体裁教学法论文范文
时间：2023-04-06 19:06:36
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篇1
（1）提出
从严格意义上讲，过程体裁教学法是一套从国外引入中国的英语写作教学法。2000年，英国的RichardBadger和GoodithWhite两位学者在ELTJournal上发表文章，提出了一种基于成果教学法（theproductapproach）、过程教学法（theprocessapproach）、体裁教学法（thegenreapproach）三者的新型写作教学法。通过分析发现，以上三种教学法各有利弊，但彼此又是相互补充的，因此有必要将它们结合起来，从而取长补短。虽然Badger和White将这种新的教学法命名为“过程体裁教学法”，但实则是将成果、过程和体裁教学法各自的优势都结合到了一起。
（2）核心观点
Badger和Whit（e2000）指出，过程体裁教学法的核心观点包含两个方面：第一方面，写作需要：关于语言的知识（knowledgeaboutlanguage）——成果和体裁教学法所强调的；关于写作的语境和目的的知识（knowledgeofthecontextandthepurposeforthewriting）——体裁教学法所强调的；语言运用的技能（skillsinusinglanguage）——过程教学法所强调的。第二方面，培养写作能力需要：开发学习者的潜能（learner’spotential）——过程教学法所强调的；为学习者提供输入（input）——成果教学方法和体裁教学法所强调的。过程体裁教学法将教师（teacher）、学习者（learners）和文本（texts）视作三种写作输入源，分别作用于写作的不同环节。写作教学应重视写作的情景（situation），帮助学生明确写作的目的（purpose），并充分考虑话语方式（mode）、话语范围（field）和话语基调（tenor），然后再生成正式的书面英语，最后成文（text）。
（3）引入中国
2001年，华南理工大学的韩金龙教授在《外语界》上发表了题为“英语写作教学：过程体裁教学法”一文，详细介绍了Badger和White的理论，并在他们的基础上提出了“过程体裁教学法写作教学步骤”。此举开创了国内过程体裁教学法研究的先河（。赵霞，2010）韩金龙发现，虽然Badger和White对过程体裁教学理论进行了阐述，但却未提供可操作的教学步骤。为填补这一空白，韩金龙总结了一个四阶段的教学步骤，即范文分析、模仿写作/集体仿写、独立写作、编辑修订。他还提出运用该教学法所应遵循的四项根本原则，为教学应用指明了方面。韩的研究引起了国内学者与教育人士的注意，随后逐渐出现了关于过程体裁教学法的各类理论与实证探索。
3过程体裁教学法在国内英语写作教学中的研究与应用
经笔者分析发现，在过去的十五年间关于英语写作过程体裁教学法的研究大致可分为两大类：一为理论与应用探索，二为实证研究（实证研究又包括了可行性研究、有效性研究和对比研究）。
（1）理论与应用探索
孙艳华（2006）评价过程体裁教学法为“改进英语写作教学的新举措”，能让学生更好地了解和掌握不同体裁，并提高写作效率。郭燕和宋兰（2007）剖析了大学英语读写教学中存在的问题，探寻如何通过过程体裁教学法来解决这些问题。艾懿和杨福（2007）认为在雅思写作教学中有必要运用过程体裁教学法，让学生既从微观上掌握英语语言知识，也从宏观上了解语篇建构。刘淑华（2008）结合自身的教学实践，提出了过程体裁教学法的“五阶段操作方法”，并提供了一套评估方案。赵霞（2010）探讨了过程体裁教学法的应用模式与优缺点，总结了该教学法的应用现状。张芒（2010）讨论了在大学英语教学中采用过程体裁教学法的必要性，评价该教学法为符合中国学生需求的有益尝试。任永东和张健（2014）的研究重点为高中英语写作教学，他们分析了过程体裁教学法在这一阶段教学中的运用，并创造性地提出了“以学习小组为合作形式、以形成性评价为核心、以个人写作成长记录袋为载体，有效实施过程体裁法写作教学模式”。笔者发现，以上绝大多数的研究都将Badger和White的理论作为基础，又继承了韩金龙的四阶段过程体裁教学步骤。在探讨教学应用时，尽管有实践者提出了有别于韩的教学步骤（如刘淑华的“五阶段操作方法”、任永东和张健的具体到合作形式、核心和载体的教学模式等），但它们都可被视为是“范文分析——模仿写作/集体仿写——独立写作——编辑修订”四阶段模式的延伸。从另一个方面来看，这些研究实则都肯定了韩提出的四阶段教学步骤的合理性。
（2）实证研究
关于过程体裁教学法在英语写作教学中的实证研究大致可分为可行性研究、有效性研究和对比研究三类。首先，任荣（2005）对该教学法在大学英语写作教学中的可行性进行了分析。仍以140名大学生为实验对象，沿用韩的四阶段教学步骤，最后对实验对象的英语作文进行分析，认为该教学法在实际教学中虽然可行，但也存在着不足。其次，有效性研究。高健、傅克玲和赵耀（2011）通过实验发现过程体裁教学法能在激发学生兴趣、促进互助学习、丰富学生词汇方面发挥实效；马兰（2006）在韩金龙的四阶段步骤前添加了一个“前写作过程”，通过个案分析与成绩统计实证了这一模式的有效性；黄坚和李梅（2012）结合非英语专业学生的特点，将过程体裁教学法融入到英语写作课的宏观和微观过程设计，确定了该教学法的现实指导意义。再次，对比研究。研究人员在将过程体裁教学法分别与成果过程教学法（孙春玲、冯国平，2009）和成果法（姚香泓，2010）相比较的实验中发现，过程体裁教学法在培养学生写作策略、灵活运用知识、增强写作兴趣方面具有优势。
4过程体裁教学法在国内英语写作教学领域的发展展望
目前，关于英语写作过程体裁教学法的研究已经从大学课堂延伸到了高中课堂，从理论探索发展到了实证研究，从探究“是什么”转变为“怎么用”。当然，当前的研究仍处于逐渐丰富、尚未成熟的阶段，许多理论有待深究，也期待更多、更有说服力的实证结果。展望过程体裁教学法在未来英语教学中的发展，笔者认为有以下两个方向：
篇2
[关键词]乐器法 教学软件 多媒体CAI 超媒体结构 人--机交互 个别化学习
在我国高等院校音乐教育领域当中，各类不同课程多媒体CAI软件的研制开发和应用，至今还处于探索阶段。教育部陈至立部长提出要求：“各地要积极创造条件，逐步实现多媒体教学进入每一间教室，积极探索信息技术与其他学科教学的整合”①。1998年4月，经广东省高教厅批准，我申报的“管弦乐队乐器法”多媒体教学应用软件开发研究课题被列入省电教“五个一百工程”第一批立项项目。1999年12月，完成了第一阶段的研制工作。2000年1月，得到了省高教厅CAI专家评审组的专家们的一致好评。2000年下学期，我将这一研究成果试用于我系（华南师大音乐系）97级和自学考试98级“管弦乐队乐器法”的教学，获得了很好的教学效果。本文根据上述实践，试就乐器法传统教学方式和现代教学方式的利弊进行对比分析，阐述多媒体CAI应用于乐器法教学的必要性、优越性和局限性。
多媒体CAI应用于乐器法教学的必要性
管弦乐队乐器法是高等师范院校音乐专业管弦乐队配器法的基础课程。它的教学主要是讲授管弦乐队各种乐器的构造、发音原理、音色特点、乐器性能以及演奏技术等方面的内容，使学生了解和熟悉乐队中的各种乐器。
乐器法的教学有它特定的需求：学习者最好既看到乐器、乐谱、文字，又听到演奏录音，还可以观察演奏技术，视觉、听觉、感觉、思维要共同发挥作用，才会获得较好的教学效果。而长期以来，乐器法的教学实际情形不是如此，存在着诸多问题，亟待解决。
一、教学媒体单一化
学生有了书本，却不一定能找到乐谱；有了乐谱，却不一定能找到录音，听不到声音；有了录音，却不一定能找到录像，看不见演奏。
在音乐学院里，有些教师在讲授某种乐器的乐器法时，请管弦系的学生来做演奏示范，可这只能是偶尔为之，不是随时可办得到的事情。在师范院校里，这几乎成了奢望。
无奈，不少学校的教师要么只带上书本，讲讲理论知识，看看书上的谱例便罢；要么只讲讲理论知识便罢；甚者干脆将乐器法内容一带而过。一本书，一块黑板，便成了承载乐器法教学内容的全部媒体。
二、教学信息组织结构线性化
传统的乐器法教材，无论是文字教材、录音教材或录像教材，都是有顺序的线性结构。在录音教材和录像教材中，大多是完整曲目的连续演奏。若全部播放，针对性不强，并且浪费很多时间。若要找到其中一个合适的片段来播放，又非常麻烦。检索、重播困难，不利于教师和学生在教学过程中发散联想、即时显像。
三、习题呆板，阅卷麻烦
数十种乐器的外文名称、音域音区、音色特点、演奏技术都是一个要求：背。学生们都觉得枯燥乏味。教师批阅数十本作业，重复劳动，耗时费力，价值很低。
四、教学不便，浪费时间
在条件较好的学校，即使书本、谱例、录音、录像都有了，那么，上课前，带上书本、录音带、录像带，搬来录音机、录象机或CD机、VCD机；上课时，板书文字、谱例，频繁交换操作各种媒体播放器等等，耗费了许多时间，影响了课堂教学的流畅感，进而影响了教学的进度和效果。
五、自学困难，质量堪忧
近些年来，全国音乐教育的形式趋于多样化：电大、夜大、函大、自学考试应运而生，音乐专业的学生急剧增加。这些学生的上课时数少，主要靠自学，看书。老师来辅导，也只是讲讲书本中的重点、难点。加上教学环境和条件较差，教和学两方面都是把书本作为唯一的知识载体，教学方式和教学手段极为单一，严重影响了乐器法的教学质量。
由此可见，在乐器法传统教学方式中，由于媒体的应用单一或散化，导致阅读、聆听、观察、感受、思维难以联系在一起共同起作用，教和学双方都陷入了一个十分尴尬的境地--纸上谈兵。对于乐器法的教学而言，这是致命的问题。因此，乐器法教学改革势在必行。
多媒体CAI应用于乐器法教学的优越性
乐器法教学改革，要以教学现代化为目标。要实现教学现代化，必须要实现教学观念、教学内容、教学手段、教学管理的现代化。教育界大量事实表明，多媒体计算机辅助教学是教学现代化的重要组成部分，同时也是整体教学改革的突破口。
近年来，我国部分高等院校的音乐专业已具备了利用多媒体技术进行教学的硬件条件，更多的学校也在积极创造条件，跟上音乐教育现代化的潮流。然而，在软件应用方面，则显得十分单一，往往只使用了Cakewalk、Encore等引进的软件来进行音乐制作和记谱，可应用于各类不同课程的教学软件十分匮乏。就乐器法教学而言，与之相关的资料性的CD-ROM如“Musical Instruments”、“震撼--世界音乐宝库”等只涉及各种乐器的常识，技术性不强，适合于普通音乐教育，不适合于专业音乐教育。
本人在现代教学理论的指导下，刻苦钻研多媒体计算机技术，认真分析、总结多年的教学经验，“对症下药” ，研制开发了多媒体CAI《管弦乐队乐器法》系列教学应用软件之一“小提琴”（含弦乐组各种乐器的共性问题），在探索乐器法教学现代化方面进行了一次尝试。教学实践证明，多媒体CAI应用于乐器法教学非常合适，并具有明显的优越性，它实现了以下几个方面的转变：教学媒体由单一化转变为多样化，信息管理由线性结构转变为超媒体结构，练习形式由死记硬背转变为动画游戏，批改作业由教师操劳转变为人--机对话，教学内容由被动接收转变为主动获得，教学出现高效益化，教学对象大众化。
一、教学媒体多样化
运用多媒体技术后，文字、图形、图像、颜色、音频、视频、动画都集于一体，使学生在学习一个知识点时，既可以看到文字、谱例，又可以听到演奏录音，还可以观察演奏技术……，也就是说，利用Authorware强大的交互功能，很快地将教学内容多角度、多侧面、形象、直观地展现在学生面前，充分调动了学生的听觉、视觉、感觉和思维处理功能，使之获得更多的信息，加深学生对教学内容的理解和记忆。
例如：在学习“拨弦奏法”的知识时，页面上有“拨弦”技术的文字解说、演奏法记号；点击“喇叭”，可听到拨弦的范例录音《拨弦波尔卡》；点击“摄象机”，既可见到用拨弦演奏《新疆之春》的谱例，又可同时看到录像--演奏员拨弦演奏的动作。而且，这一切都来得十分快捷、轻松，界面美观、友好，令学生们耳闻其音、目观其形、心领其义，十分乐于接受。
二、教学信息组织结构超媒体化
我将“小提琴”的教学内容分解成十六个单元，每个单元又分解成若干个知识点，每个知识点又动用一些文字、图像、谱例、音频或视频等素材来加以解析、演示……。内容的分解大到一首完整的乐曲，小到一根弦的音色或一个演奏动作，非常细致。由于较充分地发挥了多媒体创作工具Authorware的超级链接功能，从目录可任意进入某个单元，从单元页面可任意进入某个知识点，从知识点页面可任意点击某个热字或图标，打开谱例、音频或视频页面……。单元与单元之间可相互跳转，同一知识点的不同媒体可同时呈现，各种媒体（如音频或视频等）可反复播放。在课堂教学中，既可作初次演示、也可作复习演示。
由此可见，该软件中的教学内容完全实现了非线性化、网状的组织结构，即超文本结构。由于它传递的信息多媒体化，因而它实际上已构成了超媒体结构。这种超媒体结构，对于乐器法教学中随时都有可能要反复听、反复看、细心揣摩，发散联想等需求而言，十分方便、实用。更重要的是它能有效地培养和提高学生的知识再现与迁移能力、分析和综合能力。
三、练习趣味化、评估实时化
仅小提琴一种乐器，我就为它设计了数十个练习题，有选择填充、对应连接、“对号入座”、“飞箭中靶”等多种题型，它们大多被设计为动画形式，移动物有小提琴、音符、箭头等，带有音乐“游戏”性质，增强了习题的形象性、生动性和趣味性。
批改作业无需老师动手，计算机会自动作出正确的评判，即时反馈给学生。反馈的信息大多用音乐作为代码，如：错了--毫无表情的单音，对了--清脆悦耳的音乐片段。音乐专业的学生们对音乐语言是非常敏感的，听到单音，会发出自嘲的笑声；听到音乐片段，会立即雀跃欢呼。练习不再是枯燥无味的苦差使，而是充满了情趣的人--机对话。
四、信息集成化、储存光盘化
由于有关“小提琴”的教学内容几乎全部集中到了这个教学软件之中，并刻录在一张光盘上，携带方便。教师上课时，只需控制一只鼠标，轻松自如，故可将主要精力集中于引导学生，提高效率。这样一来，既免除了教师上课前寻找谱例、录音、录像或约请演奏员之匆忙，也免除了教师上课时板书之费时以及交换操作各种媒体播放器之繁琐。在这里，教材的观念已发生了明显的变化，不再是一本书，而是这张现代化的、多媒体的CD-ROM。
五、对象大众化、学习个别化
由于多媒体CAI软件提供了文字、图形、图像、颜色、音频、视频、动画等大量的知识信息，这些信息又可由操作者任意提取，反复研习，加上足量、生动的练习，及时、正确的评判，学生可自行控制进度，人--机交互方便可靠等等，所以，这个教学软件完全适合个别化学习，使无数的音乐专业的学生，特别是电大、夜大、函大、自考的学生随时随地都能得到计算机这位教师 “面对面”的不厌其烦的指导，自学的效果将会产生一个大的飞跃。
“心理学的研究成果强调，音乐学习者的认知过程是一个充分调动听觉、视觉、感觉和思维风多种心理因素共同完成的全过程”② 。在传统的乐器法教学方式中，我们难以实现这一点，而多媒体CAI软件的研制和应用，为我们实现这一目标开辟了重要的途径，提供了有力的手段。
多媒体CAI应用于乐器法教学的局限性
多媒体CAI的确使乐器法教学的观念、方式、方法、手段都发生了重要的变化，提高了教学质量。然而，我们同时应该看到，多媒体CAI也有它的局限性，这种局限性表现在：
一、多媒体CAI只是乐器法教学的形式之一，不是乐器法教学的全部形式。如：在乐器法教学的练习中，一般都有写作的要求，即为各种乐器写作一些符合其特性的独奏的旋律，并要求标记演奏法。这是创作，不可能有统一、标准的答案，没法用计算机事先设定程序，并自动、逐一地评价和修改。
篇3
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）02-0333-02
一、引言
随着英语在国际交流中的重要地位及共通语（Lingua franca）地位的建立，英语在学术知识传播中逐渐成为主要媒介语言，大多数全世界交流的学术论文都是使用英语的（Ammon，2001）[1]。一方面，英语通用语使学术交流更广泛和高效，而另一方面，形成非英语母语（NNS）学者在发表学术见解的障碍。所以，NNS学者使用英语进行学术交流处于劣势，他们不但要具有专业学术知识，还要具备英语语言能力，因为语言技能与成功与否是相关的，这也使得非英语国家学术用途英语—EAP（English for Academic Purposes）的研究十分必要和重要。蔡基刚[2]也提出大学英语应从基础英语逐渐转到专业英语上来，大学英语教学定位应是学术英语。本文将讨论如何在学论文写作中通过体裁教学法提升学习者自主学习能力。
二、体裁教学
以Halliday[3]的功能语言学理论为基础，Swales[4]和Bhatia[5]建立了自己的语篇体裁理论。Swales在其所著Genre Analysis中将genre解释为：“体裁包括一系列交际事件，交际成员共享某种交际目的，这些目的职能为该话语社团所承认，因为构成某一体裁存在的基本理论。这一基本理据形成体裁的图式结构，并影响、限制内容以及文本的选择。”每一个专业领域的语篇都共享一定的程序（generic stages）、目的（social purpose）和语篇形式（textual form），这些都是由该专业领域的话语社区（discourse community）约定承认并共同使用。新加坡国立大学的Bhatia曾对此作过进一步的阐释，其要点是：（1）体裁是一种可辨认的交际事件；（2）体裁不是一般的交际事件，而是一种内部结构特征鲜明、高度约定俗成的交际事件；（3）在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例；（4）尽管体裁有其惯例和制约性，内行人仍可在体裁规定的框架内传达个人意图或交际目的[5]。
Swales提出“体裁教学法”（genre-based approach），根据语篇的“语步”（move）和“步骤”（step）作为语篇分析的基本单位，对语篇的各部分的体裁特征作了概括总结。“体裁教学法”在美国和澳大利亚等地盛行，建立在语篇的体裁分析基础上，即把体裁和题材分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是：（1）引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；（2）让学生认识到语篇不仅是一种语言构建（linguistic constructs），而且是一种社会的意义构建（social meaning constructs）；（3）引导学生既掌握语篇的图式结构（schematic structure），又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一题材的语篇（Kay，H.&T.Dudley-Evans 1998）[6]。
国外对体裁教学法的研究提出各种形式，笔者在此借鉴Feez[7]提出的教学循环模式（teaching and learning cycle），包含一套系统完整的某个特定体裁的写作教学的参考模式，为写作教师和学生提供了循序渐进地认识和建构特定语篇体裁的五个步骤，每一教学步骤都有不同的目的，所以也有不同的教学活动。这五个步骤是：Building the context- Modelling and deconstructing the text-Joint construction of the text-Independent construction of the text-Linking to related texts。
以论文的“介绍（introduction）”部分写作为例，Swales提出，论文的介绍部分通常有三个语步：（1）确立研究领域（Establishing a territory）；（2）建立合适的研究地位（Establishing a niche）；（3）占据该研究地位（Occupying the niche）。通过Feez提出的五步教学循环过程，学习者能够对论文介绍部分的构成有更深刻的了解，对每个语步极其目的探索解构过程使得学习者能够更好的掌握语篇布局，教学过程可以遵循下列步骤：
第一步：建构语境（Building the context），即引导学生了解目标体裁语篇所在的社会环境和交际目的，介绍或者提问学习者对论文的介绍部分的了解和认识，教师可提供辅助及背景知识。第二步：塑造并解构语篇（Modelling and deconstructing the text），使学生分析实例语篇的结构模式和解构语篇了解其特征，在解构论文介绍部分时，可以使学习者参考Swales提出的三个语步，并让学生自行探索实力语篇是否符合这三个语步，进一步分析各个语布都如何通过语言得以实现的。第三步：共同建构语篇（Joint construction of the text），学生共同参与建构所学体裁的语篇，小组共同探索，参与学生互相学习。第四步：独立建构语篇（Independent construction of the text），在教师的指导下，学生根据自己所选题目独立建构语篇。第五步：联系相关语篇（Linking to related texts）：学生探索如何把再次教学循环模式中所学的知识与其他相同或相似语境的其他语篇相联系。
第一和第二教学组成部分，如文献综述、研究方法、结论、讨论等部分都可以参考教学循环过程完成教学步骤注重提高学习者的语言意识（language awareness），使学生通过实例了解论文介绍部分的语篇布局，即在理论上认识论文的写法。第三步和第四步则在有了语言输入后让学生能够合作甚至独立建构类似语篇，使学生在认识目标论文后，能够合作或独立完成类似语篇，即主动探索论文的写作过程。第五步则是提高学习者分析推理能力，能够将所学语篇应用实际并得到发挥，即达到举一反三的目的。在完成介绍部分写作教学后，论文的其他。
三、体裁教学法培养自主学习能力的意义
传统的大学英语学习写作教学及四六级考核形式，侧重写作的最终成品，应试的学生完成写作上交试卷，学习者在写作中没有更多的反思。然而，论文写作与四六级作文的写作过程和目的都不一样，研究生阶段学生更重视其在学术研究的发展，其论文撰写过程也是要少则几个月多则几年。而EAP教师在培养学生写作能力的时候，单纯采用过程教学法（process-based approach），其典型方法就是让学生进行一稿、二稿至终稿的撰写和同辈互改等形式，难以满足研究生论文写作教学。所以，笔者认为，要借助过程教学法的同时，更要让学生在学习过程中了解文本，知其然而知其所以然，采纳体裁教学法（genre-based approach）让学生在阅读文本-分析文本-解读文本-构建文本的过程中学习论文写作的过程。
在信息大爆炸的当下，新知识呈几何级数增长，如果学习者仅掌握教材的知识点，很可能在步入社会时发现所学知识已经陈旧，难以跟上社会发展的步伐。因此，如何使学生运用学习策略、提高自主学习能力，跟上社会发展的快节奏，就显得尤其重要。自主学习并非孤立的自我学习，而是要有教师辅导、同辈互助和自我探索的学习过程，而大学生在即将步入社会时，更应学会学习的方法，使得学习能够事半功倍。
将体裁分析法结合到学术论文写作教学中，能够有助于提高学习者自主学习能力。体裁分析与传统分析方法相比，在于它的解析性，它不仅是对语篇语言特征的简单描述，而是深入揭示语篇建构的理据，探讨语篇结构的社会文化因素和心理认知因素，并揭示实现交际目的特殊方式和语篇建构的规范性，回答了语篇是如何遣词造句和谋篇布局这样的一个关键问题。
四、体裁教学法过程的问题
（一）教师要能够有充足的时间去收集和在课堂利用合适的语料，以完成整个教学循环过程，因为在前三个环节，学习者都要围绕教师所提供的语料进行结构分析，这三个环节在学习过程中起到提升语言意识（language awareness）的作用，对学生的继续学习有着极其重大的意义。同时，这也体现了学习者自主学习过程中教师的辅导作用至关重要。
（二）教师在辅助学习者进行文本解读时，也要提醒学习者，体裁也并非一成不变，它是在一定时期被某一人群所共同接受和遵守的，但体裁可能由于文化因素或语篇变量（text parameter）的不同，而存在某种差异，人们可以在不破坏体裁基本结构的原则下发挥自己的创造性。正因为如此，大学生在写作课堂学到的是写作方法，他们才能够举一反三，真正实现自主学习。
（三）教师在遵循上述教学循环过程中，要根据学生学习情况调整教与学的次序，并在必要时对某个环节进行再循环或多次循环，直至达到教学效果和要求。
参考文献：
[1]Ammon，U.The dominance of English as a language of science：effects on other languages and language communities[M].Walter de Gruyter，2001.
[2]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010，42（4）：306-308.
[3]Halliday，M.A.K.Language as social semiotic：The social interpretation of language and meaning[M].Edward Arnold Ltd.，1978.
篇4
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）12-0111
一、过程体裁教学法简介
过程体裁教学法（the process genre approach）最早是由英国的Stirling大学的Richard Badger和Goodlish White在2000年提出的一种综合写作教学模式。它能充分发挥成果教学法、过程教学法和体裁教学法这三种写作教学法各自的优点，同时能有意识地克服和规避各自方法的不足。过程体裁教学法强调写作应包括语言知识（体现在成果教学法中）、语境知识（体现在体裁教学法中）、写作目的（体现在体裁教学法中）和写作技巧（体现在过程教学法中）等要素。也就是说，这是一种基于资源整合互动策略基础上的合作学习模式。
二、过程体裁教学法在初中英语课堂教学中的实施步骤
Go For It（人教版）教材是以培养学生的英语综合运用能力为目标，每单元围绕一个话题，让学生通过完成任务活动学会语言。单元话题写作是基于教材中每个单元的话题，用一段导引材料启发学生思考，激发学生使用本单元的目标语言进行写作。而这个话题通常与阅读材料section A 3a或section B 2b的文章息息相关。所以，笔者认为可以将阅读课和写作课作为一个整体来考虑，运用过程体裁教学法，将阅读作为写作创设的具体情境，并在写作中将阅读材料作为一个体裁的文章在语言知识、语境知识、写作目的和写作技巧上作进一步的深化。笔者结合自己的教学实践活动，将过程体裁教学法分为课前准备阶段、阅读文章阶段、话题写作阶段和批改总结阶段。
1. 课前准备阶段。认真研究阅读材料section A 3a和section B 2b的文章和单元话题写作要求。教师可以以单元话题背景语言为依托，通过改变作文材料，达到促进学生对单元目标语言进行再理解、内化提取和综合运用的目的，重点培养学生的写作能力，提高学生的综合语言运用能力。
2. 阅读文章阶段。阅读的过程，也就是模仿写作的过程，我们的学生是通过模仿培养写作技能的。教师可以采取自上而下、先见森林后见木的阅读方式，首先通过阅读揣摩作者的意图，把握文章的整体框架结构。在此基础上，通过对文章各个段落层次的分析，领悟文章句与句、段与段之间的逻辑联系以及作者所采用的各种衔接手段，领会文章的各种表现手法和谋篇布局上的特点，并借以掌握英语写作的内在规律，采取自上而下的思维方式，明白组句成章的各种原则，进而增加篇章意识，学会从宏观角度上构筑文章的框架结构，为将来的英语写作准备必要的技能。
3. 话题写作阶段。尽可能地创设真实的情境，引起学生的兴趣，通过各种活动为学生搭建从词汇、句型到篇章结构的框架，使学生各抒己见，并将它们对某一体裁的认识内化到其知识结构中。
4. 批改总结阶段。这个阶段要根据实际教学情况决定是在课堂进行或是放到课后进行。在课堂写作教学中，教师要及时收集、掌握学生的作业情况，并对学生的作业情况做出及时评价，从而使教、学双方得到过程体裁教学中的第一手反馈信息。
三、过程体裁教学法在初中英语课堂教学中的实施案例
笔者以人教版Go For It九年级Unit7“Teenagers should be allowed to choose their clothes.”单元写作为例，将Section B 2a-2e的阅读材料和3a-3b的写作任务结合起来探析过程体裁教学法。这也是九年级学生第一次接触如何规范地进行议论文写作。
1. 课前准备阶段
本节课的教学对象是九年级的学生，Unit 7要求学生能正确运用含有情态动词的被动语态。Section B的阅读语篇介绍了一个叫刘宇的男孩，他希望实现自己成为职业运动员的梦想，为此和父母产生了分歧。文章的结构比较清晰：第一段提出话题（topic），第二段和第四段是父母的观点和理由，第三段和第五段是刘宇的观点和理由。整篇文章观点明确，理由充分。
Section B3a-3b是写作板块。3a以表格形式提供给了写作大纲，要求学生列出不赞成的规定、不同意的理由以及修改建议。3b则提供了写作支架，增加过渡性语言，帮助学生使用合理的语言表达，写出完整的文章。
在备课的过程中，笔者认为如果要运用过程体裁教学法完成这两大部分的教学，难点是：（1）如何使学生在写作中正确运用阅读中所学的词汇和句式；（2）如何使学生明确表达自己的观点和理由，并使用恰当的具有连接作用的词或句式；（3）如何安排文章的段落结构。
2. 阅读文章阶段
在阅读文章的处理上，笔者采用“Top-down”即“自上而下”的阅读方式。
Activity 1： Read the title
（After a short warming-up activity， ask Ss to read the title.）
T： What’s the title of the article？
T/Ss： The article is titled “Should I be allowed to make my own decisions？”
T： Well， what do you think the article is mainly about according to the title？
S1： The writer may have problems in making his decisions.
S2： Someone may not agree with the writer.
S3：...
设计意图：通过阅读文章标题，引导学生寻找文章的中心话题，揣摩作者的意图，这不仅激发了学生的学习兴趣，也满足了他们好奇的心理特征。
Activity 2： Read and Answer
（Ask the Ss to divide the article into some parts and get the main idea of each part.）
Part 1： Find the topic sentence.
T： Could you find the topic sentence of the article？ By the way， where can we usually find the topic sentence of an article？
Ss： The first sentence in the first paragraph.
T： Are you sure that the first sentence in the first paragraph is the topic sentence？
S1： No. I think it is “Teenagers often think they should be allowed to practice their hobbies as much as they want.”
T： I am sorry it is not the right one.
S2： Do you agree？
T： What do you agree？
S2： Do you agree that teenagers should be allowed to practice their hobbies as much as they want？ （第一段的最后一句话是主题句，但应根据前一句补充同意的内容。）
设计意图：通过寻找主题句，引导学生探索议论文的模式。议论文的模式是比较固定的，一般来说开篇第一句就会提出自己的观点，也就是主题句。但不是所有的议论文都是这样的。学生要通过仔细阅读体会作者的写作意图。而且，主题句与文章标题也是相互呼应的。
Part 2： Find Liu Yu’s and his parents’ opinion and reasons
笔者在这个环节首先设计了两个问题：1. Who gives their opinions and reasons？ 2. In which paragraphs can we find their opinions and reasons？ 学生非常顺利地完成了任务。紧接着笔者就这两个问题进行展开。以“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”为例：
T： What do Liu Yu’s parents think？
S1： They don’t allow Liu Yu to train so much and become a professional running star.
T：How do you know Liu’s parents dont allow him to train so much？
S2： In paragraph 2， there is a sentence， “However， his parents won’t allow him to train so much”. （引导学生寻找过渡句。）
T： Why don’t they allow Liu Yu to become a professional running star？
（板书The first reason is that...，引导学生使用具有连接作用的句型）
在这个环节上，学生颇费了点时间寻找到了四个理由。笔者将四个理由的句式一一呈现在幻灯片上。然后引导学生一起利用幻灯片上的词汇和句式复述“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”。并且在学生复述过程中，摘录学生使用的连词。“Liu Yu’s opinion and reasons”部分的操作基本一致。
设计意图：不同体裁的文章具有不同的结构形式，议论文有三个要素，即论点、论据和结论。这篇阅读材料不属于典型的议论文结构。为了更有利于后面进行的写作教学，笔者对阅读材料进行了灵活处理，通过表格的形式提炼文章，使学生更清楚地了解文章的整体结构，了解作者是怎样谋篇布局的，怎样表达自己的观点，怎样给出自己的理由。并且指导学生掌握词汇和句型的使用。
3. 话题写作阶段
Section B 3a提供了单元写作话题，即父母制定了家规“can’t play computer games”和“can’t watch TV”，3b提供了写作支架。笔者认为在写作支架的搭建上可以借鉴阅读材料的篇章结构、句式和词汇。为此，笔者重新设计了写作材料。
那么如何引导学生完成写作呢？笔者认为，教师如何通过问题引导学生一步步地完成写作是至关重要的。
第一步：“Well， you really did a good job in talking about Liu Yu’s family rule. And suppose you have a family rule. Your parents don’t allow you to watch TV because they hope that you can enter a good high school. Now look here.（呈现幻灯片上的材料作文） How many paragraphs are you going to write？ What will you write about in each paragraph？”在学生回答这两个问题的过程中，笔者通过板书把作文的整体结构呈现在黑板上。
第二步：“In which sentence do we usually give opinions in each paragraph？”学生通过阅读材料已经知道在议论文这样的体裁中，通常是开篇就会明确地给出观点。答案无疑是每一段的第一句话就是“topic sentence”。笔者继续追问，“What is your topic sentence in the first paragraph？”和“What reasons may your parents have？”在学生回答的同时将主题句和学生要用到的词汇、句式写到黑板上。第二段和第三段的操作步骤相同。根据学生的回答，最后生成的黑板板书内容。（内容略）
第三步：“Wow， we can see so many reasons in each column. How can we put these reasons together？”通过这个问题让学生总结这篇作文会用到的具有连接作用的词汇和句型。如下：
第1组：first/firstly， second/secondly， then， finally/at last/in the end...
第2组：also， besides， what’s more/worse， moreover， in addition， more importantly， by the way， one more thing...
第3组：The first reason is that …， The second reason is that ...， The （上接第112页）most important thing is that ...
第四步：呈现文章所有信息，并强调可以适当增加上课的内容。
4. 批改总结阶段
由于时间关系，笔者采用的是课后教师批改的方式。从开始实践过程体裁教学法以来，笔者都要求学生要将写作课中的关键词与句型记在笔记上，并切实地按照教师的要求把课堂上出现的词汇、句型和篇章结构用起来。所以，笔者的作文批改方式也做了相应的改变：（1）坚持给学生作文纠错；（2）学生的主要信息采用打勾的方式检查；（3）用得好的词和句子用波浪纹和五角星。
在作文批改的过程中，笔者对学生写作中的好词好句进行了收集，佳句后面署上学生的名字，并且用幻灯片的方式在黑板进行了投影。
在作文讲评结束后，学生需对作文进行二次修改，笔者也对二次修改的作了批改。
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一 什么是“过程体裁教学法”
写作是一种通过运用语言知识来实现社会交际目的的工作，在过程体裁教学理论中，通常都是将写作与社会相联系，并且在实际的“过程体裁教学法”中，教师的教学重点也会进行有意识的转变，不再专注成稿的讲解，而是侧重学生在写作过程中体裁意识与写作意识的培养。在写作过程中，教师通过范文的讲解，与学生进行充分的互动，并划分小组引导学生进行讨论与互改，充分培养学生的写作意识，使学生把握写作步骤，并进一步调动学生学习的主观能动性，增强其写作能力。
二 “过程体裁教学法”在高校英语写作教学中的运用步骤
1.教师分析范文
教师对范文进行介绍，并为学生分析范文的体裁及该体裁的语言特点、篇章结构及交际目的等，让学生在掌握文章体裁类型的同时也了解该体裁的语境要素，通过对体裁语言特点、篇章结构和修辞手法等要素进行把握来进一步掌握该体裁的交际目的，从而使学生能全面地对该体裁有深入的了解。
2.学生进行模仿写作
在对范文体裁进行讲解和把握后，教师可以要求学生运用课堂上所学的体裁语境要素，通过分析题目来归纳出文章的写作目的、篇章结构，并对文章的语言特色进行定位来进行模仿写作。在这一环节学生可与组内成员进行信息共享和讨论来共同完成写作。
3.学生独立完成写作
经过前几个环节的讲解与训练后，教师可以找出与范文类似的题目让学生独立写作。可适当要求学生就题目来拟订文章的提纲及写作的计划。学生要运用课堂所学的体裁知识和相关语境要素来完成初稿，并独立进行修改和编辑从而完成写作任务。
4.课堂修改与评价
完成写作后，学生可与组内成员进行互改，指出错误，然后教师再进行统一的批改。这样既能让学生明了自己在写作过程中出现的问题，又便于教师对学生的问题进行针对性的评价与指导，最后由学生对自己的文章进行改正，并形成完整的终稿。
三 结合“过程体裁教学法”探索高校英语写作教学的实践途径
1.拓宽课堂教学内容，培养学生自主学习能力
由于传统教学体制的影响，导致课堂教学在时间和空间上都无法为“过程体裁教学法”提供良好的教学环境。这样就要求教师对课堂进行适当的拓展，不再让学习局限在课堂，引导学生进行课外自主学习，培养其自主学习能力。在进行范文讲解阶段，教师可以充分鼓励学生以小组的形式进行材料收集并进行分析，再由小组代表在课堂上宣讲分析结果。教师可参与到学生的分析过程中，引导分析的方向和纠正学生的错误，充分培养学生的自主学习能力。
2.遵循实践性原则，引导学生构建写作体系
在范文体裁的分析与仿写过程中，教师要培养学生循序渐进的写作理念，先就某一写作技巧进行重点训练，并要求学生在课后进行及时的总结与反思。一段时间后，教师在开始讲解另一范文的体裁与仿写技巧时，可要求学生在已学过写作技巧的基础上进行知识的添加，并通过小组互评和修改及时巩固自身知识，加强写作技巧的训练与实践，从而保证写作教学的效率。
3.最大限度地利用课时教学，强化学生写作能力
说明文和议论文向来是写作教学中的重点和难点，这就要求教师要在有限的写作课程教学时间内，最大限度地对范文体裁进行分析。针对说明文与议论文这两大重点写作体裁，教师可引导学生自主收集热门话题的资料，并在课堂上进行专题讨论，让学生实时把握文章的时效性。同时，在学生进行模仿写作后，教师也要及时引导学生对所写文章进行总结与归纳，把握文章的结构与语言特征，使其能以最好的状态通过英语等级考试。
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根据《大学英语教学大纲》，大学生要求懂得专业英语，如商务英语，机械英语等，而根据行业需要，和学生的实际情况，教授专业的内容的方法，即属于专业门用途英语的研究范畴。专门用途英语教学法(ESP)是完成特殊目的的英语教学方法。它建立在了解学生、社会、教师的需求上的教学方法。
语言教学中专门用途英语在国外有600多年的历史。而在国内，专门用途英语进行了40多年。国内的职业教育在国家“两办”文件的号召下，加快力度发展。职业技术教育要培养技术型应用型人才为目标，将“服务为宗旨，就业为中心”定为职业教育办学方针。在这种方针的指导下，英语课即怎么样与行业结合形成新的教学大纲，成为职业英语教育中拭待解决的问题。
1国外意念功能大纲与专门用途英语紧密结合
Halliday提出了意念功能大纲，即由于语言受语境，语域的影响，所以按照学生进行交际所需的意思和概念及表达这些意思或概念所需要的意念或功能来编写的语言课程的教学大纲。它与语法大纲，结构大纲，等大纲形成对比。它注重语言的社会功能，强调学语中的实践性，认为学习语言关键在学习怎么样表达。
在教学大纲与方法中，意念功能大纲的重点，语言的社会功能性也渗透在专门用途英语教学法中，Alien和widOwson(1974)指出学习英语时还要注意语篇的整体修辞特征，交际活动中旬子的使用即组成一个整体的各部分的作用和功能，即进行语篇分析。但由于语篇分析研究句子衔接段落，和段落结构，没有回答人们创造不同语篇时，为什么在特定语境下，为什么是这样而不是那样布局谋篇和造句。接着，就出现了体裁分析。体裁分析着重研究某种语篇的区别性结构特征，分析宏观而不是仅是微观的篇章结构，以区别不同体裁的特点。体裁分析可以更好用在阅读和写作上。除了体裁分析，Dudley—Evans(1998)把SP主要技能分为五项：阅读，听力，口头交际，口头陈述与写作。口头交际包括听，说，问。写作中有注重个体而忽略社会语境的果教学法和过程教学法，有出于渐受重社会制约性的写作方法，社会解释者写作法。
从上以上简单的介绍中，我们可以发现，国外的学者在考虑ESP的教学方法中都有考虑到语言的使用者和接受者的想法，即都是与语言的功能，语言的社会息相关，即是属于系统功能大纲这一分支的范畴。
2国内意念功能大纲与专门用途英语研究
国内专门用途英语研究越来越受到重视。很多院校投入到专门用途英语教学法的研究中。人们开始探讨ESP理论指导专业英语教学法，为在新形式下提高我国的大学英语专业英语教学水平进行有益的探索。
ESP是以学习为主心的教学方法。由于英语在不同的领域用法和含义不一样，它与意念功能大纲(notional—functiona1syHabus)密不可分。刘法公(2001)通过词义比较，搭配分析，结构比较和案例分析，建议比较同在不同语境，语域下的英语结构，意义的作用来进行英语教学。这与国外的语篇分析不谋而合。其中案例分析，比较不同文体下，同种词汇的用法，也有体裁分析的特点。体裁分析，是在分析约定俗成的语篇体裁，是对语篇进行的宏观分析。它的提出，可以用在专门英语教学上，用于制定教学计划和教材，要求除了对学习者的英语基础和该学的语言项目了如指掌，还熟悉学习者在未来工作中常接触到的话语或篇章体裁，熟悉这些体裁各自的社会功能和交际功能和交际目的，了解其体裁模式的理论依据，通用的结构模式和认知模式，我们就能制定出切合实际，行之有效的教学大纲和教材。
可见，国内的学者对国内的ESP教学方法研究，也侧重于语言的功能，这再次在专门用途英语教学法中应用了Halliday的意念功能大纲。
3意念功能大纲下的ESP对职业技术学院中的启示
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在英语写作教学领域，网络语料库（online corpus）的使用不仅改变了传统的教学模式，也有助于提高教学质量。近年来，关于基于网络语料库的英语写作教学模式的研究层出不穷（董洪学，初胜华，2010），关于过程体裁教学法（the process genre approach）的研究也逐渐丰富。本文将网络语料库与过程体裁教学法相结合，探讨如何将网络语料库融入过程体裁教学法驱动的写作课堂。
一、常用的网络语料库
Reppen（2010）详细介绍了多种常用的网络语料库，并对它们的使用提出了建议。其中，British National Corpus（BNC， http：//natcorp.ox.ac.uk）收录了约一亿个单词，覆盖了各种类型的书面与口头文本。Michigan Corpus of Academic Spoken English（MICASE，http：//micase.elicorpora.info）收录了约一百八十万语块，覆盖了各类型的学术类文本。Corpus of Contemporary American English（COCA，http：//）收录了约四亿一千万个单词，包含大量的美式英语文本。
二、过程体裁教学法
过程体裁教学法最早由Badger和White（2000）提出。通过分析，他们总结出了成果教学法、过程教学法和体裁教学法的利弊，因而提出了过程体裁教学法的概念，综合三种教学法，取长补短。在他们的基础上，韩金龙（2001）提出了一个四阶段的教学模型与运用这一模型的基本原则。Guo（2005）将过程体裁教学法指导下的英语写作教学过程分化为六个阶段，并提供了一个可操作的教学方案。
三、网络语料库与过程体裁教学法相结合
韩金龙提出的过程体裁教学模型包括范文分析、模仿写作（集体仿写）、独立写作、编辑修订四阶段。采用这一模式，选择合适的、有指导意义的范文至关重要。网络语料库中储备的文本具有数量大、内容广、真实可靠的特点，可供教师挑选，然后在课堂上作为范文进行分析。在独立写作阶段，网络语料库可帮助学生了解地道的英语表达，纠正语法错误，熟悉句型。在编辑修订阶段使用网络语料库，学生可进一步强化自己对目标体裁的认识，也可独立完成对作文的编辑修订，提高他们的自主学习能力。
Guo提出的教学模式包括写前准备（preparation）、建模与强化（modeling and reinforcing）、规划（planning）、集体写作（joint constructing）、独立写作（independent constructing）、修订（revising）六阶段，整个过程体裁写作过程因而被进一步深化。网络语料库可以在建模与强化阶段发挥重要作用。首先，网络语料库可为学生提供大量的目标体裁文本。如上文所述，这些文本符合英语国家的用语习惯，真实有效。再者，网络语料库的高级搜索功能可使学生在大量接触文本的同时按需选择，有的放矢，提高学习效率。
如今，在写作教学中运用网络语料库已然是一项新的趋势，而过程体裁教学法的发展也亟待新的手段来丰富该教学法所驱动的课堂。将二者相结合，不仅具有可操作性，还能促进英语写作教学质量的提高。
参考文献：
[1]董洪学，初胜华.基于计算机网络语料库驱动的英语写作教学模式研究[J].外语电化教学，2010，135（5）：27-32.
[2]Reppen R.Using corpora in the language classroom[M].Cambridge University Press，2010.
[3]韩金龙.英语写作教学：过程体裁教学法[J].外语界，2001，84（4）：35-40.
[4]Guo Yan.A process genre model for teaching writing[J]. English Teaching Forum，2005，43（3）：18-26.
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体裁（genre）这一概念起源于古希腊，最初用来指某种特定的话语类型。在此后的两千多年间，它主要用于修辞学和文学领域。现代意义上的体裁研究源自于20世纪50年代苏联学者Bakhtin对体裁的全新阐释。他认为“每一单个的表述，无疑是个人的，但使用语言的每一个领域却锤炼出相对稳定的表述类型，我们称之为言语体裁”[1]。20世纪80年代开始，体裁研究被引入语言学领域，并逐渐形成三个具有代表性的研究流派：澳大利亚学派、ESP学派和北美新修辞学派。近三十年来，结合语篇分析理论和系统功能语言学的语域理论，体裁研究在对语篇的语域分析、语法修辞分析、交往分析模式和体裁分析四个层面上取得了长足的发展。其中语篇的体裁分析超越了对语篇语言特征的简单描述，力求解释语篇建构的理据，探讨语篇结构背后的社会文化因素和心理认知因素，揭示实现交际目的特殊方式和语篇建构的规范性[2]。随着研究的推进，对体裁的认识已从最初的一句话界定，逐渐过渡到从交际语境、交际目的和交际过程等因素对交际信息载体“语篇”宏观结构与微观词汇语法特征的规约作用；再到在体裁规约中语篇变异的多视角的阐释；在承认体裁相对静态规约作用和话语共同体隶属性的同时，体现体裁的动态发展性，使体裁概念的内涵与外延不断地丰富完善。
一、体裁教学法
体裁教学法是建立在体裁和体裁分析理论基础上的教学方法。它围绕语篇的图式结构开展教学，旨在让学生了解不同体裁的语篇具有不同的交际目的和文本结构，认识到语篇不仅是一种语言建构，同时也是一种社会的意义建构；使学生既掌握语篇的图式结构，又能够理解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或创作属于某一体裁的语篇[3]。目前，体裁教学法主要应用于阅读和写作教学中，其中具有代表性的是澳大利亚学派的“课程体裁”教学模式和ESP学派的阅读课教学模式。前者强调在写作教学过程中引入体裁知识和体裁理论使学生了解不同体裁的语篇结构，进而提高学生的写作能力。后者则注重在阅读教学过程中引导学生分析特定体裁的语篇结构，强化学生的体裁意识。
相对国外而言，国内的体裁研究并未形成较为清晰的学术流派。20世纪90年代以来国内学者开始逐渐接触到体裁的概念和体裁分析理论，并且运用它们开展了相应的研究，发表了一些研究成果。进入21世纪以来，基于体裁分析的语篇研究开始迅速升温，学者们从不同角度进行了各自的探索。秦秀白（1997，2000）较为详细地介绍了体裁分析理论和当时在北美和澳大利亚等地较为流行的体裁教学法，指出体裁分析理论可以用来解释科研论文或研究报告等专业性较强的语篇类型[4-5]。
在阅读教学方面，20世纪60年代以前的阅读教学模式以“自下而上”的方式为主，坚持在文字理解的基础上把握篇章整体。基于这一理论的阅读教学模式主要侧重对语言技巧的训练，尤其是字词的训练。因此，学生在阅读过程中主要关注的是语法、词汇与单句的理解和翻译上，缺乏对阅读语篇的整体把握。20世纪60年代以后，阅读研究主要在认知心理学和建构主义的理论框架内进行，强调读者的认知心理活动在阅读过程中的主导作用，认为读者应采用“自上而下”或交互阅读模式。目前，国内商务英语阅读教学大多采用上述两种方法。
写作教学方面，国内主要采用的是结果教学法、过程教学法和体裁教学法。结果教学法是我国目前使用最为广泛的一种英语写作教学法，是很多国内编写的英语教材的理论基础。它是一种基于句子层面的写作教学模式，强调学生遣词造句的能力，遵循“句子―段落―篇章”的写作模式。过程教学法出现在20世纪70年代，随着交际教学法而逐渐受到重视。这种教学法强调思维在写作活动中的重要意义，强调作者的主体意识和能动作用，将写作看成是一个发现、适应并同化的认知过程。20世纪80年代以来，体裁教学法开始得到一定程度的关注。同结果教学法类似，体裁教学法把写作看成是以语言为主导的现象，认为交际目的是体裁的决定因素，体裁教学法的主要步骤包括反问分析、模仿写作和独立写作等步骤。体裁教学法在我国的教学实践中尚未得到足够重视。
纵观国内外相关研究，语言学界的体裁研究主要集中在体裁分析理论和体裁教学法两方面。其中，体裁分析注重将体裁理论应用于不同体裁的语篇分析，而体裁教学法则更加关注对分项技能教学实践的研究，尤其是阅读和写作教学。就外语教学而言，阅读是输入性的学习过程，写作则是输出性的学习过程。读和写是一种以文本为中介的交际事件中交际双方的间接互动行为，有其各自的交际目的。在这个意义上，读写同体裁之间具有内在的紧密关联。在体裁分析的维度下，“写”既是作者建构语篇的过程，也是创建体裁社会意义的过程。在情景语境和文化语境的限制下，作者希望通过自己的“作品”对目标读者产生影响，从而实现特定的交际目的。“读”则是读者通过还原作者的创作语境，诠释作者写作意图的过程。
二、研究价值
首先，设计开发“基于体裁的商务英语读写一体化教学模式”，将“读和写”的学习过程视为一种社会活动，培养学生的情景语境和文化语境意识，切实提高学生运用语言做事的能力，促进综合语言应用能力的全面发展。其次，为基于体裁的商务英语教学与教材编写提供现实依据。对商务英语的研究一方面符合当前英语教育特殊目的转向的宏观态势，另一方面也能为商务英语教学和教材编写提供鲜活的实例，在一定程度上弥补以往教学内容与实践活动相互脱节的不足。最后，促进商务英语专业建设并指导涉外商务活动。本课题将以黑龙江大学商务英语语料库为依托，重点培养学生的阅读和写作能力，完善他们的专业话语实践能力，并用于指导商务英语专业人才培养和国际商务实践活动。
三、研究内容
首先，体裁分析的理论基础研究。构建商务英语专业的体裁体系是商务英语专业人才培养的理论保障。目前国内外缺乏对这一问题的深入研究。如何运用体裁分析理论甄选并确定不同的商务体裁，进而构建科学合理的商务英语专业体裁体系是本研究的理论基础。课题组拟从社会认知、社会建构和社会互动视角出发，建构适用于商务英语专业教学的体裁分析理论。
其次，基于研究性学习的体裁教学法研究。通过引导学生开展研究性学习，培养分析问题和解决问题的能力是提高学习有效性的必要手段。如何将研究性学习融入体裁教学法，探索全新的商务英语专业教学模式是本研究的现实保障。课题组计划以平行实验班为单位，设计不同侧重的体裁教学模式，进而丰富发展体裁教学法，为本课题的研究提供现实数据支撑。
再次，侧重形成性评价的互动式教学模式研究。形成性评价有助于教师了解监控学生的学习进展情况，能及时为教师与学生提供反馈信息，从而确保教与学的良好互动。课题组计划通过创建学生课程学习档案、问卷调查、访谈、组建互助学习小组以及自评互评等方式实施侧重形成性评价的互动式教学模式。
最后，基于体裁的商务英语读写一体化教学模式研究。利用研究性学习的方式引导学生以阅读为起点，利用情景阅读和批判式阅读等方法了解不同体裁的词汇语法特征、语句特征和语篇特征。以写作为终点，鼓励学生运用体裁知识建构出符合要求并满际需求的专业语篇。通过读写一体化的体裁教学法帮助学生掌握商务英语专业学习的体裁、体裁集合与体裁体系。
四、方法性建议
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一直以来，高校的英语写作不仅是英语专业教学的难点，更是非英语专业学生害怕提及的一门课程。从对在校学生的英语听说读写几个方面的考核来看，学生最薄弱的就是英语写作部分，因此，提高大学生的英语写作能力非常重要。
一、大学英语教学中常见的写作教学方法
当前，在各大高校的大学英语写作教学中，比较流行的有以下几种英语写作教学法：
（1）结果教学法。注重模M、背诵以及英语写作基础知识的传授，但忽略了学生的主动性和积极性的发挥。（2）过程教学法。比较注重写作信息的收集、结构的组织等过程。（3）体裁教学法。通过对范文的阅读和理解，掌握一定的图示结构，进行模拟写作。（4）过程体裁教学法。这种是2000年才提出的新的教学法，它融合了前面三种写作教学法的优势，引导学生认识语篇，掌握图示结构，写出高质量的英语作文。广大教师经过辛苦实践发现，对学生写作帮助最大的就是过程体裁教学法。在这个信息爆炸的微时代，如何让过程体裁教学法的作用得到最好的发挥已经成广大教师讨论的焦点。
二、微时代与大学英语写作教学
微时代，指的是由MOOC、微课、微博、微信、QQ等新型的信息传播媒介所组成的文化信息大发展的时代，充分发挥这些信息传播媒介的作用，实现英语学习环境情景化、教学内容多元化将大大提升学生的学习效果，对于大学英语写作课程也不例外。
1.微时代增加了阅读信息的输入，为大学英语写作提供了素材。微时代下，基于二语习得输入与输出理论，过程体裁教学法指导下的英语写作遵循着“写读结合，以读促写”的教学模式，英语写作在输出之前，必须达到一定信息量的积累和输入，才有内容输出。
2.微时代增加了相互之间的信息交流。有了足够的素材进行英语作文仿写以及独立的英语写作，学生又可以充分利用这些信息平台互相评阅、分析与交流，整体英语写作技能在这个过程中又得到了提升。
三、微时代环境下大学英语写作的基本要求
随着电子科技设备的快速发展以及人们生活水平的提高，将新型的信息传播媒介引入大学英语写作课程的教学中，也算是顺应了时展的要求。但是，这也对教师、学生、教学环境和设备提出了更高的要求。
1.对教师的要求。首先，教师面临的就是角色的转变，从“主体”变为“主导”，引导学生掌握一些英语写作的方法，从传授英语写作方法转为培养学生自主学习英语写作。比如，写作课课前预习的时候，可以提前利用MOOC资源和微课资源，带领学生思考某个主题英语写作的方式，课堂中也可以有充分的时间带领学生分析作文范例，而不是像以前那样只利用写作课上的时间满堂灌写作要求与写作规则，避免出现学生练习写作机会少而教师讲解多的情况。其次，担任英语写作课的教师需要具备更加深厚的专业知识，比如吃透写作教材的内容，然后能够将写作课程内容分解为若干知识点，但是又保持各知识点之间的系统性和关联性，保证学生认知发展中的连贯性。再次，作为微时代环境下的写作课教师，要懂得充分利用新型的信息传播媒介，引导学生找到最新的资源，服务于教学主线。最后，教师还必须具备一定的技术操作能力，熟悉移动设备、电子设备的使用。
2.对学生的要求。基于微时代的大学英语写作教学模式，强调的是学生的主体地位。在教师的指导下，学生能够充分发挥自主学习能力，变被动吸收为积极学习，能够有足够的空间独自进行范文分析、论文仿写和论文修改的工作。其次，要求学生具备一定的分析判断能力，在教师的引导下，能够在浩瀚的资源里找到适合自己学习的内容。
3.对教学环境及设备的要求。微时代的大学英语写作教学所依赖的是网络这个平台，需要学校加强对多媒体和网络这些硬件设施的建设，满足最基本的需求；另外，微时代的大学英语写作教学，要求我们能逐步开发出更加简单易于操作、更适合这门课程的系统和平台。
四、结论
尽管微时代下的大学英语教学有了很多的便利条件，也更加的人性化，但是，我们也需要注意很多的问题。首先，不能过于追求效果和创意而忽略内容，防止过度注重资源的制作形式；其次，要注意资源的系统性和整体性，比如，把每个写作的点关联起来，整合出连贯的写作课程资源。
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【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）11-0090-02
一、生态教育学概论
生态学概念是在1866年由德国科学家提出来的，可理解为“研究有机体及其周围环境相互关系的科学。”（2008：241）1976年，美国哥伦比亚学院院长Lawence Cremin提出了“教育生态学”，他认为：教育受到多种结构和因子制约。把教育教学环境作为动态的生态环境来考察，运用生态规律指导教学，探究适合高校英语写作教学的创新模式。
二、大学英语写作教学中的生态因子
生态环境中的生物在生物因子的作用下，形成一个彼此给养反馈，循环往复的复杂过程。而大学英语写作教学中的生物因子体现各不相同。从宏观角度可以阐释为非生物因子和生物因子，前者包括自然因子，社会因子，学校因子，文化因子，课程因子，后者主要有心理因子，教师因子和学生因子等。生态因子可以归为几类：
（一）教学目标因子
根据《大学英语教学大纲》中规定大学英语书面表达能力的三个层次，一般要求（basic requirement）：完成一般性写作，能描述个人经历，观感以及事件发生，能写常见应用文，就一般话题或提纲在半小时写出120词的短文，用词恰当，语意连贯，掌握基本的写作技能。;而较高要求（intermediate requirement）：要求学生具备基本表达观点的能力，能撰写英语小论文。（2006：137）在写作教学中，为学生设定学期学习能力培养目标，也要根据学生已有语言基础设定阶段性目标，从词汇p句法p段章来考察学生的写作目标是否实现。
（二）教材因子
从近年外研社p高教社等选用率较高的近多本流行大学英语写作类教材来看，教材的结构编排经历了语法式写作―句段落语篇写作―主题式读写写作―创新思辨写作几个阶段，更加注重布局谋篇和遣词造句，加入英语文体知识和语用知识的渗透，使学生能够在有话可说，培养学生的写作思维能力。内容上，新编教材还加入了如学术写作，四六级写作等模块。体现了写作的实践特征。但多数教材未配课件，使得课堂互动活动相对单一，不利于教学资源的整合及优化。
三、教学原则和课程设计
（一）体裁-过程写作教学法（P-G）
在总结了成果教学法，过程教学法，体裁教学法的基础上，英国斯特灵大学Richard Badger和Goodith White提出了体裁-过程教学法，强调写作情境的设置和写作准备，培养学生的发散思维方式。其教学方法主要分为范文讲解;模仿写作;独立写作;编辑修订;终稿五个阶段。
（二）课程设计
依据大学外语写作教学的合作原则和适度原则，本文提出可行性课程大纲，供两学期使用。主要分为写作技能和拓展写作两部分。第一阶段，读写结合，分为时态p人称，语态改写段落，仿写段落，段落赏析和听写练习;阶段二，拓展为看图说话，关键词p无关键词作文，续写，故事新编;阶段三，为专题写作，微微小品，母亲情深，热题，新闻调查，环游记，网购，影视论坛等主题进行写作活动。
第一阶段主要通过半机械式操练环节使学生熟悉英语的语言规则，把握英语句段的整体性，通过不同方法使学生熟悉英语句段套路。通过模写段落和范文欣赏，使学生进一步完善语法知识体系，在文稿和范文的对比中，了解英汉句子结构性差异，逐渐纠正错误造句思维，明确英语段落中的衔接连贯等现象。第二阶段，以单个图片或一组图片为媒介，锻炼学生的发散思维，以叙事为作文角度完成图片解析―内容确定―关键词作文―无关键词作文并讲评。第三阶段主要以记叙文和议论文为重点，要求学生搜集素材―组内讨论―列出提纲―主题式作文―范文鉴赏。
四、总结
写作能力是高中英语学习基础上大学英语学习阶段着重培养提高的语言输出技能，在有限的写作课堂里让学生了解英语写作，投身英语写作，掌握英语文法，喜爱英语创作，让不同的教学和师生生态因子相互流动，学生能够形成积极的学习态势，同时，教师要不断优化教学资源，利用学生角色的转换，激发写作热情，使不同基础的学生都能够学有所得，习有所获。
参考文献：
[1]牛翠娟，娄安如，孙濡泳，李庆芳.基础生态学（第二版）[M].高等教育出版社，2002
[2]付华桦，吴雁华，曲利娟.生态学原理与应用[M].中国环境科学出版社，2008
[3]邓丽君.教育生态学视角下英语专业基础写作教学浅析[J].中国西部科技，2011，4（10）
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国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出以培养技术技能人才为目标，到2020年形成具有“中国特色、世界水平”的现代职业教育体系[1]。《国家教育事业发展“十三五”规划》中，对未来职业教育发展的方向明晰而具体，要持续推行产教融合的职业教育模式[2]。在职业教育逐渐成为一种“实用”“实惠”的选择的同时，“面向世界”和“产业需求”也逐渐成为英语教学改革的风向标。笔者从事高职英语教学工作，尝试依托过程体裁法理论进行高职英语写作教学实验设计研究。一方面借鉴了国内外专家学者的研究成果，结合高职英语教学实际，采用科学严谨的研究方法，进行过程体裁法教学实验设计。另一方面在实验中倾注于关注语言学习者的个体差异，强调学习过程，关注未来就业的需求。实验设计在充分研究社会需求对人才要求，深度挖掘学校专业设置对英语教学的需求，结合高职学院这一特定的办学层次，探索符合高职英语教学的教学理论、教学规律和教学方法的实验设计，提出笔者新观点、新思路和新方法，反思实验设计过程中需要注意的几个问题，以期进一步提升过程体裁法实验设计在高职英语写作教学中应用的可行性和有效性。
1过程体裁法理论概述
过程体裁教学法结合了过程教学法、体裁教学法、结果教学法这三种主要写作教学方法的优点。过程体裁法的提出者Badger和White认为写作既是语言输入的过程，也是学生按一定技巧建构题材、内化知识的过程。写作应包含语言知识（结果法和体裁法），语境知识（体裁法），写作目的（体裁法）和写作技巧（过程法）四个要素。语言知识、语境知识和写作目的都可以为学生提供足够的输入，能使学生知道写什么，提升学生的写作兴趣；写作技巧的训练能使学生知道怎么写过程体裁教学法是英语教学中一种探索性的教学方法，其中关键点是过程、体裁与教学[4]。体现的是写作与环境之间的关联性。写作是人际交往的一种载体，也是一种交际的工具。在过程体裁法的实验设计中，教师应该积极地引导学生注重事物的环境因素和社会因素，采取合适的语言模式、语言领域和语言基调。在语言的表现形式上，注重词汇、语法、修辞和段落结构。根据学生现阶段的实际语言学习能力和水平，从过程体裁教学的范文入手，尽可能地为学生提供各种体裁的范本，帮助学生分析各种体裁范本的特点，让学生从感知到认知，提高英语写作的语言功底。
2过程体裁法应用于高职英语写作教学实验设计
2.1实验目的
研究过程体裁法如何运用到高职英语写作教学中，探索有效地英语写作教学方法，全面、系统、整体地训练学生的写作技能，增强学生的写作兴趣，培养良好的写作习惯，提高学生的综合语言运用能力和素养。在实验过程中，进一步发现问题，分析问题，找出解决办法。
2.2实验对象
实验对象是笔者所任教的高职院校学生，共64名学生，其中A班为实验班，B班为控制班。两个班级各32名学生，入校成绩，整体水平和能力等基本接近，两个班级开设的课时相同。
2.3实验时间
笔者用时一个学期，根据教材上提供的范文，结合行业和企业的实际需求，在充分调研学生已有的写作图式和写作技巧的基础上，依据高职英语教学大纲的写作要求，分周期训练四种体裁的写作：记叙文、应用文、说明文和议论文，每种体裁的写作训练时间为四周。
2.4实验内容
笔者将实验内容初步拟定如下：记叙文实验的前测题目设定为“ThePersonI’dLiketoBe”，实验后测题目设定为“TheUn⁃forgettableExperiencesinMyCampusLife”；应用文实验的前测题目设定为“ALetterofComplaint”，实验后测题目设定为“ALetterofApplication”；说明文实验的前测题目可设定为“ThreeGoalsofMyCollegeCareer”，实验后测题目设定为“YourFavor⁃iteMovieorTVSeries”；议论文实验的前测题目设定为“LocalFoodandNon-localFood”，实验后测题目设定为“DoYouLiketoTravelwithaCompanionorAlone”。
2.5实验设计
实验班的整个写作教学将遵循：分析范文—模仿分析—独立创作—修改编辑—写后反思的程序进行。实验班每四周训练一种体裁的写作，小组写作和课外写作相结合，实验班自由分组，4人为一组编成“学习小组”。控制班写作任务一致，学生自主完成写作任务。每一种体裁的写作分别在实验班和控制班进行前测和后测。
2.6实验分析
在四种不同体裁写作的前后测试均完成之后，笔者将实验班与控制班的前后测作文成绩统计成表格形式。前后测作文按照中职英语写作要求进行评分，由两位老师阅卷，其中一人打分，一人打等级。为尽量减少阅卷老师的主观评分误差，遇到对前、后测写作卷有分歧时应进行讨论，再定分统计。实验采用应用语言学中常用的“组间比较”定量研究方法[5]，使用SPSS19.0统计软件对实验班和控制班前测和后测的实验结果从实验班和控制板前、后测总分配对样本t检验进行分析。
3提升高职英语写作教学实验设计有效性
3.1优化学习过程
在基于过程体裁法进行高职英语写作实验设计时，要重视语言基础知识的学习和基本技能的训练，也要注重优化学习过程[6]，提高学生的综合素质，帮助培养学生爱岗敬业、诚实守信、团结合作等良好品德，从而实现其全面发展。
3.2优化教学环节
教师要依据学生已有的知识基础、心理发展水平、全面发展的需求进行实验设计，充分发挥以教师为主导、以学生为主体的作用，对教学环节进行优化处理。运用过程体裁法的过程中，需要注意的是改变传统“灌输式”的教学方式，通过教师和学生、学生和学生的多边活动，使体裁写作知识在教学活动中得到有效的输入和输出，让不同层次的学生均有所提高。
3.3优化评价方式
在实验设计中，优化评价方式，将形成性评价与终结性评价相结合[7]，重视学生全面和谐发展，注重综合评价，关注个体差异，强调参与、互动、自评、他评相结合，促使学生改变观念，重视学习过程，重视能力培养，使学生能得到学业和素质双丰收。对于过程体裁写作的教学，学生既是知识的受众，也是评判人，评价和批改自己和其他同学的作品。从心理层面上，他们没有差异。教师全方位地接受学生反馈信息，归纳整理出主要的评价意见，进行写作形成性评价，既肯定学生取得的进步，又适当给学生以压力，激发学生学习的潜能。教师对每次过程体裁教学进行评价和反思，达到不断优化教学的目的。
4结语
通过过程体裁法的教学实践研究，笔者认为要实现真正地以学生为中心，教师应该做到：“授之以鱼不如授之以渔”，教师要教会学生如何学而不是学什么，要科学指导学生，让学生掌握如何获取和处理大量信息的方法，要让学生学会自主学习；“三人行必有我师”，教师要想方设法给学生提供交流与合作的机会，让他们互相学习、互相提高，因为个人力量毕竟有限；敢于尝试，不怕失败，教师需要与时俱进大胆革新，找对方向就一定能取得成效。
参考文献：
[1]国务院关于加快发展现代职业教育的决定.国发〔2014〕19号,2014.
[2]国务院有关印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知.国发〔2017〕4号,2017.
[3]Badger,R.&White,G.Aprocessgenreapproachtoteachingwriting[J].ELTJournal,54(2):153-160.Oxford:OxfordUni⁃versityPress.2000.
[4]何晓嘉,纪汇楠.过程体裁法在大学英语写作教学中的运用[J].江西师范大学学报:哲学社会科学版,2009,42(1):149-152.
[5]韩宝成.外语教学科研中的统计方法[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.
篇12
【摘 要】 过程体裁教学法因其具有一定的可行性与有效性，在一些EFL/ESL写作教学中获得了推广。通过回顾国外关于过程体裁教学法的相关研究，可以为其在国内高校英语写作教学中的应用提供启示。文章首先回顾了该教学法的基本概念与模型，随后讨论了这一领域的相关国外研究。
【关键词】过程体裁教学法;EFL/ESL写作教学;文献综述
1.Introduction
Teaching English as a Foreign Language （EFL） writing is challenging. This study comes out of concerns about teaching EFL writing in Chinese university. In the English acquisition-poor environment of China， students face time constraints and depend heavily on teachers’ instruction in learning EFL writing. As teachers， therefore， it is our responsibility to draw on an effective approach to promote students’ writing competence. The process genre approach （PGA）， as a synthesis of the product， process and genre approaches， is advocated by many researchers for being effective in facilitating students writing in EFL/ESL contexts. To shed light on the benefits of PGA to teaching Chinese university students， a literature review is taken.
2.Concepts and Models
The concept of PGA origins from Badger and White’s （2000） concerns about the strengths and weaknesses of product， process and genre approaches. They argue that the three approaches are complementary and there is a need for synthesis. Acknowledging writing development varies between different learners and writing should be embedded in the social situations， Badger and White contribute a teaching model， in which five elements interact with three possible input sources. On this theoretical base， Guo （2005） provides specific guidelines for adopting PGA and presents a six-stage procedure for pedagogical implementation.
3.Studies in EFL/ESL Contexts
A survey of literature shows that PGA has been proposed into implementation in other EFL/ESL contexts. Theoretically， Kim and Kim （2005） state that the eclectic use of both the process and the genre approaches could provide new insights into teaching EFL writing in Korean universities. Nordin and Mohammad （2006） caution that to implement PGA in ESL writing classrooms genre-based pedagogy should not replace the usefulness and power of process writing. Empirically， Pujianto， Emilia and Ihrom （2014） in their qualitative study explore whether PGA teaching steps can help promote senior high students’ writing competence of report text based on schematic structures and linguistic features analysis. The results show that， in some degrees， PGA is effective in helping learners develop their writing skills of report text. Nevertheless， it has been observed that low-achieving learners should be provided with longer modeling and teacher-student conference stages. Their study contributes towards teachers’ understanding of PGA and uncovering the problems related in EFL classes in Indonesia.
4.Conclusion
As mentioned above， Chinese students are provided limited exposure to English and face numerous constraints in developing their EFL writing skills. Realizing the benefits of PGA， many Chinese researchers have contributed to the theoretical base of this method by discussing its feasibility and implementation. Also， teachers have began to apply this method into their own writing instructions. The current research status of China actually is in line with the foreign studies and to some extend complements those studies. However， it is still necessary and beneficial to draw on the foreign experience to provide students effective scaffolding and raise their writing competence in a productive way.
【REFERENCES】
[1]Badger， R， & White， G.（2000）. A process genre approach to teaching writing. ELT Journal [J].54（2）， 153-160.
[2]Guo， Y.（2005）. A process genre model for teaching writing. English Teaching Forum [J]. 43 （3）， 18-26.
[3]Kim， J， & Kim， J.（2005）. Teaching Korean university writing Class. Asian EFL [J].7（2）.
[4]Nordin， S. M， & Mohammad， N. （2006）. The best of two approaches： Process/Genre based approach to teaching writing. The English Teacher [J]. 35， 75-85.
