小学教育叙事论文范文

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篇1

一、小学体育教师继续教育的必要性

（一）教师的综合素质不高。现阶段虽然很多体育教师的专业技能很好，他们的动作很标准、体育能力也很强，但是他们的其他能力（例如组织能力、管理能力、表达能力）却很弱。很多体育类专业毕业的学生在学习期间一般只注重身体素质的练习，其他方面的能力培养却遭到忽视。虽然教师自身的体育素质非常好，但是却不懂得如何吸引学生兴趣，如何管理学生，导致教学效率非常低，从这一方面来讲，有必要对教师进行继续教育。（二）教学改革之后，需要对体育教师进行继续教育。新课程标准实施以来，不仅仅是体育，各学科的教学都发生了翻天覆地的变化，而当前很多体育教师并没有接受过新课程理念的培训，他们的一些思想、观念依旧停留在填鸭式教学的阶段，面临这种情况，迫切需要对体育教师进行继续教育。（三）对体育教师进行继续教育是提升整体师资水平的需要。近几年来，随着社会的发展与进步，在教学中也越来越要求教师具备更高的水平和能力，而当前小学体育教师队伍中有的教师文化水平、教学能力都相对较低，甚至有的学校音体美这三科是一个教师来教学的，教学的质量很差，从这个方面来讲，我们一定要加强对体育教师的继续教育，提升师资队伍的整体水平。

二、如何对体育教师进行继续教育

（一）学校定期开展培训，对体育教师进行继续教育。当前小学体育教师对新课程理念理解得并不深刻，针对这个情况，学校可以定期组织“体育教师继续教育”主题类型的会议，对体育教师进行培训，及时传授一些新课程的理念。新课程标准要求教师在教学的过程中以学生为教学的主体，倡导学生对体育知识进行自主探究，而现阶段很多体育教师依旧采取的是“填鸭式”教学方式，因此学校可以经常开展一些专题讲座来对体育教师进行再教育，对他们渗透最新的教学理念，让他们学习并按照标准来开展教学，这对于体育教师提升自身教学水平有着重要的帮助作用。（二）丰富继续教育的形式。对体育教师的继续教育一定要采取丰富的形式，对于学生而言，如果不能吸引学生的兴趣，教学效率肯定会很低，对教师的继续教育也是如此，如果只是对教师进行一些理论知识灌输的话，那么他们接受起来肯定也会有难度。因此对教师进行继续教育的形式一定要丰富，首先可以带领他们去一些体育教学比较先进的学校去参观，感受那些教师的教学方式是怎样的，让他们通过亲身实践的形式来完善自身；其次，可以采取多媒体播放的形式来对教师进行继续教育，借助多媒体播放一些最新的教育理念以及一些体育教师先进的教学方式，这种形式不需要任何成本就可以对教师进行培训；再次，有条件的学校也可以选取一部分教师并为他们报名继续教育的课程，从而提升师资队伍的整体水平。（三）在教师的教学过程中渗透继续教育。要想真正意义上提升小学体育教学的质量，首先就要关注教师在教学过程中存在的问题，因此可以在教师的教学过程中加强继续教育。举例而言：培训相关人员跟随教师的课堂教学，找出教师在教学中存在的问题（例如，以自我为中心，不顾及学生的感受、不注重吸引学生的兴趣、课堂氛围比较沉闷、教师对学生说话比较粗鲁等等），针对教师的这些问题进行针对性教育，让教师切实意识到自己的问题，从而不断完善自身并提升教学的质量。

三、为什么要关注体育教师的继续教育

很多教育工作者认为体育教师纯粹就是教学生进行体育锻炼，只要把一些运动的要领告知学生并让学生身体得到锻炼就可以了，没有必要去投入人力、财力来对体育教师进行继续教育。其实不然，体育也是小学教学的重要内容之一，它的有效开展也需要学生的配合，需要教师具备很高的素质，然而当前许多体育教师的文化素养、道德素养、创新精神都没有达标，如果不能及时对体育工作者进行继续教育的话，那么教学的效率就很难提升，学生的身体锻炼也不一定是在自愿的情况下开展的，教学的效果也会不尽如人意。新课程改革实施以来，无论是在教学形式还是教学理念上都发生了很大变化，体育作为小学的重要教学内容之一，它承担着锻炼学生身体素质的重要责任，体育教师素质的提升也显得尤其重要，今天我们就对体育教师进行继续教育的原因以及教育的措施做了一下探讨，希望能够对各位教师有所帮助。

作者:王辰 单位:鞍山市高新区实验学校

篇2

【正文】

一、问题的提出

教师的职业

二、研究目的和研究方法

1.研究目的

运用调查法比较教学成效不同的教师在职业需要方面存在的差异，深入探讨教师的职业需要与教学成效之间的相互关系。

2.研究方法

(1)被试选取

选取原则：教学成效高的教师是指获得过区级或区级以上级别奖励的优秀教师；教学成效一般的教师是指年过35岁，但从未获得过任何奖励的中年教师。需要说明的是，35岁这个年龄界限是根据塞普尔的职业价值观理论确定的。普塞尔认为，35岁以上的人已经经历了职业价值观形成的各个时期，进入了职业价值观的成熟期（注：T.JERSILDETAL:《THEPSYCHOLOGYOFADOLESCENCE》,MACMILLANPUBISHINGCO.INC.1978.）。选取这个年龄段的一般教师基本上可以避免由于样本中抽取了一些有潜力的青年教师而带来的分析错误。

采用随机分层取样法对天津市七个市郊区县的13所中学的现任中学教师（不包括学校职员和行政干部）进行样本选取。其中重点校五所，一般校五所，较差校三所。本次研究共发放300份问卷，收回241份，有效问卷196份，其中有优秀教师66人，一般教师130人。

(2)调查工具

a.工具。用修改后的WVI（修订版）进行调查。

b.问卷说明。根据塞普尔的理论，人们对社会间各种职业和从事这种职业所形成的生活方式有三方面的需要，即满足生活的需要，满足社会人际关系的需要和满足劳动的各种活动的需要。在此基础上人会具有三类十五种职业价值尺度：一是内在职业价值，是指与职业本身性质有关的价值，如利他主义、独立性、创造性、智力激发、美感、成就和管理；二是外在职业价值，是指与职业本身性质无关的价值，如工作环境、同事关系、监督关系和变动性；三是外在报酬，包括安全性、声誉、经济报酬和职业所带来的生活方式等（注：宁维卫：《职业价值观研究述评》，《社会心理研究》，1991(2)。）。这些衡量职业条件的价值尺度既以人的主体需要为前提，同时又结合并渗透了职业活动的特点，因此基本上反映了职业需要的各个方面。

塞普尔设计编制的量表(WorkValuesInventory，简称WVI)目前仍在西方流行。我国学者对原量表进行了修订，本研究就借鉴了宁维卫的调查问卷。基于教师的职业特点，我们又在原来的60个项目中增添了体现教师职业特点的四个职业价值尺度项目，即育人的需要、与青少年接触的需要、休息日多的需要、付出与报酬平衡的需要，其中第一项属于内在职业价值，第二项属于外在职业价值，后两项属于外在报酬。（表1是对各变量标签的解释。）

为体现语言的时代性，在不曲解原意的基础上，我们对量表中的个别项目做了微小的文字变动。本研究的量表记分和原量表一样，采用五级评分法，分别为极重要——1分；重要——2分；不能确定——3分；不重要——4分；极不重要——5分。此外，为更清晰地使教师了解我们的研究内容，对指导语也做了较大改进。经过修改的量表在发放前曾得到有关专家的逐条鉴定和审核，经统计测定，该量表具有较高的信度和效度。

表1变量含义

标签含义标签含义

AC成就RR休息日多

AL利他主义SE安全性

AS同事关系SR监督的关系

CR创造性SU工作环境

ER经济报酬TR育人的需要

ES美感VA变动性

IN独立性Vb付出与报酬平衡

IS智力激发WL生活方式

MA管理YR与青少年接触

PR声誉

3.发放形式

问卷由主试直接或间接发放，采用个别或团体测试两种形式。

4.统计方法

通过比较19种职业价值尺度的平均分来了解不同教师对这些尺度的评价情况，用因素分析法将它们综合为少数几个“因子”，从而寻找教学成效不同的教师在职业需要方面呈现出的差异，同时还将结合排序和两因素的独立性检验等统计方法。

分析的演算过程主要在SPSS9.0forWindows统计软件中进行。

三、结果与分析

1.不同教师职业需要的因素分析

我们首先运用因素分析法来分别了解优秀教师和一般教师对19种价值尺度的评价情况。按照估计特征值大于1的原则，我们分别可以提取出六个影响优秀教师职业需要的因素和六个影响一般教师职业需要的因素。需要说明的是，被提取的因素都有绝对值较大的因子负荷系数（大于0.50）。统计结果如表2所示。

表2优秀教师和一般教师的因素分析结果

公共因素第一因素第二因素第三因素第四因素第五因素第六因素

被试

优秀教师IN.914SE.898AL.821ER.806SR.897TR.911

ES.824AS.756YR.733RR.716MA.752

CR.812SU.709AC.682PR.622

WL.761VA.507

IS.524

一般教师AL.634VA.599ER.653SU.555MA.633SE.740

IN.758AS.775PR.746RR.801CR.865

ES.574WL.717SR.549VB.614

YR.641AC.530

根据变量的原始含义，我们可以对影响优秀教师职业需要的六个因子进行概括：每一个因子（大约为总方差的36.20%）主要与进取心有关；第二个因子（大约为总方差的12.68%）主要与工作环境有关；第三个因子（大约为总方差的9.85%）主要与社会贡献有关；第四个因子（大约为总方差的7.99%）主要与工作优越性有关；第五个因子（大约为总方差的7.02%）主要与工作方式有关；第六个因子（大约为总方差的6.24%）则主要与育人这种工作性质有关。同样我们也可以对影响一般教师职业需要的六个因子进行概括：第一个因子（大约为总方差的28.58%）主要与自主性有关；第二个因子（大约为总方差的11.28%）主要与生活方式有关；第三个因子（大约为总方差的8.48%）主要与工作地位有关；第四个因子（大约为总方差的7.73%）主要与工作优越性有关；第五个因子（大约为总方差的6.88%）主要与工作内容有关；第六个因子（大约为总方差的5.28%）则主要与工作稳定性有关。

通过综合分析影响不同教师职业需要的主要因素，我们认为：

(1)无论是优秀教师还是一般教师，他们对职业的几个主要方面都有所考虑，并且这些均可以归类为“内在职业价值”，如进取心、自主性、社会贡献、工作性质等；“外在职业价值”，如工作环境、工作地位等；“外在报酬”，如工作稳定性、生活方式、工作优越性等。这基本符合塞普尔的职业价值分类，同时也说明了测量的效度是可靠的。

(2)优秀教师和一般教师在考虑职业各方面的需要时存在一定的差异。概括地讲，优秀教师与一般教师比较起来，在考虑职业的外在价值和外在报酬的同时，更加注重职业的内在价值。这表现在优秀教师提取的几个主因素中，有三项集中概括了职业的内在价值，即进取心、社会贡献和育人的工作性质；而一般教师关注较多的则是包括生活方式、工作条件、工作稳定性、工作地位等在内的四项关于职业的外在价值和外在报酬。

2.不同教师对各种职业价值尺度的评价差异

为更清楚地寻找到不同教师在职业需要方面的差异，我们展开了进一步的深入探讨：

首先，我们根据教师对各职业价值尺度的重视程度进行了排序，这个结果总体上反映了教学成效不同的教师对每一价值尺度重视程度的差异，从中我们可以得到以下几点结论：

(1)总的看来，优秀教师与一般教师在对各价值尺度进行排序时，二者之间存在差异。前者比较重视的是职业的内在价值，也就是与工作本身性质有关的价值，而后者则没有这种特点，这再次验证了前面的结论。这表现在：按照重要程度，优秀教师所列的居前五位的价值尺度分别是育人需要、成就、独立性、利他主义和智力激发，它们均属于内在的职业价值；而一般教师所列的居前五位的价值尺度分别是监督关系、成就、利他主义、付出与报酬平衡、安全性，其中仅有两项属于内在的职业价值。

这一结论在一定程度上验证了赫兹伯格的双因素需要理论。赫兹伯格认为，人们一般有两类需要——外在职业需要和内在职业需要，这两类需要都会影响人的工作动机。然而，它们的作用不同，效果也不一样，其中前者是后者的基础和依托；后者是前者的主导者和调节者，它可以控制和调节前者。工作环境与条件等外在职业需要是维持性因素，不直接激发工作热情，真正激发动机的因素是工作本身和完成工作的感受等内在职业需要，这些是真正的激励性因素。而调查结果正显示出，优秀教师比一般教师更注重职业的内在价值。正因为此，前者在职业生活中为追求和满足自身的内在职业需要，往往会更加专注于工作本身，他们的积极性肯定要高于一般教师。而工作的热情不仅会使教师本人经常地保持自我进取的精神状态，舍得在教育教学改革和业务水平提高上花力气，而且学生的积极性也会无形中被教师所感染和带动。在这种由教师和学生共同营造的良好的生活和学习氛围中，作为非智力因素，强烈的学习动机、高涨的学习热情无疑会促进学生的健康成长。由此，优秀教师比一般教师更易取得教学的高成效也就是水到渠成的事了。

(2)优秀教师和一般教师都非常重视成就需要和利他主义的需要，他们均把它们列于前四位之内。这与以往研究的结论是一致的，即认为成就需要和社会贡献的需要是教师的共同需要。这与某些实证研究的结果也是一致的，如某大城市教育行政学院对二千二百多名中小学教师的调查所提供的结果，事业的成就感，期望学生成才是多数教师的愿望（注：晋劲敏、胡俊娟、何立婴；《教师心理》，36页，北京师范学院出版社，1987。）。

(3)优秀教师和一般教师对管理、变动性、经济报酬、休息日多等几方面的需要都不太重视，这几项均被排在后五位。这说明权利意识在广大教师中间是比较淡漠的；工作的多样性对教师来说是不重要的，教育工作具有的一些重复性、平凡性已被多数教师所接受。同时，就经济报酬尺度而言，他们均认为获得高职高薪是次要的。我们认为这有两方面的原因，一是中国教师职业本身的待遇并非极高，因此大多数教师入职时都不是为追求高待遇而来，其满足的标准是一般水平的；二是教师进入教育情境中，个人的物质需要往往会向社会需要转化，教师的职业需要中就出现了物欲淡化与析释的过程。再有，教师们对休息日多这一尺度关注并不高，也就是说，教师职业特有的寒暑假并非在教师的心目中有重要的位置。

在上述结论的基础上，我们又进行了教师与各职业价值尺度之间的两因素的独立性检验（见表3）。从结果中可以看到，在评价IN、SE、WL、SR、CR和TR等六个职业价值尺度时，优秀教师和一般教师的态度之间存在显著差异。同时，根据这几个X[2]值计算出的K.Pearson定义的列联相关系数C亦显著，均大于或等于临界值0.31，而其他几方面的差异则不显著。结合前面的已有结论，可以进行如下分析：

(1)优秀教师比一般教师更需要在工作中体现出自我的独立性。这主要表现在，优秀教师大都比较注重能够在工作中独当一面，坚持自己的想法，并支配自己的工作。这个结论与我国学者白益民等进行的教师个性与教学成效的相关研究得到的结论是一致的，即高成效教师个性的共同特征中“独立性”处于中上水平。

(2)一般教师与优秀教师更需要工作具有稳定性。这主要表现在，一般教师比优秀教师更加注重工作的安定程度，他们希望工作稳定、有保障，不愿失去工作。由此我们可以推知，许多教学成效一般或较差的教师虽然因为种种原因不钟爱于教育工作，但是为了拥有一份在竞争日益白热化的社会中仍具有较大稳定性的工作，他们中有很多人宁愿持一种非积极的态度留在教育岗位上。如此，他们是很难取得高成效的教学成绩的。

(3)优秀教师比一般教师更需要拥有自我的生活方式。这主要表现在，优秀教师大都比较向往下班后能从事自己喜欢和爱好的业余活动，能拥有一种快乐的生活方式，这反映了优秀教师们所具有的非常积极的人生态度。虽然他们为取得高成效的教学成绩花去了许多课余时间和精力，但这并不影响他们对高质量生活的向往。

(4)一般教师比优秀教师更需要良好的监督关系。这主要表现在，一般教师都非常渴望在工作中能遇上可以依靠的公正领导，他们认为拥有一个关怀、体贴、能常倾听意见的领导是件非常重要的事情。我们认为，这与优秀教师具有较强的独立性是不无关系的。他们大多认为，要顺利地展开教学工作并取得令人满意的教学成效，有好的领导做后值固然重要，但更重要的在于一线教师的个人努力。没有教师自身的高素质和兢业爱岗的师德，高成效的教学是无从开始的。

(5)优秀教师比一般教师更需要在工作中发挥自己的创造性。这主要表现在，优秀教师希望在日常工作中能进行丰富的想象，创造一些新东西，并能实现自己独特的想法。因为新事物的诞生或对新思想的推广往往不能循规蹈矩，机械地照抄、照搬已有的教学经验和理论是不利于教学的改革以及创新的。现代的优秀教师之所以优秀，并非因为他们是最好的教书匠，而是因为他们是工作的有心人，能在教学中大胆创新，锐意进取，在同样的空间和时间里取得比别人更突出的教学成效。要真正做到这一点，创造性是一名优秀教师必须具备的特质，而这也恰恰是一般教师所欠缺的。

(6)优秀教师比一般教师更热衷于教育工作。这主要表现在，优秀教师乐于通过自己的言行影响、造就和感召他人，他们需要通过培育人才获得一种成就感。赫兹伯格的双因素需要理论告诉我们，教师职业所具有的特定工作内容和工作情感才是调动教师积极性的主要源泉。教书育人，通过自己的言行影响和造就下一代是教育工作不同于其他职业的主要特点。而乐于从中获得成就感并非是所有教师都具有的心理。正如调查结果显示的那样，不同的教师在对“育人需要”这一尺度进行评价时有很大差异，优秀教师比一般教师更加热爱教育工作。

3.不同教师职业需要满足程度的差异分析

在调查过优秀教师与一般教师在职业需要方面存在的差异后，我们又针对从事教师职业对他们职业需要的满足程度进行了总的调查，并得出以下结论：

(1)在优秀教师中选择满足程度“极高”的占6.0%，“高”的占28.8%，两项累计百分比为34.8%，可以说，有超过3/1的优秀教师认为教师这一职业能很好的满足自身的职业需要；而一般教师中选择满足程度“极高”的仅占3.9%，“高”的占19.2%，两项累计百分比只有23.1%，可见，一般教师中只有少部分教师感觉自身的职业需要能从教师这一职业中得到很好地满足。经过检验得到的X[2]值为12.98%，大于X.[2,025]，因此，我们有很大地把握说，优秀教师与一般教师在教师职业对自身职业需要的满足程度这一问题的态度上存在显著差异。

(2)从调查数据中可以明显地看到，无论是优秀教师还是一般教师，他们中都有占绝对多数的人(59.1%的优秀教师和76.9%的一般教师)认为教师这个职业能在一般程度上满足自身的职业需要。

(3)优秀教师中有少部分人认为教师这个职业不能很好地满足自己的职业需要，这表现在有约占6.1%的优秀教师选择满足程度“低”，而同时调查结果却显示一般教师中没有人在这个问题上持明显的消极态度。

通过以上数据结果我们可以试推论，对一名教师来说，能在自己从事的职业中满足自身的职业需要是一件重要的事情，这将在一定程度上影响教师的教学成效。由此我们可以进行如下讨论：需要和认知有关。人们的需要是否得到满足，会产生一系列不同情绪和情感的体验。如果人的需要得到满足，便会产生愉快的感觉和心理满足的体验；如果不能满足，便会产生失望和不快之感。同时，人的需要是人的积极性的内在源泉，人的积极性就表现在满足需要的过程中，是人的积极性的根本动力。所以，一些教师因为比较注重职业的内在价值，并且认为教师这一职业能比较好地满足他们的职业需要，他们就会有良好的内心体验，其职业行为也因此会比较积极。他们大多对工作的满意度较高，工作稳定性也较大，能坚持不懈地钻研业务，全力以赴地做好教学工作。对教学给予的专注和特别的努力程度往往使得他们的教学成效高于其他教师。与此同时，较高的教学成效反过来又会进一步强化教师有效且积极的职业行为，从中所获得的内心体验也会更加愉悦，其具有的职业需要就随之被进一步满足，并可能产生新的更高水平的职业需要，对自己也提出更高的要求。反之亦然。

当然，我们还需明确，绝对和机械地解释职业需要和教师一系列职业行为中的积极与消极表现以及职业需要与教学成效的相互关系，在辩证唯物主义看来是不准确、不完备的。一方面，一些教师虽然自身的职业需要通过教师这一职业得到了基本满足，但却不一定取得高成效。我们认为，随着教师地位、待遇的不断改善，人们越来越发现教师职业外在条件的优越性。然而对这些职业的外在需要的满足是不能从根本上激发教师的工作积极性和主动性的。另一方面，在教师职业需要的现实化过程中，我们应看到教师的职业需要在暂时还没有被充分满足的条件下是可以做出一些适应与调节的。因为需要本身要作用于行为，其间还有理性的处理过程，即经过思想动机的过滤和加工，这表现为“人的主观能动作用”，其中明显的是意志与情绪的中介作用。教师的情绪反映了一定需要满足的程度，表现为满意愉快与失望冷淡的不同状态，影响教师的从业心境、职业的安定与职业转迁。但是不满足不一定就出现低情绪，因为一种情绪的产生不是必然的，而是可控制的，教师的意志可以对需要满足障碍引起的消极因素进行约束与克制，在教师的动机矛盾中进行积极的思想引导。因此，配合教师需要的现实化，教师的思想工作是大有可为的。

四、建议

通过本次研究，我们得出结论，教学成效不同的教师在职业需要方面存在显著差异，也就是说，教师的职业需要与其教学成效之间存在一定程度上的相关。据此，为了提高更多教师的教学成效，我们特提出以下几点建议：

篇3

小学教师教育研究能力是指小学教师作为研究主体对其教育教学实践中所遇到的教育问题进行研究的能力，其目的是解决现实教育问题，改善自身的教育教学实践，提高教育教学质量。小学教师的教育研究能力是由一般能力、小学教育教学能力、研究能力三部分构成。其中以观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等一般能力为基础，以从事小学教育教学活动所需要的知识、技能、情感、态度、价值观为条件，以从事研究所必备的专门知识技能和情感、态度为核心。这种研究所必备的知识和技能主要包括资料、问题、表达三方面，资料能力包括检索文献、收集资料、阅读资料、鉴别资料、归纳综述五方面的能力；问题能力包括发现、提出和解决问题三方面的能力，而解决问题的能力又包括逻辑思维、分析与综合、创新三方面的能力；表达能力包括文字表述能力和口头表达能力。由此，本科生教育研究能力的培养重点是从事教育研究所必须具有的三方面研究能力。同时，培养本科生的研究意识也非常重要。研究发端于好奇的天性和生产实践的需要，是一种以实践方式为主导的穷究事理的活动。人的任何活动都是一个过程。过程的本体意义在于它的生成性，是新体验、新认识、新观念、新价值的不断生成；同时必然伴随着“人的生成”，伴随着研究者智慧的积累、视野的拓宽、精神的陶冶、人生境界的提升。[2]故研究必然是一个严谨而有感情、有血有肉、有生命、有品位与风格、可以促进人类福祉的工作。[3]可见，本科生教育研究能力的培养离不开他们对研究的兴趣、对教育研究价值的理解。因此，在培养的过程中，激发他们的教育研究兴趣、热爱教育研究的情感与态度，是十分必要的。从小学教师的实际工作范围看，主要涉及小学教育、小学教学、小学管理等方面，因而其研究主要包括小学课程、小学教法、小学儿童、自身专业成长等；从小学教师实际所从事的教育研究类型看，主要有课题研究、教育叙事等。由此，小学教育专业本科生教育研究能力的培养，在培养其一般能力和小学教学能力的基础上，重点引导他们关注小学教育现象与问题，初步具有教育教学工作的研究性思路，即以研究性态度从事具体的教育教学工作；体验研究过程，初步具有课题研究能力、教育叙事能力等。

2.本科生教育研究能力培养的基本原则

（1）凸显过程性，在“做中学”

以往本科生毕业论文、科研活动注重的是结果而忽视过程，其后果出现研究流于形式、理论学习与实际脱离、抄袭等问题，学生并没有真正理解研究是什么、研究应该怎么做。本科生教育研究能力的获得并不是一朝一夕、一蹴而就的，而是在实践过程中体验学习获得的。而学习教育研究的最好方式是“做中学”，从做中体验如何做教育研究。因此，本科生教育研究能力的培养必须改变以往只注重教育研究方法而忽视教育研究实践的观念，必须为他们提供教育研究全程实践的机会，注重过程、注重体验，并在实践中使他们受到系统的、持续的训练。

（2）倡导模仿性，提供有效示范

一定意义上讲，本科生教育研究能力的获得与提升始于模仿，但大多数本科生缺乏应有的模仿意识与能力，面对一个具体问题该怎样解决，尽管已有研究成果提供了示范，却不会利用，而是按照自己的感觉，想当然地来做。所以在本科生研究能力培养中倡导模仿性学习是非常必要的。因此，教师在教学中要注重教育研究示范，以便成为大学生直接模仿的对象；提供大学生优秀或不成熟的研究习作作为教学案例，帮助他们理解、模仿；引导他们在研究问题过程中自觉寻找、发现模仿对象，并能在分析、参照模仿对象过程中开展教育研究活动。

（3）构建系统性，形成培养合力

在本科生教育研究能力培养中，尽管已有“教育研究方法”课程、大学生科研活动、毕业论文写作等方式，但因彼此之间缺乏有机联系，并没有形成培养合力，其培养效果并不如人意。探索本科生教育研究能力的培养需要开发、整合多种教育资源，如校园文化活动、课堂教学、教育实习等是不可忽视的教育资源。在校园文化活动中注入教育研究的元素、在课堂教学中渗透教育研究意识与能力的培养，以营造校园文化氛围，有助于陶养本科生的研究意识；教育实习为本科生提供了首次、直接、真正接触小学的机会，为他们观察小学、思考小学问题、反思在校所受教育、研究小学教育等提供了可能。因此，必须将这些教育资源加以整合，整体设计培养方案。

二、“教育研究方法”课程与教学改革的实践

1.调整课程设置，形成“123课程模块”

“教育研究方法”课程是本科生教育研究能力培养的重要载体，也是实践探索的重点。以往小学教育专业只有一门“教育研究方法”课，并不能承担起培养本科生教育研究能力的任务。因此，我们改革这一课程设置，形成了“123课程模块”，即课程模块由一门必修课“教育研究方法”、两门选修课“质性研究”和“量的研究”和三次以上教育研究专题讲座组成。课程设置节奏与大学生科研活动过程、毕业论文活动相应，必修课与选修课分设在大三上下两学期，专题讲座由大二开始，贯穿大二至大四年级。整体设计教育研究课程模块内容。其中“教育研究方法”课程内容侧重小学教育研究的基础性、理论性；“质性研究”与“量的研究”课程内容是“教育研究方法”的具体化与深层化，是小学教师开展教育研究所必须掌握的质性与量化研究方法。讲座作为课程的补充，主要是针对大学生科研项目研究活动，如在学生参与科研立项前，组织“如何选题、如何写立项申请”的讲座，在科研立项后，组织“如何开题、如何实施”的讲座，在科研项目结题前，组织“如何撰写结题报告”等讲座。

2.以课题研究为主线，采取探究式教学模式

传统的依据学科知识逻辑开展教学的方式是以知识传授为主，并不利于培养本科生的研究能力。改变这一教学模式，探索将教育研究方法的学习与科研活动、毕业论文撰写三合一的教学模式成为我们行动研究的重点之一。经实践检验，以课题研究为主线，依据课题研究过程开展教学活动的探究式教学模式有利于本科生教育研究能力的培养。这种教学模式不是从知识体系入手，而是按照课题研究的逻辑进行。在教学过程中，教师首先是帮助学生针对小学教育现实问题，结合自己的研究兴趣，组建课题研究小组，对课题研究小组给予深入细致的指导。教师的教学重点是引导他们在自拟课题的引领下，采取合作、自主、探究、实践学习等多种学习方式，在共同完成科研实践系列作业的同时，掌握教育研究的理论知识，形成研究能力。探究式教学模式还有两个重要操作环节。一是搭建互动平台，除了师生课堂上互动、课下辅导外，建立网上资源库和网络课堂，形成网络互动平台是非常重要的。二是建立网络资源库，包括主要参考书目以及有关网络资源的链接、教师文献库学生案例库、每一种研究的经典范例等。利用网络学堂上传课程课件、研究文献范例等资料，在网络学堂与学生讨论、交流，分享课程学习体会等。此外，建立与小学互动平台也是必要的，可以利用教育实践活动，引导学生以学习观察、访谈等研究方法了解小学、研究小学。改革考试方式，变以往以知识点为主的考试方式为系列实践作业，是探究式教学模式的另一个重要环节。实践作业主要是根据本科生做教育研究的实习作业，从选题、开题到收集资料，从研究方案设计到课题具体实施，从文献综述的撰写到研究报告的撰写，从中期汇报到期终汇报，设计一系列实践作业，确保学生教育能力的培养。

三、多渠道培养本科生教育研究能力的探索

1.在教师教育类课程教学中的渗透

教师教育类课程与教学是培养本科生教育研究能力的一条重要途径。在我院课程设置方案中，教师教育类课程处于专业基础课与专业核心课地位，依托这类课程的学习更有利于培养本科生的教育研究意识与能力。为此，我们开展了一系列的实践探索，主要形成了开发研究性的教学内容、实施研究性的教学方法、布置研究性的教育实践作业相结合的教学模式。以“小学德育实践论”课程为例，主要采用了叙事教学法和小学德育问题调研实践作业的方式。叙事教学法是指以叙事为抓手，通过借助、分析、撰写、分享叙事等环节，完成教学任务的教学方法，在这样的教学过程中培养学生教育叙事能力。具体做法：一是利用课上十分钟时间，由二至三位学生讲述德育故事，其他学生评析；二是任课教师以德育故事为抓手，在学生评析的基础上，分析其中存在的德育问题，带入德育理论；三是讲授并指导学生撰写教育叙事，从中训练他们教育叙事能力。小学德育问题调研实践作业由三部分构成。一是调研提纲的设计，调研前，任课教师组织学生围绕自己所感兴趣的德育问题，运用教育研究方法课所学知识设计访谈提纲；二是调研活动，要求每位学生利用十一假期访谈一位小学教师和小学生，做好访谈记录，写出初步的访谈报告；三是调研报告的分享与修改，组织学生分小组汇报，之后由各小组推举代表在全班报告，在此过程中指导调研报告的修改。通过这一系列的活动，不仅完成了小学德育问题的教学任务，而且培养了学生研究意识与能力。

2.将教育研究能力培养纳入教育实习

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一、中小学教育科研成果的主要特点

一是教育科研成果过程性资料丰富。教育科研成果过程性资料主要指在课题研究和教学实践活动中产生的过程性、阶段性的资料。教育科研成果的过程性资料是教育科研成果及结论获得的事实依据、重要源泉和有力支撑。中小学教师教育科研成果的过程性资料主要包括文献分析类、问卷调查类、观察类、访谈类、研究对象案例类、活动记录类等，也包括与研究和实践相关的教学设计、教学案例、教学反思、学生作业、学生成绩、学生成长档案等方面的资料。中小学教师在开展课题研究和教学实践探索过程中普遍比较注重保存和整理过程性的资料。

二是教育科研成果表达形式多样化。中小学教育科研成果可分为文本性成果、制度性成果、成长性（或实践性）成果和技术性成果四大类。文本性成果主要指论文、著作、课程资源、研究报告、教学案例、教学反思、教育叙事等方面的成果；制度性成果主要指学校教育管理、教学管理、学科组管理、班级管理、科研管理以及研究共同体等方面相关制度的建立和机制形成的成果；成长性（或实践性）成果主要指学校发展、教师专业成长、学生综合素质提升等方面的成果；技术性成果主要指教育教学软件、电子资源库、音像产品以及专利技术等。由于教师科研水平评价的需要以及扩大研究成果影响力的需要，中小学教师逐步提高了成果公开发表的意识，在形成教育科研文本性成果尤其是科研论文、研究报告等方面的成果后，一般会积极争取在报刊、文集上公开发表。

三是教育科研成果个性化特征较为明显。中小学教师形成的教育科研成果大多是基于实践经验的总结、提炼、反思和升华，并主要在更新教育教学理念、解决实践问题、探索教学策略、建构教学模式、设计教学方案等方面形成教育科研成果。这些成果既与中小学教师的教育教学实践密切相关，也与教师个体的教育教学理念、实践能力密切相关，教育科研成果具有较为明显的个性化特征。

二、中小学教师教育科研成果提炼与表述存在的主要问题

中小学教师在开展课题研究、教学实践探索、教育科研成果申报、成果公开发表等方面都需要对教育科研成果进行提炼与表述。教育科研成果“提炼”是指对教育科研过程中的零散的、个别的、复杂的研究素材进行整理、归纳、分析，以获取具有一般性或特殊性的规律和结论。教育科研成果“表述”是指对教育科研过程中获得的规律和结论用恰当的载体和方式进行有效呈现，以便交流和推广。教育科研成果的提炼与表述是中小学教师教育科研的重要环节，教育科研成果“提炼与表述”的效果直接影响着教育科研成果的质量和影响力。有不少在实践中被认为是好的教育理念、工作经验、教学策略、教学模式等成果却因为提炼与表述得不够科学、规范、准确、新颖，而在各级各类教育科研成果奖和教学成果奖的评选活动中落选，这是甚为遗憾的。目前，中小学教师在教育科研成果提炼与表述方面的主要问题如下：

1.过程性研究资料归纳分析不到位

中小学教师在对教育科研课题研究和教学实践过程性资料的整理归纳分析中“不到位”的现象主要体现在两个方面：一方面是缺乏研究主线的引领，没有围绕“研究问题以及推动问题的解决”这一条主线来对研究过程性资料进行整理归纳，以致归纳分析不能紧扣主题，较为零散和杂乱。另一方面是在众多研究过程性素材中，教师缺乏对研究素材价值性和相关性的正确判断，也缺乏对研究素材的取舍能力。个别教师在整理研究素材时，容易把其他与研究问题价值性和相关性较低或离主题较远的素材也纳入分析范围，从而使得出的研究成果及结论与主题不对应。

2.成果及研究结论的内在逻辑性欠缺

中小学教师教育科研成果及研究结论的内在逻辑性欠缺主要体现在三个方面：一是研究行为中依托的理论理念、方法技术在研究成果及结论的分析过程中找不到相关踪迹，其研究成果及结论的获得过程缺乏合理性的过渡分析和说明。二是部分研究成果及结论在用图形或表格呈现时，各组成要素及其诠释缺乏逻辑性。部分教师比较喜欢用程序图、框架图、关系图等形式来对教学策略、教学模式、指标体系等方面的成果进行简化，但这些图表往往经不起科学性和逻辑性的推敲和分析。三是研究报告类的成果中“问题———理论———概念———目标———内容———思路———方法——过程—结论—成果”之间的对应性和一致性不明显，个别教师容易在研究过程及研究成果的分析中偏离原有研究问题。

3.成果及结论缺乏关键性事实资料的支撑

教育科研成果及研究结论要有充足的事实及数据资料来支撑。这一要求也是各级各类教育科研成果奖评选和鉴定的主要指标之一。但中小学教师在教育科研课题研究和实践探索中得出的结论大多数是基于对实践经验的总结，不重视提供事实性资料及相关数据予以支撑。有的教师在问卷调查中只提供简单的数量统计数据而没有深入分析；有的教师在验证学生得到认知发展时只提供学生成绩的变化表，这显然是不够的；有的教师为迎合研究成果和结论的获得及其正确性，擅自修改、杜撰相关研究数据，这也应引起重视。

4.成果表述形式的规范性不够

中小学教师都希望自己的教育科研成果能够得到权威专家的肯定和认可，也希望自己的科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等方面的成果能在期刊、报纸上公开发表。但很多教师未必都能如愿。其中，成果表达形式的不规范是主要原因之一。科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等都有自身的写作规范，但个别教师不重视，不遵守相关要求，随意改变文本结构以及表述的顺序和形式，追求个性，这也就难以获得报刊编辑部教师的关注。其他如参考文献各要素及信息不齐全，引用他人观点成果不注释、行文结构排版不合理等问题在中小学教师教育科研论文类成果中仍较为常见。

三、提高中小学教师教育科研成果提炼与表述能力的对策

中小学教育科研成果对推动学校创新发展、促进教师专业发展、提高学生综合素质以及提高教育教学质量有重要的作用。中小学教育科研成果的质量水平是评价中小学教育科研工作实效性的重要指标之一。而中小学教师教育科研成果的提炼能力也影响着教育科研成果的质量及其影响力。目前，教育科研成果“提炼与表述”能力已成为中小学教师教育科研能力发展中需要重点破解的瓶颈问题。因此，无论是作为教育科研主管部门、中小学校还是中小学教师个体，都应重视中小学教育科研成果的提炼与表述能力。而要提高中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力，也需要教育科研主管部门、中小学校以及中小学教师个体的共同努力。

1.教育科研主管部门方面

（1）开展教育科研成果提炼与表述专题培训。近年来，教育科研主管部门已着手开展教育科研系列培训，较好地提高了中小学教师的教育科研理论和实践水平。其中，在培训课程中也安排了“教育科研学术规范”“教育科研成果表达”“教育科研论文写作”“课题研究报告撰写”等专题培训。但这些专题培训还存在一些不足：一是一般性的、常规性的知识介绍偏多，实际操作能力指导类培训偏少；二是涉及教育科研领域的综合分析能力、逻辑思维能力、文本表达能力等专题较少，很少能深入具体案例进行细致的指导，以至于中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力整体提高较为缓慢，效果不明显。因此，教育科研主管部门要重点设计和开发教育科研成果提炼与表述的理论类和实践类专题培训课程，并以实践指导类为主，以提高中小学教师教育科研成果提炼与表述的实际能力。

（2）加强教育科研成果提炼与表述方面的指导效果。教育科研主管部门在建立教育科研成果发掘、培育、指导、转化、推广和应用系列工作机制时，要把教育科研成果提炼与表述的专题指导作为工作要求之一，并强化实际指导效果。由教育科研主管部门牵头的教育科研成果提炼与表述指导活动主要以教学成果提炼与表述指导、课题研究成果提炼与表述指导以及科研论文和著作类成果提炼指导为主要形式，主要以跟踪辅导式实践指导为主。

（3）构建教育科研成果交流学习平台。教育科研主管部门要建立教育科研成果评价标准和评审规范，并在教育科研专题网站中建立教育科研成果推介栏目，及时推广中小学教师教育科研优秀成果，也为教师之间在教育科研成果提炼方面相互学习、借鉴和参考搭建资源共享平台。

2.中小学校方面

（1）及时为教育科研成果提炼与表述专题指导活动提供支持。中小学校要制定相应制度或办法，支持教师在教育科研课题研究和教学实践探索过程中与同行及教科研机构建立合作指导关系。同时，学校主管领导要及时发现教师产出教育科研成果的潜力和发展空间，多渠道寻求专业力量的指导。

（2）建立学校教育科研成果分享研讨平台。学校主管部门要在学校层面、学科层面、年级组层面、课题组建立多种形式的教育科研成果交流研讨平台，让教师在相互交流、学习和研讨中推广应用教育科研成果，也有助于发现教育科研成果及结论中的不足，及时修改完善。

3.中小学教师方面

（1）重视教育科研成果的提炼与表述。中小学教师要加强对教育科研成果提炼与表述的重要性和必要性的认识，要把成果的“提炼与表述”作为对研究问题的二次研究，深化对研究问题的认识，在实践检验中反思不足，以进一步修改完善研究成果及结论。

（2）加强相关理论和方法的学习。其中包括学习和掌握教育科研成果各种文本表达形式如科研论文、著作、课程、教育叙事、教学反思、研究报告的主要结构和具体要求；并重点结合教育科研领域学习综合分析方法、逻辑思维分析方法、写作方法与技巧等。

（3）遵守教育科研规律和学术规范。在教育科研课题研究、教学实践探索和教育科研成果提炼中要尊重研究素材，实事求是，不弄虚作假，如借鉴或引用他人观点和成果的需要注明。

（4）围绕研究主线分析研究素材。要以研究主题及相关问题为核心，明确提炼与表述的目标和形式，围绕“提出问题———分析问题———采取策略———解决问题的效果”对研究素材进行归纳分析，甄别研究素材，舍去价值性和相关性较低的素材。

（5）为研究结论和成果提供充分的事实及数据支持。中小学教师在形成新的教育科研成果及研究结论时，要深入思考成果及结论的科学性、合理性和价值性，争取提供多方面的事实性资料和数据予以支撑。

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一、中小学教师在做科研的过程中出现的主要问题

对广大中小学教师来说，教学是没什么问题的，但做科研却是件非常困难的事，尤其是把科研和自己的教学结合起来更是让他们措手不及。所以，中小学教师在做科研时会遇到很多困难，同时也不可避免地会出现一些问题：

第一，很多教师不知道中小学教育科研的特点，大多数教师都认为做科研就是像一些理论型专家一样研究一些教育理论问题，所以就把做科研和自己的教学割裂开来了。

第二，很多教师不会运用一定的教育研究方法，尤其是不知怎样运用质的和量的研究方法。近年来，国内学者对质的研究(qualitativeresearch)方法介绍比较多，所以许多中小学教师也开始运用一些这样的方法，如叙事研究、案例研究等，但他们对到底什么是叙事研究和案例研究还不能真正理解，只是一味追求形式。相反，对量的研究(quanfitafiveresearch)方法的介绍却不如20世纪80、90年代那样多了，而且出现了反对量化的趋势。这也促成了许多中小学教师不知该怎样做，“到底要不要量化?”“哪些需要量化?”等问题都给广大教师带来不少烦恼。

第三，很多教师不会写论文，往往把学术论文写成普通的作文，很难将自己的科研成果展现给大家，等等。

笔者认为，这些问题中最主要的就是中小学教师怎样运用研究方法的问题。因为这一过程是教育科研最重要的一步，研究方法的选择和运用是否得当，对教育科研的成败起决定性的作用。所以，本文主要从如何运用质的和量的研究方法的角度，来谈中小学教师怎样做科研。

当然，对中小学教育科研的特点的了解也是必不可少的，只有在理解中小学教育科研的特点的基础上才能恰当选择和运用一定的研究方法来做科研。

二、中小学教育科研的特点

中小学教育科研指的是在中小学校里进行的，以一定的研究方法和手段探索学校里的教育教学规律以及同外部相关现象的关系的认识活动。中小学教育科研不同于一般的科研，主要有这样一些特点：

第一，中小学教育科研以应用研究为主，因为中小学教育科研主要是为了解决教育教学中的实际问题进行的，是为了提高学校的教育质量和学生的身心发展进行的。

第二，中小学教育科研以微观研究为主，因为中小学教育科研通常都是校长和教师围绕某个具体实际问题展开的，如语文课堂教学模式、校本课程、教育方法、研究性学习课程等研究，多是范围比较小而且具体灵活的研究。

第三，中小学教育科研以行动研究为主。因为行动研究强调在教育教学过程中进行研究，强调理论为实践服务，实际工作者和研究者合作研究，为解决实际问题寻找答案。中小学教育科研就是根据实际教育教学I．口]题展开的，实际工作者和研究者应是同一个人或一个共同体，这正是行动研究所要求的。

这些特点决定了教师是教育科研的主体，因为中小学教育科研主要是在教育教学过程中进行的，而教育教学过程中起主要作用的就是教师。所以，笔者认为，教师必须了解这些特点，并在此基础上学会选择和运用一定的教育研究方法来进行教育科研。

三、中小学教师怎样做科研——如何运用质的和量的研究方法

中小学教师做科研是离不开选择和运用一定的研究方法的，而现在最普遍的教育研究方法就是质的和量的研究方法。国内许多学者已经对质的和量的研究方法的历史发展、理论基础、研究过程、研究方法、研究目的及发展趋势等进行了详细的论述，本文不再赘述，只从二者适用的范围及结合的角度，谈谈中小学教师在教育科研中应怎样选择和运用它们。

笔者认为，中小学教师做科研时，要恰当运用这两种研究方法，首先就要根据两者的适用范围来选择和运用。

(一)质的和量的研究方法的适用范围

本文所采用的“质的研究”和“量的研究”的定义主要是参考了陈向明教授的观点，即“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，采用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。Ⅵu“量的研究(又称定量研究、量化研究)是对一种事物可以量化的部分进行测量和分析，以检验研究者自己关于该事物的某些理论假设的研究方法。’

通过对不同著作和期刊关于这两种研究方法的论述的学习，笔者认为，质的研究和量的研究在理论基础、研究过程、研究方法、研究目的等方面都有很大区别，正因为二者的研究目的、研究过程是不同的，所以二者的适用范围也有所不同。

首先，从这两种研究方法的内在含义来看，它们的适用范围是不同的。

量的研究主要是对事物可以量化的部分进行测量和分析，所以它比较适合对一些数量关系比较明显的教育现象进行研究，如对“教育结构与教育投资、学生的身体状况”等的研究。

质的研究则是对事物全面整体的理解，不限于量化的部分，所以它比较适合运用到一些很难量化或者不能量化的教育现象中，如对“教师的职业道德状况、教育教学方法改革、教育教学过程中的师生关系、教师对教材的使用、不同学科课程的实施情况、教师的信念、学生的学习方法、学生焦虑心理”等的研究。

其次，从这两种研究方法操作过程的具体要求来看，它们也适用于不同的范围。

量的研究不强调研究者对研究过程和结果的影响，只重视操作工具的科学性和规范性，所以它比较适合对研究者不太熟悉的或较大样本的对象进行研免在教育科研中的典型例子就是对各种相关因素的分析，如对“学生成绩及其影响因素、学生性别与自我评价的关系、师资学历与职称的关系”等的研究。

质的研究则强调研究者对研究过程和结果的影响，研究者在与被研究者的互动关系中，通过归纳分析各方面的资料，对被研究者的行为进行解释和意义建构，探讨的核心是过程而不是结果，所以它比较适合对研究者比较熟悉或者比较小样本的、具体的对象进行研究，在教育研究中的典型例子有对“学生个案分析、学生档案袋评价、教学案例分析”等的研究。

以上是根据这两种研究方法的含义和操作过程的要求，来分析它们的适用范围的，教师在做科研时应据此选择和运用质的或量的研究方法，但并不意味着将这两种研究方法完全对立、相互分离，教师可以结合使用这两种研究方法。因为在具体的教育科研中，教师对某一问题的研究往往会从不同的角度对同一问题进行分析和描述，只用一种单一的研究方法是不能对这个问题获得全面细致的了解和认识的，所以中小学教师做科研时，要恰当地运用这两种研究方法，此外，还可将二者结合使用。

(二)教师如何结合使用质的和量的研究方法

在中小学教育科研中教师应如何结合使用这两种研究方法呢?这是一个非常关键而且困难的问题。国内学者对这方面的研究也是比较少的。笔者认为，司以从以下几个方面人手：

首先，教师要根据自己所研究的问题的特点来决定怎样选择研究方法。

教师可以从不同的研究视角来看待所研究的问题，从而根据问题不同侧面的性质来选择适宜的研究方法。例如，“教师评价的研究”，就可以对教师的教学质量评价进行量的研究，而对教师的职业道德评价则进行质的研究。

教师也可以对同一问题的同一侧面混合使用这两种研究方法，如在研究设计上把量的研究和质的研究完整地结合在一起，采用马克斯威尔(MaXwell，J．1995)提出的结合方式：

(1)顺序设计，指的是两种研究方法的使用存在先后顺序，先用量的研究或质的研究，再用质的研究或量的研究。例如，“校本课程的研究”中对“学生需求的分析”，就可以先对较大样本的学生做一个统计调查，然后根据研究问题的重点选择一部分学生、家长、教师进行座谈、访谈，这样就可以帮助我们深入地分析他们在问卷中的回答。

(2)平行设计，指在同一项研究中同时使用这两种研究方法，并进行相互验证与补充。例如，“小学生辍学的研究”，就可以一边对学生、教师、家长进行抽样调查，一边对学校、家庭的环境和学生的活动进行参与性观察和深度访谈，然后对从不同方法得出的结果进行相关检验和相互补充。

(3)交叉设计，指在研究开始的时候使用一种研究方法，然后随着研究的进行，在继续使用这种方法的同时结合使用另一种方法。这种结合方式实际上就是前两种方式的混合，可以使两种方法相互补充。例如，“学生学习方法的研究”，可以先对学生做一下观察，然后在对学生进行问卷调查及统计分析同时，也对学生进行的深度访谈，最后对将各种研究结果加以综合。

其次，教师要根据自己所研究的对象的特点来选择研究方法。

也就是说，教师在进行研究时，要对研究对象的特点有所了解，并在此基础上选择研究方法。例如，“小学生自我评价的研究”，教师就不能只用调查的方式来进行，而应根据其年龄、身体、心理发展等特点，通过访谈等方式加深对小学生的理解，然后采用上面的任何一种结合方式来进行研究都可以。

第三，教师还要根据研究的环境特点来决定怎样运用研究方法。

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我国媒体和公众对应试教育的批评之声不绝于耳，应试教育模式注重背诵记忆和教条式的思维，阻碍了创新文化的形成。小学教育作为整个教育进程中的第一道“工序”，在小学教育中加强创造性思维的培养，是十分重要的环节。鉴于小学作文教学的特殊性，作文写作往往不会受到标准答案的限制，可以让学生充分发挥主观创造性，因此我们可以着重研究以作文教学为抓手，全面培养小学生的创造性思维。

一、创造性思维的内容

对小学生来说，创造性思维的定义应该是在学习知识和解决问题的过程中，能够提出不同见解，找到不同的问题解决方法的一种思考过程。具体来讲，小学生的创造性思维可以分为以下几种类型：

1.逆向思维，这是一种辩证思维，是指善于从反面来认识事物，因为事物都具有两面性，老师就可以引导小学生在作文中突破传统思维，提出不同于主流观点的见解。特别是在科学研究领域，逆向思维是突破学术瓶颈的重要思维方式，很多创造性的科研成果都与研究人员的敢于突破传统的思维模式有重要关联。

2.发散思维，这是一种善于使用不同学科知识分析问题的思维，例如能够使用历史课程的知识来解读语文课程中的人物。当学生具有良好的发散思维，他们在未来的实践工作中便能拥有较强的解决问题的能力，能够应对一些复杂的综合性较强的问题。

3.逻辑思维，这是利用演绎推理和归纳推理的方法来分析问题的思维方式，比如小学生在作文中通过对《半夜鸡叫》《闪闪红星》等文章中的地主人物角色进行归纳，认识到地主阶级的一些特质，也是一种创造性的思维。

4.感性思维，与逻辑思维不同，一些学生善于利用感性的认知来分析事物，例如结合生活中的经验来看待问题，又如通过对一些事物、作品的独特感受来认识问题等等，教育者应当充分考虑到小学生思维的特殊性，激发学生的感性思维。

二、小学作文课程对创造性思维培养的重要作用

作文教学在培养学生创造性思维方面具有很强的特殊性，它没有标准答案，能给予学生自我创造的空间，对文字能力、思维模式的培训很全面，又非常贴近生活，是培养小学生创造性思维的良好平台。

1.语言与思维具有密切关系

人类为思维的活动其实就是将一项事物转化为语言，然后进行整合加工，最终输出的结果。所以语言是思维的必须媒介，作文教学则是关于语言文字学习的重要环节，所以很多老师都发现，作文写得好的学生，其他科目的成绩，特别是文科方面的成绩通常都不错。因此创造性思维的培养必须以语言文字学习作为基础，作文教学能够让学生自己组织语言，分析问题、表达观点，当然是培养创造性思维的良好平台。

2.作文教学有助于丰富阅读量

作文教学的一大优势在于更够不局限于学科的限制，作文的内容可以十分丰富，通常涉及了很多方面的问题，比如议论文的撰写，需要学生了解一些历史典故并用来作为论据，又如说明文的撰写需要学生对某一些科学自然知识有所认识，再如散文的撰写能够促进学生学习一些优秀的文字作品并发展自己的语言组织能力。这些都是其他学科所不能兼顾的。

因此作文教学能够促使学生们提高自己的阅读量，充实自己的知识结构，当学生不断积累知识达到一定的程度之后，在思维模式上就更有可能产生质的变化，为构建创造性的思维模式奠定良好的基础。

3.作文教学利于发挥学生的主观能动性

作文写作的特点就是主观性较强，不要求严密的数理分析，更不要求得出唯一结论，学生对一个问题的解读可以从不同角度展开，最终提出的观点也可以是大相径庭的。因此作文教学能够给学生带来一个相对宽松的学习环境，小学生的思维模式本来就比较活泼，他们在作文写作的过程中可以表达自己的感想，只要文字优良、思路通顺、观点鲜明，就可以得到较高的分数和老师的表扬。所以学生在写作过程中能够最大程度得发挥自己的主观能动性，不必担心“标准答案”带来的限制，可以更加自如的体会和运用逆向思维、发散思维的方法进行写作。

综上所述，作文教育在创造性思维的培养方面具有一定的优势，我们完全可以利用好小学作文这一教学平台，运用良好的教学方法，相对弹性的教学标准来培养小学生创造性思维，当然我们也需要注意，在制定具体培养方案时，还必须符合小学生的思维特点，采用较为直观、通俗、包容的教学方式来培养小学生的创造性思维。

三、结论

小学作文教育是培养小学生创造性思维的良好平台，我们必须善用作文教学的特殊性，利用通俗、易懂、直观、有趣的教学方式方法，充分调动起学生的思维活力和思考兴趣。在作文教学中，老师应该更加重视文章的立意，并且在具体的教学环节中灵活运用作文题目、叙事角度、写作体裁等内容，综合搭配，创造出多种多样的，符合小学生特点的作文教学内容。只要能够在作文教学中长期坚持培养学生的创造性思维，必然会取得良好的成果，提高学生分析和解决实际问题的能力。

参考文献

[1]汪刘生，创造教育论[M]，北京：人民教育出版社，1999年11月：79

[2]卞平、罗伟涛，创造性思维的原理和方法[M]，长沙：国防科技大学出版社，2001年6月：18

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农村小学教师教育科学研究水平的高低，已成为制约农村小学师资水平提高、影响课堂教学质量的关键因素。当前，农村小学教师教育科研的薄弱是影响农村小学教育迅速发展与提高和教育均衡发展的瓶颈。作为一种基于教师自身教学行为与实践意义上的实效性研究，农村小学教育科研的目的是为教育教学实际服务。不断提高农村小学教师教育科学研的其有效性，明确路径，可有效发挥农村小学现在资源的作用，提高教育教学的质量和效率，促进教师主动发展、提高专业水平，使农村小学在其他教育资源一时无法得到较大补充的情况下得以快速发展，缩小与城市小学的差距，对于促进小学教育均衡发展和教育公平等都具有重要意义。

二、影响农村小学教师教育科研有效性提升的制约因素

1.认识不到位，科研认知存在误区

据了解和调查，大多农村小学教师虽有科研意识但缺乏正确的认识。教师对于进行科研活动的态度和认识方面存在一定的误区，认为搞科研是一大负担，农村办学条件条差，小学教师没有必要搞科研，搞科研也只是为了职称评聘。也有一些教师安于现状，不愿接受新知识或费力研究新成果，没有看到教育科研在教育发展中到底起什么作用，不能自觉探索和运用先进教学方法和经验，使科研不能成为提高教学质量的有效途径。

2.教学工作繁重，时间精力不够

大多数农村小学教师教学工作量大，任务重，每人每星期都有十几节课，甚至一个教师要兼几门课或包班。忙于备课、上课、批改作业、课后辅导等，工作压力大，很难再有精力搞科研。个别教师不仅承担繁重的教学任务，而且要参加大田劳动，无暇顾及教育科研。同时，农村小学教师对教育科研普遍存在畏难情绪，不知从何下手，认为搞科研非常困难，自认为理论水平低，不具备搞科研的条件，搞科研不知如何入手，担心花了力气也摘不出名堂，没有能力进行教育科研，教师科研活动的主动性和自觉性低大大影响了搞好教育科研活动的有效性。

3.缺乏教育科研相关理论知识

农村小学教师普遍缺少必要的指导和系统的先进的教育理论。由于种种原因获取新信息渠道狭窄，资料相对匮乏，接受新的教育信息机会有限，致使教育科研意识淡薄，科研方法欠缺，想搞科研但不知从何入手，不能规范地、科学地进行教育科研，不能正确选择适合本单位和自己实际的教科研专题。

4.科研水平低，教科研制度有待完善

作为教学第一线的农村小学教师，占有大量的第一手资料，对进行教育研究极为有利，但农村小学教师绝大多数的学历“达标”是通过在职进修实现的。据调查，80%以上农村小学教师未掌握课题研究的基本方法，不能运用教育理论来分析教育现象，缺乏撰写论文的基本知识。教育科研工作量大，连续性强，见效慢，而且研究成果往往与教师职评、工资奖金脱离。学校对教师评定，主要用及格率、升学率来衡量。这就使得教师去追求在短时间内就可以表现出来的常规教学效果而冷落教育科研。因此，亟需更为有效的外部政策和制度加以规范和引导。

三、农村小学教师教育科研有效性提升的路径分析与探索

1.强化行为路径，更新科研观念

教学研究是对教师自己是教学进行思考和探究，是提高农村小学教师教学能力和业务素质的根本途径。要通过宣传和教育，要改变“研究将挤占教学时间”的观念，进一步更新科研理念，解放思想，强化教师的科研意识。让教师明确认识到，教育科研服务教育教学是教师专业发展的正确方向。要引导教师从教育教学实际出发，增强教育科研意识，变被动为主动，探索和运用先进教学方法和经验，强化行为路径，自觉走教育科研之路，使教育科研以更有效的方式开展。

2.创设条件路径，提高科研能力

良好的教育科研环境能有效地激励农村小学教师开展教育研究。要采用“走出去，请进来”的办法，提高教师的科研意识，树立“科研兴教”“科研先导”观念，结合农村小学教师工作考评内容中的有关条款，对教师的教育科研工作提出明确具体的要求。要创造必要的客观条件，从实际出发，逐步改善他们的工作、学习和生活条件，为教师排忧解难。

3.构建管理路径，建立激励机制

加强农村小学教师教育科研的领导，重视发挥评价的作用。要把教师的教育科研能力作为一项重要的考评依据，对积极参与研究并取得阶段性成效的教师及时给予表扬、奖励。由于教育科研是一个不断探索的过程，因而不可避免的会有困难、挫折，甚至失败。农村小学教师相对处于教育研究的边缘地带，这就要求我们要重视激励的作用，促进广大农村教师不断排除各种干扰，保持旺盛的热情和主动探索的积极性，以机制促教育科研。

4.发挥校本路径，提高科研能力

校本教研对提高农村小学教师教育科研有效性作用明显。要立足于学校实际，积极开展校本教研活动，充分发挥教师的主体作用，让教师充当主角，为教师展示才华搭建交流平台。通过校本教研去克服教师对教育科研的畏难情绪，理解教育科研对提高教育教学水平和提高教师素质的真正意义，促使教师更好地学习教育教学理论，提高教师的理论水平，通过教学中实际问题的研究促使教师去学习和探讨。

5.明确方法路径，提升科研实效

（1）教育叙事是农村小学教师教研有效性提升的基础路径

教育叙事，是以讲故事的形式来表达自身对教育教学的理解与解释，它是一种提升农村小学教师教育科研有效性的重要方式。作为教师反思与改进专业生活，丰富实践知识的途径，叙事研究是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼，讲故事的过程更是一个有效性教研成果的表达过程，是农村小学教师教研有效性提升的基础路径。该路径要求教师要有理论总结的意识，带着问题意识，要善于把感性的经验变成理性的思考，通过理论总结，教师发现、检验并不断改变引导自己活动的理论，以促进自身深层的和有意义的改变。

（2）教学反思是农村小学教师有效性教研的关键路径

教学反思以教育教学实践中产生的问题为反思对象，通过反思来剖析、矫正和完善教育教学实践中不合理的行为和理念，提高自己的教学智慧和教学认识。通过反思教学实施与教学设计的差异性、反思并制定再教设计方案，这也是不断完善教学过程，提高教学效益，实现自己专业成长，获取有效性教研因子的重要路径。

（3）案例研究是农村小学教师有效性教研的重要路径

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随着教育信息化的不断发展，教育网站的数量也在不断增长。根据《晋中教育城域网总体建设规划》的目标任务，晋中市教育局制订了《晋中市优秀教育网站暨创建百座示范教育网站活动实施方案》，计划在全市创建至少100个示范性基础教育网站，优良级教育网站达到80%，提高校园网络资源利用率。

凡经工信部备案的县、校两级教育网站均可自愿报名参加评选。我们制订了《教育网站评比指标体系》，评审内容包括网站内容（信息公开、网上办事、互动交流、教学服务、资源建设等），表现形式（界面设计、功能设计等），运行与管理（规章制度、运行维护、网站影响力、网站特色等）等。

评审程序为先由各县组织本县教育网站进行初评和推荐，获得县级推荐资格的参评单位可报名参加市级测评并接受公众网上投票。最后由市教育局组织评委依据“教育网站评比指标体系”对参评网站进行综合测评，然后结合公众网上投票情况产生终评结果。考虑到不同类别网站的不同特点，对参评网站进行分组，分别为教育局类、中学类和小学（含幼涸埃├唷

为总结当年网站测评工作经验，我们每年出台《教育网站测评报告》，对参评网站的正面和负面评价逐个梳理，并配以图片和图表进行说明，以方便各网站了解自己的长处和不足，也有利于各网站互相学习，取长补短。

近年来连续对中小学网站的测评工作成为晋中市被教育部确定为全国首批教育信息化试点区的重要因素之一。晋中市太谷二中和昔阳中学两所学校被确定为试点单位，我市也成为全国56个试点区域之一。在2011年教育部组织开展的“全国中小学校优秀网站评选”活动中，我市有四所学校的网站荣获全国中小学校优秀网站称号。

教育网站现状和存在的问题

参加测评的学校基本上能围绕教育特色、教学与教研的主题工作，在信息公开、教育、教学、教研服务、资源建设与应用、特色宣传等多方面建设自己的网站。其中有一部分网站建站思路明确，栏目设置合理，资源丰富，针对性强。在学校对外宣传、网上办事以及为教师教学和教师自身提高、学生自主学习等方面起到了积极的作用。

1. 教育网站现状

（1）网站总体设计。大部分网站页面设计合理、栏目设置准确、色彩搭配较好、页面层级清晰、导航清楚、易读性强，或下拉菜单，或展开式菜单，使访问比较方便。

（2）学校宣传功能。大部分学校网站在学校宣传方面做得很好，内容较丰富。包括学校概况、机构设置、工作动态、校园新闻、教育新闻、设施设备展示、校园活动展示等。

（3）教师教学资源与教师学习资源。为教师提供丰富的教学资源和学习资源是校园网站的主要功能之一，部分网站建立了教学资源库，除链接县、市教学资源库外还建立了网上教学资源导航，有些网站还建立了教师教学资源共建共享平台，教师制作的课件、教案、教学设计、参考资源在这里得到共享，发挥更大的使用价值。有些网站还建立了教师学习资源，教师的论文、教育叙事、班主任工作经验得到共享，对教师的成长提高起到积极作用。

（4）学生学习资源。学生学习资源是学校网站上不可或缺的内容，有些网站提供了丰富的德育资源、心理教育资源、学生课外学习资源、学习讨论区、学生作品展示等。

（5）家校互动。部分网站上开辟了家校交流平台，也有个别网站了关于家长教育和主题研讨类的文章，或利用“校讯通”平台进行家校交流。

（6）网站服务功能。部分网站提供了服务功能，开设了校务公开、成绩查询、服务大厅、网上报修、网上报名、办事导航等栏目，方便了教师、学生、家长和社会公众。

2. 教育网站存在的主要问题

（1）服务功能不足。网站最重要的部分――为教师、学生、家长服务功能薄弱。大多网站对交流互动、网上办事重视不够。学校网站体现在线办事的部分较少，大部分为展示类的内容，体现学校信息化管理的部分较少。

（2）部分网站不够规范。部分网站没有备案号，部分网站有备案号但未链接至工业与信息化部网站备案查询系统。

（3）网站运维欠缺。部分网站栏目不全、资源贫乏、更新不及时。大部分网站都建立了相关制度，但部分网站所提供的制度流于形式，制度制定得很笼统，而且执行力不强。

（4）对网站建设重视不足。从网站建设中出现的种种问题可以看出，不一定是网站管理员不敬业，也不一定是教师、学生不积极，而是部分学校没有充分认识到网站的重要性，网站建设流于形式。

结 论

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教育科研资源涵盖广泛,可以是前人的成果,也可以是自己的经验总结;可以是校内图书室中的书籍、报刊,也可以是网络上的繁杂信息;可以是学生。也可以是教师本身。笔者曾走访和调查了吉林省和黑龙江省的各级各类中小学校80余所,从物质层面看,这些学校的教育研究资源内容不可谓不丰富,种类不可谓不齐全,设施不可谓不完善,可是从实效性上看,真可谓是整合不充分,挖掘不彻底,利用不到位。教师面对排列齐整的书报架无从下手,对大量的音像资料和调研数据也找不到共同特征,抓不住共性规律,而对浩如烟海的网络信息更是摸不清头绪。

针对此种现象,教师可按照自己适应的分类方式对资源整合分类,注重平时的积累和整理,注意收集和记录自己及他人闪光的思想碎片。

方法多、运用少

教育科研的方法多种多样,有面向被研究者的行动研究,也有关注教师自身的教育叙事研究;有总结经验、理论探讨的定性研究,也有通过图表数据统计分析的定量研究;有观察法,也有文献法;有访谈法,也有问卷法。每一种研究方法都在长期的教育科研过程中显示出了其独有的优势,但是科研方法单一化也逐渐成为解决教育科研问题的瓶颈,制约着中小学教科研的发展。

教师们往往只钟情于一种或少数几种方法,运用起来也得心应手,但往往是在研究过程中明明看出了问题却不能发现问题的本质和关键,找不到一个直接的、有效的、根本的解决办法,阻碍了教科研的前进。目前我国大部分教师运用较多的是对现象的观察,对问题的描述,总结自己的工作经验,却在更深层次上忽略了教科研的理性、科学性和规范性。

这里突出强调教师对于事实描述、经验总结等定性研究运用的泛泛,并不是全盘否定观察法或坚决排斥描述方法,一味地推行问卷法或盲目地崇拜实验法,而是希望广大教师能够基于学校,从问题出发,面向不同的研究对象,注重定性、定量相结合,感性、理性相交叉,描述、推理相补充,观察、分析相支撑,灵活地、综合地运用多种科研方法,使科研成果同时具有可读性、科学性、规范性、前瞻性和时代性,具有感染力和说服力,能够从本原上有效解决教育疑难或预见性地对潜在的问题敲响警钟,防微杜渐。正如郑金洲教授所说:“研究方法只有综合运用,才有效力。”

课题多、研究少

现在各个中小学不论是示范校还是一般校,不论是在城市还是在农村,或多或少地承担了一些不同级别的课题,有条件的学校甚至还设立了以学校命名的校级课题和项目,教师也因此分了一杯羹,“被科研”了一把。我们回过头来审视一下课题的产生和发展,课题应该来源于问题,是基于问题的课题研究,同时这一问题首先应该是一个真问题,并且一旦作为课题进行研究,就应该具有可操作性和可行性,研究完成后得出的结论或产生的成果能够使学校工作、教师行为和学生能力得到改善和提高,这样的课题才有价值。很多教师不了解课题情况,不了解自身能力,不了解研究对象,却盲目地参与课题或申报立项,最终导致课题成果质量不高,甚至不能按时结题。

究其原因,主要有两个方面:一是中小学教师的工作压力大,没有时间搞研究;二是很多中小学教师自身并不具备进行科研的能力及条件。这一方面要求学校管理者要给予教师进行科研的宽松政策,“请进来,送出去”,加强教师科研培训,使教师有时间、有精力、有能力从事科研活动;另一方面,教师也应该多读书,多学习,多思考,立于实践,用于实践,尽快提高自身的科研能力和素质。

成果多、转化少

每到年终,中小学的年终总结或评优申报材料中都会有一连串让人振奋的数字,教科研部分自然也是其中的闪光点,可是我们能从中得到多少“干货”呢,又有多少可以带来学校教育质量的改善,教师行为的改变和学生素质的提高呢,教师在申请课题、撰写论文、总结成果的时候是否着眼于学校的内涵发展、教师的专业发展和学生的全面发展呢?

为促进中小学教科研成果转化,学校要定期开展成果汇报会和推广会,使课题、研究、成果不再神秘;支持成果转化,给予一定财力和时间保障;出台相关制度,定期检查转化效果并提出改进策略。教师要始终以成果的最终转化为衡量标准;要坚持读书学习,阅读教科研论文和书籍,充分理解和消化其中的本质,内化为自己的教育教学思想和理念,再外显为能够解决问题的具体时间方法和手段。

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1.集群理论与集群式课程模式

所谓“集群”,按照《辞海》的解释,是指“旷地上星散分布的由单种或少数种组成的植丛,是群落形成的早期阶段”。[1]“集群”概念最早出现在生物学中,指生活在同一栖所中不同的种群,且这些种群是以“共生关系”的形式存在。此后,“集群”概念被广泛应用于经济学、计算机科学等学科领域,并获得长足的理论创新。“集群”不仅作为一个理论上的概念,而且越来越多地成为诸多国家和组织发展区域经济所倚重的政策工具。归结而言,出于研究旨趣的不同,研究者对“集群”的研究视角同样多样化,如区域的视角、产业的视角、信息的视角等,从这些不同角度也衍生了众多有关“集群”的概念,如产业集群、企业集群、区域集群、创新集群等等。集群式课程模式是在20世纪90年代初,我国学者基于当时的市场经济特点和职业教育内在规律,借鉴MES、CBE、“双元制”等国际职教模式,在批判性地吸收我国传统的学科分段式课程理论和实践模式的基础上形成的具有中国特色的职业教育课程模式,是一种多元整合型课程模式。集群式课程模式的核心在于打造“精一门、博一片”的复合型人才;精髓在于“宽基础,活模块”。[2]所谓“宽基础”是指集合一群相关职业所必备的知识和技能,系统组合成课程提供给学生,使其获得在一类职业群中广泛就业的可能性;“活模块”是在“宽基础”所奠定的基础上,针对特定职业、岗位所必需的知识、技能而设计的课程单元,旨在使学生获得扎实的专业知识和娴熟的专业技能。

2.小学教育专业集群式课程模式的应然表征

本科层次的小学教育专业是适应新时代对小学教师的全新要求而开设的,旨在培养一批既拥有广泛的人文、社会科学基础知识,又掌握扎实的现代教育学、心理学基础理论知识以及牢固的小学教育专业知识和技能,能适应基础教育改革与发展需要,具有从事小学教育教学、心理咨询和辅导、科研和管理工作的能力与素质的新型人才。由此可见,“基础宽”、“方向活”是小学教育专业本科人才培养的核心特色。然而,在传统的“学科分段式”课程模式下,小学教育专业本科人才培养并没有凸显应然目标。这一方面体现为过于注重对教师教育知识与技能的传授,而忽视了对人文、社会科学基础知识的熏陶与培养;另一方面体现为过于注重对小学教育教学知识与技能的训练,缺乏对诸如教育科研、心理咨询与辅导等能力的关照。此外,“学科分段式”课程模式对小学教育专业学生的学习兴趣、能力等差异性同样关照不够。

集群式课程模式是对学科分段式课程模式的批判性继承。在吸收学科分段式课程模式优势之基础上,集群式课程模式还应体现如下特性:(1)“双重需求”的关照性。集群式课程模式应当同时关照社会的需求和学生发展的需求。社会的需求意味着小学教育专业课程设置要以全面发展为培养理念、以综合能力为培养目标、以专业扎实为培养导向、以实践锻炼为培养重点。而这要求课程设置要研究社会变化、经济结构变化、人才规格变化,并以此灵活调控教育教学的方向、方式和方法。学生的需求主要是生存发展需求,这意味着课程要让学生了解社会需要什么、自己今后就业需要什么、未来发展需要什么,并把这些需求内化为自身学习的目标和学习的动力。(2)“多元能力”的统整性。作为以培养“复合型人才”为旨趣的新型课程模式,小学教育专业集群式课程模式应当树立“能力本位”取向,并使学生的多种能力达成统整发展。就本科层次的小学教育专业而言,集群课程主要指向于学生宽泛的知识底蕴、扎实的专业本领、较强的科研水平、丰富的创新意识等能力的培养。除了在横向上要关照学生多元能力的培养外,在纵向上,集群课程模式在实施过程中还务必做到多元能力的有机统整,即各种能力的培养应当紧密结合、相互渗透,而不是脱节的。(3)“弹性灵活”的动态性。基于集群理论而设置的小学教育专业课程模式要彰显“动静结合”,其中“静”是基础,“动”是特色。集群式课程模式要做到“静中有动”,一方面要使课程内容具有可变性,即课程在结构上可以根据社会的实时需求和学生的现实发展需求,弹性地增加或删减一些课程内容,另一方面课程模式还要彰显灵活性,尤其“活模块”的“活”,不仅应表征为模块数量、种类、内容的“活”,还应表征为学生选择、时间安排和考核要求的“活”。

二、小学教育专业集群式课程模式的结构与内容

“宽基础、活模块”是集群式课程模式的精髓,集中表达了集群式课程模式的核心特征。为此,在“宽基础、活模块”的理念指导与实践启示下,小学教育专业集群式课程模式将构建“两个板块、六个大模块、十三个小模块”的课程结构与内容体系。

1.“宽基础”板块的模块设置小学教育专业集群式课程模式中的“宽基础”板块着眼于把学生培养为“博一片”的人才,关注学生的发展“后劲”。如前所述,“宽基础”板块所学习的内容,并不是针对某一特定工种,而是集合了一群相关职业所必备的知识和技能。之所以如此,“其哲学基础建立在认定任何一群相关职业中,都有一套通用的知识和技能,这些知识和技能适应于这一群职业中的任何职业。学习了这些知识和技能,既可使学生在第一阶段的学习结束后,根据自己特长和兴趣对第二阶段的模块加以选择,也可使学生毕业后在劳动力市场有较高的应变能力,还为今后的转岗或继续教育奠定基础”[3]。“宽基础”中的知识部分包括两个层面:一是大学生综合素质养成的必要构成知识;二是教育类相关专业的学生必须掌握的学科基础知识。通用技能也分为两类:一是多数职业所需要的,如计算机和外语应用等技能;二是教师行业所共有的,师范生均应掌握的诸如教师口语、书写、教育技术等能力。为此,可以将小学教育专业的“宽基础”板块分为三个模块:公共基础模块、学科基础模块和教师技能模块(如图1)。

(1)公共基础模块。公共基础模块在教育学生学会“做事”、“做人”,成为全面发展的高素质教师上具有不可替代的作用。然而,鉴于我国高等教育的基本现实,公共基础模块主要受教育主管部门的指导和评价,其课程门类、学时均有明确的标准,因此,我们对公共基础模块无法作出相应的调整。

(2)学科基础模块。学科基础模块主要由学科基础理论课和学科基础技能课构成,这些课程是教育学类各专业(小学教育专业、教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、特殊教育专业等)共同需要掌握的核心知识和技能,旨在为学生接受专业教育搭建知识和能力平台,为学生的终身自主学习和专业发展奠定坚实的基础。学科基础模块在课程设置上要凸显“少、透、厚”。“少”即内容要少,要摒弃“宏大叙事”思维,力求精简。在内容上,该模块主要开设教育原理、普通心理学、教育生理学、中(外)教育史、发展心理学、教育心理学、课程与教学论、德育原理、教育管理学、教育统计学、教育科研方法等课程。“透”则要求对精简后的课程在教学上做到“入木三分”、“力透纸背”,通过教学使学生对所学知识融会贯通,从而由课程内容的“少”,达到教学上的“透”,最终实现学生有效知识“厚”的目的。

(3)教师技能模块。教师职业的实践性要求教师教育机构要注重培养师范生的职业技能。教师职业技能的训练是实现师范生从学生向教师角色转化的重要环节。为有效提高小学教育专业师范生的综合素质,扎实能力基础,为专业实践作好准备,专门设置教师职业技能模块是必要的。在内容上,教师技能模块主要包括教学技能训练和职业修养训练两个小模块。其中,教学技能训练小模块主要包括教师语言表达技能(教师口头表达技能和教师文字呈现技能)、课堂教学综合技能(教案的设计技能、课堂教学中的技能和说课的技能等等)、教育技术运用技能和心理教育技能等。职业修养训练小模块主要包括教师礼仪训练及艺术养成训练。在实施上,对师范生进行教师职业技能训练时,要把握技能形成的规律,进行科学合理的安排,既要保证训练的时间,也要保证训练质量。此外,该模块在实施上应当创建开放式、多样化的活动体系,可以通过开展各种教师职业技能竞赛,如演讲比赛、多媒体课件制作大赛、普通话专项比赛等等,提高师范生技能训练的积极性,促进其教师职业技能水平的提高。

2.“活模块”板块的模块设置

小学教育专业集群式课程模式中的“活模块”板块着眼于把学生培养为“精一门”的人才,关注学生的生存能力。“活模块”板块所学习的内容,是针对小学教师这一特定职业所必需的知识和技能。根据本科层次小学教育专业的培养目标,小学教育专业“活模块”课程板块可分为三个大模块及六个小模块,具体如图2所示。

(1)专业理论模块。专业理论模块旨在提供从事小学教师行业所必须掌握的知识和应该了解的知识,旨在为小学教育专业师范生奠定既扎实又宽泛的专业理论基础,由必修课程和选修课程两个小模块构成。其中,必修课程小模块重“深度”,其内容突出“少而精”,主要囊括从事小学教师行业所必备的知识结构,如小学语文教学、小学数学教学、小学班主任工作、小学生心理健康教育、小学教育研究专题、综合实践活动设计等等,通过这些课程的开设使学生成为未来小学教育领域的“多面手”。此外,必修课程小模块还要为小学教育专业师范生的“二度分流”打好基础,即通过必修课程的学习,使学生能更清晰、准确地根据自己的特长和兴趣去选择选修课程模块,从而做到“精上加精”。选修课程小模块重“广度”,其内容突出“宽而广”,是必选课程的扩展和补充,主要关涉小学教学论方面的课程(如小学学科教学设计、教学方法论、教学评价等)、小学学科基础知识方面的课程(如初等数学、现当代文学、美学与美育等),小学教育技术应用方面的课程(如多媒体课件制作、小学教育技术等),小学教师专业成长方面的课程(如现代教师教育、教师专业成长策略等)以及小学教师艺术修养方面的课程(如音乐欣赏、儿童舞蹈等)。

(2)专业实践模块。与“宽基础”板块中的教师技能模块不同,专业实践模块直接指向小学教育专业师范生专业技能的培养。该模块同样由两个小模块构成,即教学实践小模块和毕业论文小模块。教学实践小模块又具体分为微格教学、教育教学见习、教育教学研习和教育教学实习四个部分,每个部分可单独实施,也可整合实施,如教育实习可以采用实习与见习、研习相结合的方式进行,从而发挥专业教学实践的最大功用。毕业论文小模块是小学教育专业本科人才培养中彰显“学术性”的重要模块,是学生将所学的专业理论知识、教育研究知识综合应用于实践的载体,通过这一小模块,可以让学生学会“做中用”、“做中学”,既可将所学应用于实践中,又可在实践中发展提高所学。

(3)自主创新学习模块。在集群式课程模式的价值理念中,学生“会学”比“学会”更为重要。尤其就本科人才培养而言,小学教育专业在培养学生教学理论、教学实践等能力的同时,还应加强思维能力、实践能力、科研能力、创新能力的培养,让学生真正学会学习、学会求知。本模块同样由三个子模块构成,即社会实践活动、科研创新活动及名著选读活动。社会实践活动鼓励小学教育专业师范生在假期深入社会,尤其深入基层小学进行相关调研活动,一方面获得对社会(尤其是小学教育教学实践)的真切感知,另一方面在实践中提升能力。科研创新活动鼓励小学教育专业师范生在学习期间以个人或小组名义参与院、校两级机构组织的大学生学术作品竞赛活动,使其感受创新、学习创新、发展创新。名著选读活动贯穿于小学教育专业四年的学习过程中,旨在使学生通过“读名著、品经典”,提升人文素养、训练思维品质、培育创新能力。

3.小学教育专业集群式课程模式构建应注意的问题

小学教育专业集群式课程模式是由不同课程板块、课程模块共同构成的复杂系统,要发挥课程系统的最优价值,在课程模式的建构过程中则要处理好三对矛盾关系:(1)“宽”与“专”的关系。“宽”与“专”的关系实际上是“宽基础”与“活模块”之间的关系,是知识、能力总体的“宽”与专业发展的“专”的关系。要做到“宽”与“专”的协调发展,一方面要明晰“宽”与“专”的尺度标准,即“宽”到什么程度,而又“专”到什么程度;另一方面要糅合“宽”与“专”的实施过程,即在“宽”的实施中要体现“专”的特色,而在“专”的实施中又诉求“宽”的功用。(2)“静”与“动”的关系。“静”与“动”的关系主要是各个模块之间以及各模块内部课程之间的关系。“宽基础”板块的课程模块应当做到相对的“静”,凸显核心知识、关键技能的牢固地位,而“活模块”板块的课程模块则可以适当地“动”,可根据社会经济需求和学生现实发展需要灵活地调整课程内容或课时安排。(3)“分”与“合”的关系。“分”与“合”的关系核心是理论课程模块与实践课程模块之间的关系。理论课程模块与实践课程模块要做到“该分则分”、“分中有合”、“合中有分”,有机地把理论教学诉求的“是什么”、“为什么”与实践教学强调的“怎么做”结合起来,做到理论课程模块与实践课程模块的相互渗透。

三、小学教育专业集群式课程模式的保障与实践

毋庸置疑,小学教育专业集群式课程模式的构建将有益于提升小学教育专业本科人才的培养质量。然而,这种优势并不会随着理论层面的构建而实现。要保障小学教育专业集群式课程模式的有效实施,必然要采取相应的保障措施。根据具体实际,我们主要探索并实践了如下保障途径与方法:

1.建构“双实”基地双边联动培养模型

基于集群式课程模式对于社会需求与高校教育的切合、学生需求和能力培养的整合、教育理论与教育实践的结合等问题的深切观照,我们建构并实施了“双实”基地双边联动师范生培养模式,并尝试应用于小学教育专业本科生培养过程之中。所谓“双实”基地,是实习实践基地和实验研究基地的结合;而双边联动主要是指高等院校与小学之间的联手互动。从起点来看,“双实”基地建设旨在为小学教育专业师范生的教育教学实践和科研能力的培养提供平台,而双边联动为小学教育专业师范生的学与教、理论与实践紧密结合提供路径;从运作来看,平台建设是基础,双边联动是过程。第一步,通过学校或学院的牵线,为小学教育专业联系2~3个具有内外在差异的小学(如城市小学与农村小学、重点小学与普通小学等)作为“双实”基地,签订协议并建立长期合作机制;第二步,在小学教育专业师范生培养过程中,小学教育专业师范生根据不同课程模块的实施要求或自身的现实发展需求,可以到“双实”基地进行教育见习、教学实习教育实验研究;第三步,在整个小学教育专业师范生培养过程之中,师范生、高校教师和小学教师之间构成“发展共同体”,通过相互学习、交流、合作,达到共同进步和发展的目的。最后,从效益来看,“双实”基地双边联动师范生培养模式以师范生实习、实验基地的构建为平台、以师范大学(学院)和小学之间的互动为形式、以师范生的实际行动为切入点、以教育理论与教育实践相结合为准则,从根本上符合小学教育专业集群式课程模式的内在要求,对提高小学教育专业师范生的培养质量效果显著。

2.施行“双导师制”

与传统的学科分段式课程模式相比,小学教育专业集群式课程模式必然对专业培养机构的师资素质、过程指导等提出更高的要求。为此,我们提出并实施了“双导师制”,旨在集群式课程模式架构下能更有效地促动小学教育专业师范生的成长,切实保障集群式课程模式的有效实施。所谓“双导师制”,是指为一个学生配备两个导师。其中,一个导师来自校内,主要负责指导学生的理论学习,以使学生掌握扎实的理论知识,可将其称为“校内导师”或“学术导师”;另一个导师来自校外(即小学),主要负责指导学生的教学实践,以促使其教学实践能力的提升,可将其称为“校外导师”或“实践导师”。[4]由此可见,在集群式课程模式改革框架内,“双导师制”的配备可以使小学教育专业师范生同时受到不同专长导师的指导,从而达成教学理论、教学实践、教育科研等多元能力的统整发展。在具体的实践过程中,“双导师制”遵循“导师与学生结对子以‘导学模式’为主的指导活动以‘导教模式’为主的指导活动以‘导研模式’为主的指导活动‘双导师制’实施评价”的技术路线运作,旨在使小学教育专业师范生在不同课程模块的学习过程中受到不同的专业指导。需要指出的是,在“双导师制”的实施过程中,小学教育专业师范生与校内导师、校外导师之间的关系形成应当是“双向选择”、“双向适应”的,且三者之间应当构成“学习共同体”,从而真正有效地促动“双导师制”的运行。

篇11

对于形式化的语文教学课堂，在笔者看来，教师无法把握其中心思想的原因有三点：（1）没有把课程标准参透到位。（2）没有对教材进行深度探究。（3）教学过程中只追求了表面形式。就以上几个问题，笔者结合自己的教学经验，谈一下自己的体验。

一、课程教学目标的把握

新课程所提出的《义务教育语文课程标准》是以全新的面貌呈现于我们面前的教学体系，相比以前的课程标准而言，新课程教学体系的建立使得小学语文课程目标显得更加现代化并具备了选择性和基础性：将语文课程的基本理念和性质给予了确定；科学地制定了语文课程的教学目标；为语文课程改革的实施指明了方向。由于地方教育行政部门对新课程的宣传不是十分到位，使得教师对其理解只停留在表面，甚至出现了全盘否定传统的教学方式的现象，课堂效率也没有得到提高。

教师应该将新课程的深层理念进行发掘，并在教学中贯彻实施，在实践中慢慢体会新课程的指引性，掌握教学标准，认清课程性质，充分认知新课程所传达的精神，保证每个教学环节都能完成阶段性的教学任务。笔者曾经参与过教学旁观，参与了多次以后，发现教师上课还是存在很多问题，比如，教学结构不够严谨以及在教学中没有引导学生进行自主学习，只在乎教师的“自我教学”。这是因为教师没有把新课程所传达的教学精神参悟透彻，导致不能完成教学阶段任务。例如，叙事文的教学中，应该让学生学会通过上下文的联系推断某些词句的意思，在自主学习中体会文章所要表达的核心思想。

二、课堂教学的优化

在小学语文课堂教学中，要将情感意识融入其中，要使课堂呈现出真实感，融情于景。教师要在课程教学中拉近学生和教学课文之间的距离，充分利用课件，实现人文教育。要给予学生充分的自我学习时间，遵循“读—思—议”的基本组织原则，让学生的主体作用得到发挥。明确阶段性教学的目标，注意教学方式方面的继承和转变，将“探究、合作、自主”的现代学习法与传统教学中以学生为主的教学思想相结合，提高课堂教学效率。

在明确教学阶段任务的环节中，笔者想通过简单的举例说明。例如，在学生对课文进行第一次阅读时，基本要求就是抓准生字的读音，流利朗读课文，从中大概感知课文的基本内容；对课文进行二次阅读时，能够找到课文的切入口，发掘自我的知识疑问点。在这个阶段，教师要鼓励学生质疑学习，从而促进学生进行自主学习。在文言文课程的学习中，让学生对课文内容进行理解，建立自己的学习体系。同时，教师也要尊重学生学习中的个性，引导学生趋向正确的学习方向，并充分地发挥教师的组织、引导以及主导作用。

本论文就小学语文课程教学的目标把握以及课堂优化两个方面做了简短的介绍，通过笔者在小学教育中的所见所感以及自我的教学经验，进行了综合总结。相信，因新课程的实施而进行的教育改革，将会为小学语文教学带来新生力量，为今后教育的发展起到指明道路的作用。

参考文献：

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近年来，随着教育教学改革的不断深入，中小学教师参与课题研究的热情越来越高，期盼通过课题研究来找到解决教育教学问题的新方法，提高教育教学质量。但是，笔者在多年的教研和科研管理工作中发现，很多中小学教师做课题研究受高等院校、科研院所的影响，走入了经典而又繁琐的道路。因此，笔者从中小学教师的实际需要出发，对做课题研究的基本过程及操作路径进行了实践探索，将繁琐的课题研究简化为“六步法”：选课题――报课题――说课题――做课题――写课题――评课题，为广大中小学教师提供了具有指导性和实用性的课题研究技术路径。

1 选课题――课题选择

中小学教师进行课题研究的目的是为了解决教育教学中的问题，提高教育教学质量。对于中小学教师而言，问题即课题，没有问题也就没有课题，没有问题也就无须研究。因此，中小学教师应该从教育教学问题中选题。在教育教学工作中会遇到很多问题，中小学教师可以从中选择一个亟待解决的典型问题作为课题进行研究。比如，一位初中语文教师在学生作文的批改上花费了很大精力，但收效甚微。她经过深入反思认识到，原来在作文批改中将学生当成被动的教育对象，没有调动学生的主动性。因此，她以作文批改为突破口，确立了《初中学生作文互批互改模式研究》这一课题。她改变了以前作文由教师批改的惯例，教给学生批改作文的基本方法，让学生们按照老师的要求在小组内互批互改，然后老师再分好、中、差对全班作文进行简单批改，并选出三类有代表性的作文在全班进行点评。她的研究取得了较好效果，教师的工作量减轻了，学生的作文兴趣和写作水平也提高了。

2 报课题――申报立项

选好题之后，就要填写课题申请书，向上级科研部门或学校教科室申报立项。课题申请书应根据填写说明逐项填写。其中，以“课题论证”部分的撰写最为重要。它要求研究者从“本课题研究的目的、意义；国内外同类课题研究状况；研究的基本内容、重点和难点；研究的方法、途径、措施”等方面来阐述，语言要精炼清晰、简明扼要。在阐述国内外同类课题研究状况时，不应是对已有文献的罗列，而应是对以往研究的优点、不足和贡献进行辨证的分析与评论，而且引述的文献应有所选择，最好是选择学术研究有影响力的近5－10年的同类研究成果。

3 说课题――课题开题

课题申报立项之后，就进入了开题阶段。本阶段的核心工作是研究者完成课题研究方案的设计。课题研究方案是课题研究的总体谋划，既可以保证明确的研究方向，又可以保证研究的有序进行，同时还利于课题的论证、评价和管理。由此可见，课题研究方案的设计显得尤为重要，研究者必须认真撰写。

课题研究方案，一般应回答：“为什么研究－研究什么－如何研究－研究的结果”等几个问题。研究方案的文字表述可以不拘一格，但主要内容可归结为课题依据、研究目标、研究内容、研究方法、研究步骤、预期成果和研究保障等七个方面。其中，“课题依据”回答“为什么研究”的问题；“研究目标”和“研究内容”回答“研究什么”的问题；“研究方法”、“研究步骤”和“研究保障”回答“如何研究”的问题；“预期成果”回答“研究结果”的问题。

课题研究方案设计好之后，即可召开开题会，课题组作开题报告，介绍实施方案，听取专家、同行的意见和建议，进一步理清研究思路，调整研究方案，修改开题报告。

4 做课题――课题实施

课题实施是进行具体操作阶段，即把研究方案付诸于实践。中小学教师的课题研究主要是理论指导下的行动研究，目的是改善教师的教育教学行为，提高教育教学质量，促进自身的专业成长。因此，我们倡导边研究、边总结、边辐射、边推广的滚动式发展的实施策略，可将课题实施阶段以学期为单位划分为几个小的研究阶段。每个阶段结束时都应总结和交流阶段研究成果，如发现有价值的成果就及时推广。在课题研究的实施过程中，应重点做好以下工作：

4.1 切实开展研究人员培训。培训内容和方法应丰富多样。如，课题主持人对课题进行具体分析，让所有研究人员明确研究的目标、内容、方法、步骤等；学习课题有关的教育理论；邀请专家进行科研方法培训；参加课题下达单位的培训活动等。

4.2 扎实开展研究活动。中小学教师做课题研究应与教育教学工作融为一体，可通过课堂观摩、课外实践、教研活动、课题研讨会、阶段总结会等形式来提高研究效果，切忌将课题研究与教育教学工作搞成两张皮。此外，在课题实施中期还应做好中期总结。中期总结的主要任务是分析所收集到的研究资料、总结前期研究经验和初步成果、再次修改调整研究方案、听取各方意见，然后撰写中期报告。中期报告应包括课题情况介绍、工作进展情况、已经取得的成效、存在的问题、后续研究思路和打算等内容。

4.3 认真做好研究资料的收集和整理。所谓研究资料是指在整个研究过程中出现的各种信息，这些信息能为分析和解释研究结果提供依据。研究资料的搜集和整理应贯穿研究的全过程。课题组要把所有课题活动的过程记录下来，还应把所有与课题有关的过程性资料收集起来，然后进行归类整理。如结合课题研究开展一次了课例研讨活动，就应将本次活动的方案、教师的教学设计、同行的评议、专家的点评等收集起来。研究资料主要包括以下四类：（1）课题申报立项资料（课题研究方案、课题立项申请书、课题立项的审批文件）；（2）课题研究的过程材料（实施计划、阶段小结、阶段性成果、研究工作的原始资料等）；（3）课题结题资料（课题研究报告、工作报告、调查报告、 结题评审申请书和结题评审意见等）；（4）课题成果资料（发表刊物、获奖证书等文字材料和软盘、声像、图表、模型、器具、实物等非文字成果等）。

5 写课题――成果总结

课题成果总结就是把课题研究过程中所取得的成果用文字完整地表述出来，是中小学教师课题研究过程中不可忽视的重要环节，它直接反映课题研究的成效。中小学教师课题研究成果一般有研究论文、研究报告、经验总结、教育案例、教育叙事等。其中，研究报告和论文的撰写有比较统一的格式要求。

课题研究报告也称课题结题报告，它是结题工作的核心。为了保证课题成果的质量，在撰写课题研究报告时，撰写者必须注意科学性、创造性、规范性和可读性，应对原始材料进行定性分析和定量分析，尽量用事实和数据说话。研究报告应包括研究背景、研究设计、主要措施、主要成果、主要问题等内容，重点应放在介绍研究成果方面，详细介绍取得了哪些成果，这些成果是如何取得的，现阶段达到什么程度，还有什么问题需要继续解决等。

研究论文的撰写可按以下四个步骤进行：（1）选择主题。中小学教师应根据自己已有的知识基础、写作能力和积累的资料或实际工作经验，选择有价值而又力所能及的主题，尤其应当从一些小问题入手，还应给论文取一个好的题目，因为“题好一半文”；（2）草拟提纲。要认真构思论文的层次顺序，然后草拟好写作提纲；（3）完成初稿。初稿应根据提前准备的材料和写作提纲来撰写，可以一气呵成，也可以化整为零分题撰写；（4）修改定稿。好文章是改出来的。对初稿的修改主要应检查题目是否简洁醒目，材料与主题是否统一，各部分的表述是否鲜明有力等。研究论文要求结构严谨，层次清楚，逻辑严密，文字精简，篇幅一般控制在5000字以内。

此外，研究成果形成后，还应根据成果的内容、形式、质量水平，及时进行宣传和推广，质量较高的研究报告、论文应争取在有关杂志上发表；有较高学术价值或应用价值的专著，要根据出版的条件和要求，争取出版发行；声像或器具等非文字成果，要争取评奖和投入教育教学中使用，从而使研究成果能够发挥更大效益，更好地为教育教学服务。

6 评课题――结题评审

课题的结题评审，主要是专家组对课题研究成果进行鉴定。中小学课题结题评审常用的形式有通讯评审和会议评审。专家组将从课题的选题意义、研究设计、研究过程、研究方法、研究成果、课题研究的特点及存在的问题和建议等方面进行鉴定。若是通讯评审，课题组须提供课题研究的过程材料和研究成果材料等，尤其是要提供翔实的研究报告和工作报告，这是成果鉴定的最重要的依据。若是会议评审，那么课题组就直接向专家组汇报本课题的研究报告和工作报告，并现场展示研究的过程资料和研究成果。

总之，经过“选课题――报课题――说课题――做课题――写课题――评课题”等六个环节，较好地简化了课题研究流程，为中小学教师做课题研究提供了简便可行的操作模式，具有较强的针对性、指导性和实用性。当然，我们总结的课题研究“六步法”，仍处在不断的实践与探索中，需要广大中小学教师去思考、去研究、去完善。

参考文献