，等等。在此过程中，学习辅助工具就不再是作为独立的外物而存在，而是与教育系统中的其他技术要素产生广泛而实质性的融合，从而内化为教育的本质力量，其价值便得以体现。
工具论视野中的学习辅助工具关注的是其具有实物形态的技术产品（一百美元笔记本电脑、电子书包等），强调的是其实用性。技术实在论关注的是，学习辅助工具在学习者学习活动中呈现出来的非实物形态的信息与环境，主要表现为两种存在方式：一是指学习者借助学习辅助工具获得的数据、图像等信息，是学习者与之相互作用的结果；二是指数据或图像的呈现，依赖于主体的把握与理解，通过学习者对信息的接受、加工、反馈和传递的互动过程表现出来的。即学习辅助工具参与了学习者的学习过程，建构了学习对象得以“呈现”的样态，而且也决定了样态的“表征度”，学习者认识学习对象的过程以及学习对象可以向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具决定。学习辅助工具的实在性使其能够主动地在学习者与学习对象之间进行调节，既不从属于学习者，也不从属于学习对象，其本质是动态的，具有历史性、情境性和社会性，具有自身的演化规律，进而确立了其独立地位。也正因此，学习者在借助学习辅助工具开展学习活动时，并没有意识到自己的学习行为正使学习对象变得有序化，更不会对学习辅助工具呈现学习对象的过程加以关注。学习辅助工具作为学习者和学习对象之间的“界面”，不再是被动表征，而是“干涉”了学习者和学习对象，学习者由自在主体变成“工具化”主体，学习者成为被学习辅助工具“体现的学习者”，学习者和学习对象相互“体现”自身，这种体现完全是在一个具体的背景中，在此背景中，“学习者的体现”与“呈现的学习对象”之间才有了“交流”的可能，并决定着学习实践的走向。学习辅助工具对学习者来说不再意味着工具，而是借助对象化和非对象化过程，教育的本质帮助其成为“教育”本身，成为教育的当然部分，即学习“有机体”。在此过程中，学习辅助工具把学习对象解释为学习者可以理解的形式，进而成为有意义的知识，学习者通过实践与学习辅助工具中所能知觉到的内容现实地联系在一起，学习辅助工具在实现其价值的同时进一步升华，开始帮助塑造教育的灵魂，巩固了自己的意义。
三、学习辅助工具的实践走向
现象学采用“回到事物自身”的本质还原方法，把传统的技术视为现成的、理所当然的事物，从而转向对被忽视了的技术的环境构成考察，如技术的形成条件、人性蕴涵，使技术既向自身敞开，同时也向人与社会敞开，它从技术实在论的对象性思维模式中走出来，唤起人们对生活意义的关注。[15]伯格曼和唐·伊德把技术与人类日常生活的关系作为他们研究的重点，实现了从形而上学到经验层面研究的转向。伯格曼提出了“聚焦实践”的概念，使得手段与目的得以统一。他认为不同的实践主体对于“聚焦物”发射出不同的意向箭头，来自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，从而产生共同的作用，达成一致理解，获得聚焦物的意义。另一方面，不同类型的聚焦实践活动，也就是不同的意向，使得聚焦物的意义复杂化，通过这种行为和聚焦物的复杂意义，世界呈现给我们以丰富性。[16]在Bertelsmann基金会的一份研究报告中，T.Reeves说道：“鉴于学习实在深奥复杂，所以，我们很难概括出在学校中究竟应如何最恰当地运用媒体和技术，至多也只能做到创造性地运用和有根据地实践。”[17]由此可见，学习辅助工具的发展离不开教育教学实践环节中学习者的创新性运用。例如，“写作沉淀了意义……但是读者可以使其再次自我确证，可以使其重新激活自我证明……这种技术使意义结构成为可以重新激活的、可重复的和主体间的。”[18]如果把电子书包等同于电子书和教育资源库，那么它将很少有用并最终使学习者对电子书包失去兴趣。因此，国外对电子书包的界定主要有两种观点，第一种观点认为，“电子书包是一个计算机支持的数字化协作学习空间，它以网络为环境基础，支持师生、生生间的同步或异步交流与资源共享”；第二种观点认为，“电子书包是一种支持非正式学习的通用网络设施，学生可以使用基于蓝牙、无线网络等技术的设备，随时随地登录、退出电子书包，管理自己的数字资源”。[19]从电子书包教育教学的系统功能架构视角看，“电子书包是学生的个人学习环境”，个性化、移动性、按需服务是新一代电子书包的关键特性。[20]
伊德从技术和实践、技术和人的关系入手提出了自己的观点：技术不是根据它们本身而存在，而是必须与人和文化相联系而存在。技术总是和，并仅是在具体的实践环境中起作用，技术无法与这样的背景区别开来，如果与人类实践相分离，技术只是一堆无用的东西。[21]这就需要我们在具体的情境中理解学习辅助工具的存在与发展。“技术实践包含社会选择和管理者的习惯思维，是被文化规定了的。”[22]既然技术在本质上是实践的，那么“希望一种与社会、与文化无关的技术，只能是一种幻想”，[23]学习辅助工具是学习活动中的一部分，并不是可以独立自存的，学习辅助工具的发展总是受到文化价值方面的制约。学习辅助工具要想发挥作用，必须适应特定生活方式与价值体系下人类的学习活动模式。例如20世纪80年代中华学习机的研发，其背景是1981年在瑞士召开的第三次世界计算机教育大会上，苏联专家伊尔肖夫提出了“计算机程序设计是第二文化”的观点。受这一观点的影响，我国也开始在有条件的中学尝试开展计算机教育选修课程。当时，计算机教育遇到的最大困难之一是计算机的购置，国内尚没有自主研发的能用于基础教育的计算机，只能选购国外品牌，而走在计算机教育前沿的美国，其主流机型（当时是苹果公司的APPLE-II）虽然性能很好，但是价格相当昂贵，别说一般家庭，就是条件相当好的中学购置时也会慎之又慎。为了促进计算机教育发展，我国整合国内技术力量，研发了有本土特点的中华学习机，它能够兼容苹果公司的APPLE-II计算机，并且配有汉字，相关的软件都能使用，主要是价格相对低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了广大中小学的欢迎。自从中华学习机研发以来，它就逐步成为我国计算机教育的主流机型，APPLE-II等系列的机器开始退出市场。
1990年在澳大利亚召开的世界计算机教育会议上，“计算机作为工具”的模式得到了世界上许多专家的赞同和支持，同时也提出了“信息学”的模式，包括微机联网、资源与信息共享、远距离计算机教学等，而这种模式对计算机的要求更高，暴露出我们中小学计算机教育中所配机型存在的问题。随着国内外计算机教育的发展，对计算机性能的要求越来越高，而且由于计算机技术水平的提高和各计算机厂商的激烈竞争，各种系列计算机的性能价格比大幅度提高，特别是PC系列机型的出现，对中华学习机的市场冲击很大，中华学习机已不能完全适应中小学开展计算机教学的需要而退出历史舞台。“任何特定时期存在的技术都不是一种完满的东西，它提供了可能的起点和机会，而不是最终的目的。”[24]
当代技术哲学界业已提出从实践维度来理解技术，例如，戈德曼将技术定义为一种由决策支配的行动；McGinn明确指出，技术是人类活动的一种形式，“由实践者的精神状况所引导”；佩斯提出了“技术实践”概念。[25]实践观点是哲学的基础，而且“马克思技术哲学是一种倡导技术实践的哲学”，[26]其最终意旨在于实现人与自然、人与人之间矛盾的解决，实现人的完整性及人的解放。学习是教育的核心，教育的目标是促进学习，学习辅助工具的发展应该最终成为学生的自我学习工具。自我学习工具强调的是以人为本——学习者为中心的主动学习。以学习者为中心，意味着必须首先考虑人是如何学习的，然后再考虑如何采用技术手段来促进学习。当学习者借助自我学习工具学习时，人与技术的关系达到和谐统一的状态，进而使得学习发生根本性的变化。
常言道“善假于物”，关键不在于物，而在于“假于物”的过程。随着PDA、平板电脑、iPad、智能手机等移动终端设备在学习中的推广和使用，“移动学习”这一概念已为大家熟知，人们对于“移动学习”的感性理解是学习者可以带着终端跑，无论走到哪里都可以学习，即移动终端设备消除了一般可携带装置的机动性之地域限制，而移动学习中的互动也主要归结为因互联和移动消解了时空距离，并将其作为区别于一般基于网络与固定桌面计算机的学习的根本特点。[27]如果仅停留在此层面，学习辅助工具仍停留在物的层面，没有很好地关注“假于物”的过程。台湾科技大学黄国祯团队在长达十多年的行动化学习研究中发现，每人一个PDA和每人一台电脑（固定）的意义是不同的，孩子们在借助PDA进行相关主题的学习时，除了完成学习任务，学生会把移动终端设备放在一起来比较各自的发现和创造，进而丰富和完善自己对学习主题的深入理解。[28]也就是说，只有当学习辅助工具与具体的学习实践活动相结合，使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，才能挖掘出其内在的意义。无论是TED2013百万美金得主苏伽特·米特拉（Sugata Mitra） “凿壁上网”的实验、南京师范大学张义兵教授开展的基于信息技术工具知识建构型学习实验，抑或是其他一系列基于学习辅助工具的实践探索，都试图挖掘出学习辅助工具在具体实践领域中的意义。
四、结 语
工具论、实在论、现象学和实践论从不同层面为我们展现了学习辅助工具的沿革历程。技术工具论把学习辅助工具看作工具，是完成任务的手段，在总体上是“中性的”，无法有效解释学习辅助工具的历史性和社会性。技术实在论认为，学习辅助工具的实在性不仅在于能有效地解释其在主客间的中介机制，更在于学习者和学习对象均与学习辅助工具发生了交互关系；学习辅助工具的实在性还体现在学习者对其依赖程度不断增强，不再是可有可无的工具，学习辅助工具是一种独立的力量。技术现象学指出，学习辅助工具构成了主体和学习世界（对象）之间相互交流的“界面”，这一界面决定了学习者和学习世界“体现”自身的样态，学习者、学习对象和学习辅助工具成为了一个连续的链条。对学习辅助工具的实在论和现象学解析，是对传统工具论的批判和超越，进而促使我们从实践论的角度对学习辅助工具进行重新思考：学习辅助工具这一“物”很重要，已经渗入教育领域的各个层面，但“假于物”的过程尤为重要，只有当学习辅助工具使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，成为学习者可理解的形式才有意义。“假于物”的过程发生于具体的背景中（即教育教学实践领域），取决于学习者实践价值观念的变革，离不开学习者的创新运用。
[参考文献]
[1] [德] 海德格尔.演讲与论文集[M].孙周兴，译.北京：三联书店，2005：4.
[2] 章伟民，曹揆申.教育技术学[M].北京：人民教育出版社，2000：5.
[3] 牛梦琪.中国古代教育传播媒介与传播技术述论[J].河南大学学报（社会科学版），2006，（5）：130～135.
[4] 邱婷.知识可视化作为学习工具的应用研究[D].南昌：江西师范大学，2006：23.
[5] [德] 雅斯贝尔斯.历史的起源和目标[M].魏楚雄，俞新天，译.北京：华夏出版社，1989：142.
[6] 马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1996：32.
[7] [加] G·西蒙斯.网络时代的知识和学习——走向连通[M].上海：华东师范大学出版社，2009：38.
[8] [9] [24] [美] 拉里·希克曼.杜威的实用主义技术[M].韩连庆，译.北京：北京大学出版社，2010：212，121，65.
[10] [美] 唐·伊德.影像技术：一场技术科学革命[A].全球化时代的技术哲学——2004年“技术哲学与技术伦理”国际研讨会译文集[C].沈阳：东北大学出版社，2006：34～37.
[11] 孟志国.非对象化刍议[J].社会科学，2002，（8）：41～44.
[12] 颜士刚.技术的教育价值论[M].北京：教育科学出版社，2010：8.
[13] 单美贤.论教育场中的技术[M].北京：教育科学出版社，2012：109～110.
[14] 孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：3～8.
[15] 陈凡，傅畅梅.现象学技术哲学：从本体走向经验[J].哲学研究，2008，（11）：102～108.
[16] 葛勇义.论现象学技术哲学中的“技术实事”[J].太原理工大学学报（社会科学版），2011，（1）：14～18.
[17] Susan Veronikas等.教育心理学与教育技术学联盟：促进学习者认知变化——与理查德·梅耶教授访谈[J].远程教育杂志，2008，（1）：21～26.
[18] 韩连庆.技术与知觉——唐·伊德对海德格尔技术哲学的批判和超越[J].自然辩证法通讯，2004，（5）：38～42.
[19] 王斌等.电子书包发展中相关问题的探讨[J].电化教育研究，2011，（9）：88.
[20] 祝智庭，郁晓华.电子书包系统及其功能建模[J].电化教育研究，2011，（4）：24～27.
[21] 易显飞.技术现象学、经验转向与技术文化[J].湖南工业大学学报（社会科学版），2010，（6）：82～85.
[22] R.舍普访谈.技术帝国[M].刘莉，译.北京：三联书店，1999：206.
[23] Armold Pacey. The Culture of Technology[M]. Oxford：Basil Blackwell Publisher Limited， 1983：10.
[25] 张成岗.理解“技术实践”——基于科学、技术的划界[J].安徽大学学报（哲学社会科学版），2009，（6）：11～15.
篇10
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2012)01-0093-05
引言
凭借跨时空的便捷性、开放性、低成本，有效整合和共享优质培训资源，以及研究性、个性化的学习支持服务等特点和优势，基于网络的远程教育培训已经成为现代中小学教师培训的重要模式，是促进一线教师成长和专业化发展的主要途径。近年来，随着我国农村义务教育学校教师远程培训规模的逐步扩大，与其相关的理论研究和实践探索正不断丰富，其中对于“有效培训”问题的研究与应用一直备受关注，研究的重点由管理系统的设计开发、信息化教学资源建设、课程改革等已逐渐开始关注远程教学交互。师生关系作为教师远程培训实践活动中最基本的人际关系，是影响培训实效的一个最主要因素之一，是远程教学交互有效展开的重要前提，其有效性建设成为适应教师队伍素质建设新形势、推动远程培训工作进一步向深度发展的一项重要任务。然而受传统教师教育培训观念、历史文化、经济条件等因素的影响，当前中小学教师远程培训实践中还存在诸多问题，如，观念上，师生主体认识浅表、教师发展被动单一：交往上，师生交互延伸低效、情感交流浅表泛化；内容上，课程案例守旧不均、教学交互简单乏力；管理上，培训团队流程机械、培训管理监管粗放等等，事实表明，现代远程培训中师生主体间性的缺失致使远程培训的效果还不尽理想。要从根本上解决这些问题，现今中小学教师远程培训必须以人为本，用主体间性来构建培训和谐共生的师生关系，以适应基础教育课程改革均衡发展的形势要求，确保各方积极有效参与并在本质上促进教师专业水平和教学能力的稳步提升。
一、问题的提出
纵观教育史上关于师生关系的认识，主要包括单主体论、复合主体论和主体间性论。单主体论又分为“教师唯一主体论”、“学生唯一主体论”。很明显，两者都是以主客二分主体性哲学认识论的产物，共同点是强调教学中的单方主体性，抓住一个“中心”而无视其他“中心”的存在，割裂了教育过程中教育者和受教育者的内在联系和教育本体价值。由此单主体中心模式而构成的师生关系很明显是非人本的主客关系，其彰显的是教师或学生的个人主体性。个人主体性突出强调对客体的塑造、征服和占有，忽视了一方的主动性，因而单主体论教学实践中都导致了教学效果的失败，无法形成和谐的师生关系。现代远程培训产生于二十世纪后期，是现代教育技术和信息技术飞速发展的产物。它以建构主义理论、教育传播论等为理论基础，自诞生之日起，其师生关系就定位于复合主体论，认为教学是师生双边活动过程，师生双方都是认识者和具有实践能力的人，教师的主体地位体现在“教”中，学生的主体地位体现在“学”中。复合主体论是对单主体极端论的扬弃和平衡，但这一理论从一开始就受到主客体二元论的影响，理想的把教学过程视为“教”和“学”的先后更替和机械叠加，使师生关系无法建立在平等基础之上，其直接的结果必将是双主体性的沦落和丧失。随着教育观念和时展，当传统关系理论因主客二分性无法克服自身矛盾走入困境时，“主体间性”理论应运而生并被广泛地研讨。
主体间性最早是由现象学大师胡塞尔晚年为突破唯我论而提出来的，其目的是消解主客体间的二元对立，尔后逐步在其他领域得以广泛阐释和发展。胡塞尔认为主体间性是自我主体对他人主体的构造以及交互主体对共同世界的构造，是各主体间存在的“共同性”和“共通性”。在后现代社会范式下，海德格尔从本体论的角度将其看成是个体的“此在”与他人和世界的“共在”，伽达默尔的“视域交融”、马丁・布伯的“对话”、列维纳斯的“面对面”、阿贝尔的“交往共同体”等，来自不同背景的哲学家们从不同的视角对主体间性进行意义阐释。尽管有着不同的认识，但他们的研究却凸显了“主－主”观。目前学术界较为一致的认为：主体间性是主体间关系的内在属性，指人作为主体在对象化的活动中与他者的相关性和关联性，是主体与主体之间的相互性、统一性、和谐性。主体间的关系，是“我”与“你”主体间的相互承认、相互尊重、相互信任、平等交往、主动对话、相互理解和融合的关系。这种消解一元中心式主体，建立在主体间性基础之上的交互性理论进入教育领域，形成了主体间对话交往的教育观，为新型和谐师生关系的构建奠定了理论依据。由此可见，从主体间性的角度理解现代远程培训，我们就会清楚地认识到远程培训活动中，培训者与学员之间是主体与主体间的关系，二者在整个教育过程中所占的地位同等重要，培训者主体与学员主体是共生共存共创的，培训者在认识和指导学员时是导学、助学和督学的主体，在被学员认识和影响时也是发展主体，同样学员在认识培训者及学习课程教学内容时是学习和实践者的主体，在被培训者认识和教育时也是教育对象主体。基于主体间性的现代远程培训过程就是培训者与学员之间全方位的交往与互动过程，培训师生关系是师生间知识交流、观点争鸣、思想碰撞、智慧体悟、心灵沟通、情感呼应、能力相长和相互理解的过程。
二、内涵特征
基于主体间性的现代中小学教师远程培训是教师主体与学员主体在平等民主的基础上，通过彼此间的互动交流和相互作用，实现主体间的融合、共识和共享。这种远程培训师生关系除了传统意义上教学互动关系外，还在教育、心理等层面被赋予更多的现实意义和人文关怀。
1.民主平等：主体间性师生人格关系的本然存在
在主体间性哲学视界中，人确证了自我的存在，同时也确证了他人的自我存在。所以，主体间性的远程培训中培训者和学员在任何时候都是主体，师生之间是主体与主体平等的理性民主关系，培训者与学员双方交往过程中相互承认、相互信任、相互尊重、相互对话、交流和发展，处处体现出人与人之间思想上人格上内在平等和民主友善。
(1)民主平等的师生关系是师生有效交往的前提
在主体间性的远程培训师生关系中，培训者和学员都是完整意义上的生命个体，能意识到自己与他人都是平等交往的主体，他们各有自己独立的人格特质，交往双方谁都不能成为话语的霸权和奴婢，倘若没有基于主体双方的互认互信和尊重，没有主体间的民主与平等，就不可能有真正的教学交互和合作。
(2)受训对象的特殊性有助于形成民主平等的师生关系
现代远程培训培训对象都是成年教师，他们具有社会阅历、技能、教学和生活经验等，自主意识、问题意识、平等参与、真诚合作、自我发展追求等学习特征鲜明，这是培训的重要资源。作为培训者要关注学员的需要，尊重学员的经验和素养差异，允许和鼓励学员在学习培训过程中发表自己的观点和看法，甚至让学员们参与到培训活动中教与学的设计和实践。同时，成人学习观念中并不存在教师权威意识，成人学员在某方面的知识、经验常常超越教师，文化反哺现象很普遍，学员要向培训者学习，培训者也要向学员学习。
(3)网络培训技术优势有利于民主平等师生关系
网络是现代远程培训的主要载体，网络借助于技术力量、海量的媒体资源和丰富及时的交流反馈，学员学习的平等性得以保障，更利于学员的个性化和自主学习。网络环境下培训者以导学者、助学者、督学者科学分工各司其职，学员开放注册、在线学习、远程教研，学员学习的主动性和自主性得以全面解放并强化，对远程教师的依赖性相对减少。
因此，培训者和学员之间形成一种民主平等的师生关系是人类本真状态发展的必然，符合人类交往发展的自然规律。
2.对话交往：主体间性师生教学关系的动态交融
叶澜教授指出：“教育本质上是一种特殊的交往活动。教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。”学习培训在本质上也是一种师生特殊的交往实践活动，是以对话为基础师生共同建构的交往过程。
(1)远程培训是师生共建的交往过程
有效的学习培训是学习者在与教师、学习资源的交互中通过反馈、交流、沟通、反思，重构原有的知识结构而最终达成理解的。现代远程培训是为实现特定教学目标，教师与学员从各自的理解出发，利用先进的现代远程教育手段，以培训课程内容为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣，促进主体双方取得更大视域融合的一种交往活动。这种对话与交往是在主体之间彼此平等、彼此倾听、彼此接纳和密切协作的基础上，致力于互相理解反思、互相合作探究、互相激发共创的精神或意识，师生之间关系通过学习培训实践不断改善。
(2)网络远程培训师生交互范围扩大
基于网络的培训环境中，师生之间的交流是贯穿培训课程设计和课程实施全过程的一个核心任务，师生之间持续的交流将落实到课程(课件)内容设计、交互教学活动设计、过程性评价方案、网络教学平台的功能开发以及教学过程管理等各个环节，教学交互也不仅仅是助学导师与学员之间的双向互动，还有学员与平台、导师与平台、学员与学员之间多方面的互动，在主体间交织的沟通网络中形成师生交互关系的良性互动，实现教学相长。
(3)网络远程培训师生沟通平台多样
在网络环境下，师生通过网络相互结识，主动交流教学经验，协作讨论课程教学热点难点问题，畅谈个性策略建议。师生交互手段主要通过电子邮件、QQ群、博客、视频会议、论坛等技术载体，展开更为便捷的沟通、交流、反馈。学科领域专家作为教学资源的提供者，根据学员的特点、需求、知识特性等，精心设计培训内容，认真研发推荐优质课程资源，积极指导辅导教师参加问题研讨和答疑。在网上学习中心，全体学员都按照预定的学习方式参加学习，结合学习内容进行学习、研讨、作业，并参与论坛评论。
基于以上培训者和学员之间的动态交融，使得他们在远程教学环境下共同完成预设的培训任务，从而在对话交往中形成一种动态的良性的师生关系。
3.互惠发展；主体间性师生交往关系的内在价值
教育之间的关系是交互的、互惠的。现代远程培训过程以对话与交往为基本途径，通过师生沟通合作、互动交往，实现师生间的理解、沟通与共同发展。
(1)师生在合作中体现和发展主体间性
教师远程培训打破时空隔阂搭建了教与学的交流互动平台带来了教学模式的变革，使传统的以“教”为主的教学方式改变为以“学”为主，培训者从师父变成向导和伙伴，学员们通过自主学习和协作讨论共同完成任务，并且与专家、学习同伴在平台上进行沟通交流，团队间的互助合作更加集中和有效，师生在合作学习中体现和发展主体间性。
(2)师生在互惠中发挥主体性
教师远程培训的网络支持平台不仅仅是提高信息资源交流，更是营造一个特殊的学习环境氛围，能够满足不同学员的个性化需求，给予学员更多的发展空间，同时也鼓励更多的学员创造性地参与到学习活动中来。在这一相互理解、相互支持的开放性环境中，学员的主体意识、个性、创造力很好地被激发和助燃，学员不用担心其他人暴怒，也不用担心没有建设性的批评，学员们可以进行更多的深度交流和追思，学员的积极主动性和创造性反过来也会深深地感染各级教师，他们通过相互的倾诉和倾听的对话，相互分享各自的见解，相互解疑、争辩和评价，通过协商合作解决各种问题，共同在教学活动中摄取双方创造出来的经验和智慧。
正如许茨的“生动的同时性理论”里所指“我超越了另一个人的世界，同时，另一个人也超越了我的世界，我们彼此进入到各自力所能及的范围之中，从而互易视角，实现共同和理解形成共同的经验。”正是在这一互易视角过程中，师生获得灵魂深处的相遇，充分地理解对方，培训者在与学员交流中更加了解现代教师的需求，学员带着问题通过与培训者交流争辩也更了解前言教学理论与实践，从而达到相互提高、共享知识、共享智慧、共享人生的价值。
三、实践策略
主体间性远程培训是“主体一主体”间双向建构过程，是动态性、生成性的发展以实现主体间的共识共享。笔者认为，要真正实现师生间的平等对话、民主交互、和谐共生和互惠发展，提高远程培训的质量，需从以下三个方面入手。
1.组建多类型的学习共同体
网络学习共同体是虚拟学习环境的最重要的特征之一，网络学习共同体为教师提供一个良好的交流协作平台，有助于优化实践性知识传播。远程培训网络学习共同体是由学科(专业)教师和相关助学人员自愿组合、自发组建为基础，学习者借助远程教育技术在网络学习环境中以提高教学专业素质为共同愿景，围绕共同的知识创构目标进行有组织、有目的地协作式学习交互，以实现彼此学习交流、资源共享的暂时性学习团体。每一个成员从多种不同的思想观念和经验加入到围绕共同关注课程知识的合作、争论和评价中，理性自由地进行对话和协商，并且从中获得他人的启发和帮助支持，交往主体通过多向交流，形成一个友好的、关联的、开放的、动态跟进式的探索循环过程。
(1)注重发挥共同体成员的知识优势
建构时要考虑成员之间的知识的多样性和互补性，使远程授课教师、学科(课程)专家和编辑、辅导老师、学员等成员在与其他学员的交往互动中能充分发挥各自的知识优势，在共同的学习环境中学员们通过与各学习伙伴的研讨交流和彼此分享能学人之长，学会多角度分析理解问题并丰富
扩充自己，学会利用相互间的碰撞实现知识创新。
(2)促成共同体成员共同研究问题
共同体学习应围绕研究性学习来开展，同类共同体学员要有共同的学习主题和具体的学习目标、任务，遵守相同的学习规则，必要时可以在共同体框架内建立若干个合作学习小组，形成学习小环境，这是网络学习共同体建立的基本出发点，也是共同体成员进行共同学习的前提条件。同时，研究性学习的核心是变革学习方式，强调主动探究式的学习和主动参与讨论分享，从而促进彼此更好地学习。
(3)增进共同体成员的协作与交流
远程教师要以平等中的首席身份参与教学，并站在学员的角度全面理解学员，创造更多平等交流的机会和真实情景。远程教师要与学员相互协作，对不同学员的不同思路、观点和推论，通过小组讨论、意见交流、辩论研讨等形式产生互动效应。
2.保持多层面的深度教学交互
所谓教学交互是“一种发生在学习和学习环境之间的事件，它包括学员和教师以及学员和学员之间的交流，也包括学员和各种物化资源之间的相互交流和相互作用”。主体间性教师远程培训注重在平等民主基础上积极谋求各方的对话，在对话过程中实现观点、思想和精神上的包容、相遇与相通。
(1)落实和发挥辅导教师的引导和教学支持作用
目前单班制辅导老师尤其是大班级学员作业评阅指导时间紧、任务重、难度大，加之受自身培训经验和综合素质制约，辅导老师和班主任的培训组织管理作用在整体教学模式中发挥有限，致使学员在网络学习环境下很难得到充分的师生交互。因此，培训实施可采取双师异质搭配的方式，视情为每个培训班级配备教育技术教师和功底深厚的学科教师两个异质搭配的辅导老师，以增加与学员交互的频度和深度。
(2)加强学员间的交互和研讨
学员间的交互和研讨，是提升远程培训效果的有效手段。然而在实际培训中学员之间的交互缺乏，学员的论坛回帖大多是“支持”、“同意”、“赞成”等简单重复或附和，同时还有部分的观望者。为此，加强学员之间的深层次交互，如分类汇总学习主题并聚焦一些有价值的现实话题吸引学员；赋予功底深厚和表现优秀的学员高一级的助学权限；必要时准许学员之间互相浏览和评论作业，实现培训信息、教学信息的有效沟通和探讨，形成积极向上、你追我赶的培训热潮。
(3)延伸学员与媒体间的交互效果
优化在线媒体学习资源，丰富课程内容的媒体表现形式，延伸学员与媒体的交互效果。如课程案例的选择与设计，摈弃一些过时和凭空而生的假案例，增加一些与一线学科教学实践紧密结合，体现当前新课程教学实施并对广大教师具有普遍指导和借鉴意义的典型案例；网络课程、素材库、原始数据库等结构化的学习资源建设，要区分主要课程和辅助课程，突出一体化整合，避免信息堆砌和简单传递；对于技术性和操作性强的学习资源，不能仅限于文本学习和套用模板，要丰富媒体运用，以问题为单元配套针对性的视频演示、图解教学和实录片段。
3.规范全过程的组织管理流程
教师培训是一个长期的、持续的学习过程，最终的目标是让学员学到他们需要的知识和能力，并能够及时和适当地应用到教育教学工作中去，最终目的是为了达到学校的卓越绩效。在开放远程教育培训环境下，需要根据远程培训的特点、网络技术条件和学习者的不同情况，不断探索培训教学模式改革，优化培训组织管理流程，提升培训质量和效果。
(1)结合实际分析学习需求和重点
深入了解培训需求，把培训重点和落脚点放在解决一线中小学教师教育教学中面临的主要问题和实际需要上，使培训课程内容的规划设计、教学案例的选编、课程资源的编制与中小学教学实践紧密结合，切实解决中小学教师在教育教学实践中面临的现实问题和困惑，引导和培养教师形成自主学习、自主发展的意识。
(2)推进学习过程和管理创新
培训的根本目的在于促进一线教师认同现代教育技术手段和信息化资源在学科教学中的作用，培养和提高教师组织信息化教学的能力，关注和持续优化自身教学行为，真正提高教学绩效。为此，将远程培训与校本研修结合起来，将“集中培训”和“日常帮辅”结合起来，将网络虚拟班级与现实交流结合起来。整个远程学习过程可以按照学员观看课程、参加讨论、提交作业、形成成果、实践论证、总结反思等步骤进行，这样的方式能够较好地解决以往中小学教师培训理论脱离实际和流于形式的问题。进一步规范培训项目管理流程，发挥“三网合一”的远程培训体系的强大教学支持服务优势。加强教师培训机构的能力建设，加强项目领导团队、课程专家团队、编辑录制团队、培训联络团队、网络技术保障团队以及培训学员间的协作沟通，最终保证教学过程的整体协调畅通。
(3)完善培训效果评价方式
考核评价的目的在于督促教师学习，以评促学，激励实践。要强化过程性评价和表现性评价相结合，既要以结果性的作业、测验为评价手段，又要关注学员的个性化学习过程，可以要求学员将其学习表现、体会、思考、感悟、发现的问题及解决问题的思路与策略等结合起来形成专项报告，全面客观地反映其学习过程和结果，尔后以此为依据，注重对学员开展专业教学实践的跟踪问效，形成培训效果转化的回路，为学员创新实践和持续学习提供切实的帮助指导。
总之，主体间性视角下的现代中小学教师远程培训师生关系，不是先天给定的自然存在，而是培训者和参训教师不同主体在共存、共融的前提下，通过彼此间不断交往、对话和真诚有效地沟通理解中形成和发展的，它打破了传统师生人际的迷失和封闭，使师生关系走向开放、民主，揭示了现代师生关系交往关系的本质，是师生真正意义上的平等尊重、和谐友爱、理解共享、创新合作和共同发展。远程培训实践中培训者和参训教师，各主体都应转变观念，确立交互主体意识，在全方位的交往与互动过程中达成相通相融。培训者团队要改变传统的教学思想，纠偏功利主义和绝对主体性的影响，真正关注一线教师需求和发展，通过精心计划、主动支持、沟通交流、勃发激励等促进措施，切实发挥好培训组织者、参与者、合作者和引导者的作用。参训教师自身应积极适应我国基础教育改革和教育信息化发展的大趋势，树立终身学习、主动学习、合作学习、创新学习珍惜和利用好远程培训优势信息资源，不断提高应用教育技术手段的能力和水平，形成可持续发展的能力，做到学以致用。重视和建构师生主体间性，是提高远程培训质效充分发挥远程培训职能作用的应然之义，是现代远程培训的重要目标和实践策略。
