家庭教育指导论文范文

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关于家庭教育指导的相关研究主要集中于两方面：一是家庭教育指导内容和形式的研究；二是针对家庭教育指导者的研究。但是专门以家庭教育指导者为视角，系统探讨家庭教育指导工作的研究较少。难以深入进行研讨，只停留在表面，理论上的欠缺导致了实际操作中容易出现偏差。

2.托幼机构的指导老师专业性有待提高。

通过查阅相关调查与资料，笔者发现在掌握指导家庭教育的知识主要来源这一问题上，从专业机构学习获得的包括家长学校和在幼师、中师或高等师范读书时接受系统训练这两个选项的比例只有百分之三十左右。可见，作为家庭教育指导机构在接受“怎样教孩子”知识方面，主要依靠自学和经验积累，大多缺乏专业训练。从总体上看，家庭教育指导者的队伍专业化程度是比较低的，大多没有经过专业培训的人将其当作是业余爱好或者赚钱牟利的手段，导致不少家长误入歧途，被所谓的“专家”没有科学依据的讲话欺骗，给家庭教育指导工作带来负面的影响。

3.未能充分利用网络或者其他媒介等手段进行指导。

在托幼机构中进行家庭教育的方式还是较为丰富的，但是这些方式似乎过于局限于托幼机构内部，也就是说并没有意识到其他渠道对于开展家庭教育指导工作的作用。例如通过大众媒体进行相关的宣传教育的社会认知度普遍不高。同时，托幼机构在开展指导工作时可以分为集体指导方式和个别指导方式，但是在实际指导过程中，大部分托幼机构倾向于选择传统的集体指导方式和个别指导方式，在集体指导中主要采用专题讲座、亲子活动形式，在个别指导中也只是个别咨询、家访等方式，很少使用文字、音像资料和网络等现代化技术指导形式。在这个科技发达、信息传播便利的今天，幼儿家长更期待以更为快捷方便的方式与教师进行沟通，了解幼儿的情况，学习到家庭教育的方法，因此，在以传统的集体指导和个别指导为主体的基础上，增加指导形式，尤其是借助现代多种媒介方式势在必行。

二、对改善托幼机构家庭教育指导的建议

1.重视加强幼儿家庭教育师资队伍建设。

首先，要转变观念。思想指导人的行为，作为教师，科学的教育观念就是教师的指导思想，只有在科学的指导思想领导下，教师才有可能更好地把握幼儿心理的发展，进而指导家庭教育。因此，在信息更新迅猛的时代，教师更应该紧跟时代步伐、转变教育观念，例如“以幼儿为主体”、“培养幼儿的自主性”等等观念，要求教师在教学过程中树立以幼儿为主体，教师为主导，注重学习过程中幼儿主体性的发挥，培养幼儿自主学习的能力和创新思维能力，掌握科学的新的指导思想。其次，要提升素质。教师自身的素质直接关系到幼儿家庭教育指导的实效。对于开展家庭教育指导工作，教师应该能够根据不同家庭的实际情况，将所学应用于实际。

2.选择切合实际的家庭教育指导内容。

托幼机构应该注重家庭教育指导的理论与实际相结合，能够根据每个家庭存在的实际问题进行指导。托幼机构可以先进行调查，分析家长希望了解学习到的内容，根据家长想了解的内容再进一步确定家庭教育指导的内容重点。同时，不应该只是单向由托幼机构向家长宣传信息，而是应该重视听取家长反馈的意见和建议。托幼机构可以设置家园信息窗口、意见箱，经常通过网络、短信、墙报等形式向家长幼儿园的重要活动的信息，完善家园对话系统，听取家长的意见，接受其合理化建议，还可以成立专门的家长委员会，家长教师共同讨论教育形式，这样能更好地提高家长参与的积极性。

3.探索丰富多彩的家庭教育指导形式。

（1）多利用大众媒体，拓宽信息渠道。

托幼机构作为家长获得家庭教育指导的重要部门，应该选拔具有相关资质的教师成立专门的教育指导部门，建立系统的家庭教育系统，定期组织家庭教育活动，对于有需求的家长进行指导；不仅有“家访”、“定期咨询”等个别指导和“讲座”、“家长会”、“亲子活动”等集体指导，在这些现有的传统的指导方式的基础上，可以利用电话、短信等形式将幼儿的表现进行反馈，利用现代信息媒体能及时与家长进行沟通；托幼机构还可以在网络上建立一个沟通平台，将家庭教育的知识以及关于家庭教育的活动、家庭教育相关的电影视频等进行共享，实时更新；制作托幼机构的专门的简报，向家长介绍相关的家庭教育报刊或书籍，将育儿经验、家庭教育的科学方法、推荐书籍登出来，以供参考。

（2）采取多种形式，提高教育深度。

托幼机构在对一个家庭教育的内容进行宣传教育的过程中，应该尽量避免只是用单一的宣传手段，可以围绕一个教育专题，利用不同的形式进行宣传，尽量拓展宣传教育的广度，同时注重家长的反馈，尽量拓展教育的深度，提高实际作用。比如，托幼机构想向家长介绍“儿童身体、心理发展的规律和不同年龄段儿童的年龄特点”方面的知识，那么不仅可以先通过家庭教育报刊的订阅，普及相关知识；其后，通过黑板报、墙报方面的日常宣传，提醒家长在平时加强观察；通过家长会进行交流，座谈会邀请专家进行讲解；整个过程可以鼓励家长发表微博，随时随地将自己观察到的情况或者收获、困惑与其他人进行分享。通过整个过程，应该会使得相关的知识更好地被家长所接纳和理解，并在实际中得以实施。

篇2

（1）被试：本市某幼儿园小中大班，每年级随机抽取四个班，某小学一至六年级，每个年级随机抽取两个班，共计：401+775=1176名孩子作为被试。

（2）测试工具：团体镶嵌图形测验（GroupEmbeddedFigureTest），由北京师范大学心理系修订。

（3）过程：确认关键时间段。通过团体镶嵌图形测验，记录每个被试的得分情况，然后被试的相邻年级，俩俩做作为一实验组，根据得分，分成3个组群，依次为：1/3场独立、1/3中间组、1/3场依存。统计场独立组中高年级所占的比例，以前后出现显著变化的分组中的共有年级作为认知风格变化的关键时间段。针对关键时间段，取前后各一个年级的随机一个班，进行一段时间认知风格校正实验，而后再测，统计其认知风格变化得分变化显著性，若确是，则确认关键时间段。确认关键人（重点是家庭方面的）：根据团体镶嵌图形测验得分，在每个年级内进行分组，依次为：1/3场独立组、1/3中间组、1/3场依存。

针对场独立组和场依存组，发放调查问卷，让孩子带回家，和父母共同完成，根据问卷反馈，统计规律，发现家庭教育的关键人。确认认知风格形成的影响因素：根据调查问卷，就理论假设中的影响方面，进行统计分析，寻找规律，对其中较为典型的被试，安排面谈，通过有目的的询问，确认关键的影响因素。在认知风格校正实验中，鉴于时间原因，仅对中间组进行场独立风格的校正。

笔者针对关键因素，协调家长，按照要求，调适家庭教育，要求关键人抽出精力，对孩子的教育以鼓励为主，制定容易达成的分步小目标，制定规矩，帮助孩子树立责任心，刺激其学习兴趣和欲望，引导孩子自主学习。关键人要提高对孩子的关注度，让孩子感觉到对其学习内容和其进步情况的适时关心，并给予及时、中肯、适度的肯定。校正实验结束后，重测其认知风格，观察期效果，从而确认问卷的统计分析结论。

（4）原理：根据认知风格原理，它一旦形成，相对于时间和情境的变化，表现出相当的稳定性。因此，其形成前后，校正的效果应有显著差别。同样，其定型前，两极化不显著，定型后显著，则前后两个年级作为统一实验组时，会有前后的显著变化。由此就可推定认知风格形成的关健时间段。根据家庭教育的相关理论，家庭成员对孩子的影响是第一位的，尤其父母的育儿风格、个人认知风格、教育及工作背景等方面的影响，往往贯穿于孩子终生。因此，本研究重点寻找家庭中对孩子认知风格形成作用最关键的成员，通过分析其育儿风格、个人认知风格、教育及工作背景，总结孩子认知风格形成的关键原因，从而为家庭教育中引导特定的认知风格形成，提供实践依据。

结果

（1）按测验成绩，将相邻年级编组，为简化实验数据的处理，仅统计对比场独立组中高年级占比。从图1中可以看出，数据在小班和三年级处出现较大变化，可暂定为关键时间段，并待后面的校正实验最后确认。

（2）为简化实验数据处理，主要针对场独立组的孩子进行分性别的数据分析。根据调查问卷的统计分析发现，孩子的认知风格与其父母中同性方的认知风格、育儿风格的相关性较高，其他方面无明显规律性，可确认为家庭教育中认知风格形成方面的关键人。故将孩子按性别和父母的认知风格、育儿风格进行数据统计。从图2中可看出，祖辈的认知风格无明显规律，可认定为非关键教育人。从图3中可明显发现孩子的认知风格酷肖其父母中的同性方，故可认定其为关键教育人。从图4中可发现，祖辈对孙儿辈的应答，始终是高水平的，符合现在常见的宠溺规律。

但就其高应答，是否影响孩子场独立认知风格的形成，尚存疑虑，随取场依存组的孩子进行统计，发现比例近似，故可难以认定其育儿风格影响认知风格形成。从图5中可以看出，场独立组的孩子所处的家庭多为权威型育儿风格，次之为疏忽型，对比场依存组的数据，其多处于专制型家庭，故可认定权威型育儿风格更有利于孩子场独立型认知风格的形成，更有利于孩子的教育成长。

（3）认知风格校正实验，根据关键时间段的初定，选取了中班、二年级和四年级的中间组的孩子作为被试，进行短期的场独立认知风格的引导。小班之前，孩子未入园，测试不便，故未做校正实验。进行2个月后，采用团体镶嵌图形测验，重测全班得分，统计其得分进入场独立组的比例，数据见图6。

从图6可以看出，认知风格的改变随年龄增长难度加大，且在三年级前后出现较大差异，为便于比对，取同年级未进行校正实验班级的中间组孩子，重测团体镶嵌图形测验得分，结果见图7．根据图7，两两相对比可以发现，关键时间段的判断，应该无误；针对关键教育人和重要影响因素的校正实验效果是明显的，但三年级后的校正效果不大，针对这一时期后的认知风格校正，有待于另行研究。

讨论分析

本研究结果表明：

（1）通过对认知风格形成的关键时间段的研究来看：三年级以后的孩子，其认知风格趋于稳定，两极化表现显著，改变场独立-场依存的难度较大；幼儿园的小班，情况类似，但校正改变的难度相对较小。由此也验证了，民间流传的，“从小看3岁，3岁看8岁，8岁看到老”的人的性格能力习惯的形成阶段。

（2）认知风格校正实验也证明：3岁以前，与孩子同性别的父亲或母亲的育儿风格和自身的认识风格，对孩子认知风格的形成至关重要，在校正中能够发挥极为显著的影响。因此，父母要注意育儿风格，尽量体现为高要求、高应答的权威型，做好言传身教，在孩子面前，尽量体现为父母要求孩子形成的认知方式。孩子的认知风格不理想，只要不放弃，8岁前仍是可以通过努力来校正的，但错过8岁后，就难以再改了，只能尽量使教育符合孩子的认知风格。正所谓，江山易改，秉性难移。

（3）考虑到已有的研究结论：场独立性学生在思维独创性、灵活性、批判性、敏捷性方面，随着年龄的增长，普遍强于场依存性学生。其学习基本不受外界环境影响，善于安排自己的学习活动，独立自觉，稳定性较高。从培养高分高能，培养科技创新型人才，培养高端技术人才的角度出发，因势利导的帮助孩子形成场独立型的认知风格是很有必要的。因此，在认知风格形成的影响因素（重点是家庭方面的）研究中，鉴于时间原因，我们重点关注形成场独立型认知风格的影响因素。根据调查问卷分析和相关直接交流发现，高学历的、理性或逻辑性强的工作背景、权威型育儿风格的家庭中的孩子易呈现场独立；疏忽型育儿风格次之，但孩子容易呈现坏毛病和成绩不良；专制型和纵容型的家庭，其孩子则易呈现场依存。孩子的认知风格也多与其同性的父母类似。

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2008年4月，我们出版了《20年：我们共同成长》一书，较为全面翔实地记录了1988年成立的浙江省金华市教育科学研究所引领金华教育科研20年发展的生动历程。我们可以从金华市承担的浙江省教育科学规划课题情况和金华市在浙江省历年的基础教育科研优秀成果评奖中所占的份额情况这两个指标大致了解金华市教育科研的发展轨迹。

通过以上，我们可以看到金华市的中小学教育科研有了长足的进步，一方面，课题立项数量从20世纪90年代初的1位数增长到现在的60多项，奖项分布也从最初只有三等奖到现在的各层次奖项都有；另一方面，我们还能看到课题立项数和获奖数在全省总额中所占的份额在不断增加，13.6％的课题立项份额和处于前列的获奖状况从一个侧面反映了金华市中小学教育科研的进步。

特别是1999年以来，我们把中小学生行为规范养成教育、区域教育可持续发展、中小学德育、初中教育、家庭教育等作为主要研究领域，并协助市教育局、市委宣传部、市妇联等部门开展了“金华市十万家长点评家庭教育案例”、“中国家庭教育发展论坛暨中国首届(金华)家庭教育普及推展活动”、“金华市八十万师生打造诚信校园活动”、“浙江中西部教育中心建设高级专家峰会”、“闽浙皖赣四省九市区域教育可持续发展论坛”、“百万市民共推家庭教育守则”等一系列服务教育系统、服务广大市民的大型活动，产生了很好的社会效益。浙江省教科院领导认为金华的“教育科研实力位居全省前列”，是浙江“省教育科研战线中的一个‘重镇’”(参见浙江省教育科学研究院院长、博导方展画教授为《20年：我们共同成长》所作的序一作者注)

二、我们对中小学教育科研的定位

中小学教育科研的定位一直是地方教育科研机构思考的重要课题。1999年以来，我们在实践的基础上逐渐形成了从“方向”、“价值”、“关键”等方面对中小学教育科研的尝试定位。围绕这样的定位，我们市县教科所联动实施了一年一度的课题中期检查(5月份)、课题结题指导报告会(7月份)、课题立项评审活动(11月份)、成果评审及优秀成果答辩会(12月份)以及贯串始终的精品成果培育工程等一系列教育科研管理措施，提升了以中小学为主要研究力量的金华市教育科研工作的整体水平。

1，“群体的科研、教师的科研、课堂的科研”是中小学教育科研的方向

方向是前进的目标。从方向的层面给中小学教育科研活动进行定位，可以从宏观的角度避免出现南辕北辙的状况，避免走弯路。1999年后，我们在总结前10余年科研实践的基础上，提出了中小学教育科研的“群体的科研、教师的科研、课堂的科研”的方向，并把它张贴在我所办公室的墙上，明确在科研工作的文件、总结、报告之中，落实在课题立项、评审及指导过程之中。

群体的科研，是对中小学教育科研课题组的要求。课题组成员可以来自同一个学校，也可以来自不同的学校，课题组成员的数量和结构都合理，课题组的功能就能很好地得到发挥。实践表明，学校校长领衔，教科室主任执笔，组织学校的大部分教师(包括具有不同学科背景、班主任经历、管理实践和科研经验的一群教师)，在高校教师、教研人员、科研专家的指导下，利用两三年的时间研究一项事关学校发展的龙头课题，往往能形成优势成果。

教师的科研，是对中小学教育科研主力军的定位。中小学教师接触教育科研的时间不是很长，因此，教师们的教育科研意识、技术和实践经验都有一个积累的过程。在研究中学会研究，是提升中小学教师科研能力的重要渠道。我们发挥名师、名师培养对象以及骨干教师的科研积极性，凸显教师在课题研究中的核心作用，使科研成为教师成长、成名、成家的推动力，这样还可以防止“中小学校科研工作高校教授承包”等不良现象的出现。

课堂的科研，是对中小学教育科研内容的导向。课堂是中小学教育教学的主阵地，因此，课堂也自然是中小学教育科研的主阵地。两者的结合可以使科研工作与学校工作融为一体，也为科研工作的开展带来许多便利。我们对前些年中小学课题研究情况的考察表明，研究者对“主阵地”的关注程度并不够。所以，课堂的科研这一方向就应运而生了。课堂的科研要求深入探讨课堂的改革，学习新理念，研究与新课程观相适应的师生关系、课堂行为、评价标准等，推动以课堂为核心的学校教育的变革与发展。

2，中小学教育科研的价值是多元的

“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”是《中华人民共和国教师法》规定的教师应享有的权利。中小学教育科研活动应该追求什么?可以追求什么?中小学教育科研的价值取向是什么?有着地方教育科研机构工作背景的颜阳先生在其主编的《中小学教育科研实践指导》中指出，教育科研是“以探索教育规律为目的”的活动。教育专家郑金洲博士在其专著《教育研究方法导论》中认为，“教育研究通过一系列规划好的活动步骤的实施及方法、技术的运用，来认识教育现象，为教育领域提供有价值、可信赖的知识。它有助于解决教育的实际问题，提高教育活动质量”。

不同的视野，有不同的表述重点，但对科研的价值追求是相近的。结合中小学的特点，我们认为，中小学教育科研的价值体现在如下四个方面：第一，探索教育教学规律，解决实际问题；第二，保障学生健康发展；第三，促进教师专业成长；第四，打造学校品牌。其中处于第一位的是中小学教育科研的核心价值。科研的价值与科研活动的扎实程度、持续程度密切相关。2008年，我们对全市中小学科研重点课题进行中期检查时，得到如上的课题研究相关数据。

课题研究期间平均每一项课题要开课题组会议10.1次，平均积累文字材料15.2万字，平均开展课堂研讨达29.4节，平均参加学术会议4.1次，平均开展专题培训5.2次，平均参加专题培训人数每课题达162.9人次，平均撰写相关论文达17.2篇，其中15.2％的文章得以发表，49.5％的文章获奖。

3，寻找创造性的操作办法是中小学教育科研的关键

操作办法与通常的研究方法

是不一样的，它专指研究过程中可操作的、为达成研究目标所采取的具体措施。操作办法是一种教育教学行为或是一种学习行为，要体现新的教育理念，要具有一定的创造性。因此，寻找合适的操作办法就成为中小学教育科研的关键环节。

2002年，金华市第一中学承担的“‘学案导学’研究”获得浙江省人民政府教育教学成果一等奖，他们把“学案的编制、使用”作为具体操作办法。武义县实验小学承担的“从‘单课’走向‘单元’，――校本研训一体化新机制的构建与实践”获得2007年度浙江省基础教育科研优秀成果一等奖，该课题一方面形成了“单元呈现”式校本教研机制的整体操作思路，实现了从“单课”走向“单元”的转变；另一方面把“教师工作坊”的建设等作为校本研训一体化研究课题的操作办法。2003年我们承担的“活动型指导家庭教育模式的实践研究”是把发动十万余家长对家庭教育案例进行点评作为操作办法。

创造性的中小学教育科研操作办法，首先来源于研究者对研究问题的全面把握，搜集丰富的文献资料及对文献的深度阅读；其次来源于研究者对教育教学实践的娴熟创造，丰富的实践经验及对实践的多角度反思；第三，来源于理论指导者对问题症结的理性分析，有针对性的理论剖析，对新理念的传授；第四，来源于研究者对同类课题操作办法的借鉴。

三、对中小学教育科研定位的反思

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前言

在农村地区，儿童的“留守”应该说是一个有着较长历史的社会现象了，自20世纪80年代中期我国流动人口开始大规模出现以来。贵州省民族地区留守儿童家庭教育本身呈现出的问题就较其他地区有所不同，贵州省人口数量大，农业人口占了很大比例，而且人均生产水平和人均收入远远低于全国水平，呈现出的问题更为严重。首先地理位置上的劣势，民族地区多位于偏远山区，交通不便，自然生态环境恶劣；其次是社会经济发展上的滞后，家庭收入普遍低于国家人均水平，人均收入低下；再次，观念上的差距和家庭成员本身的文化素质普遍偏低，农村教育基础的薄弱。大多数民族家庭较为贫穷，住居极其简陋，经济条件极差。家庭是个人成长教育的第一所学校，而家长是每个人入社会的第一任老师，家庭教育始终是处于最基础的地位。个人成长教育过程中父母角色的缺席，让这些儿童在生活上、思想上、教育上都得不到有效管理，使得民族地区农村留守儿童家庭教育问题变得日益突出。

一、留守儿童家庭教育缺失的现状

（一）留守儿童问题产生的背景

目前的阶段，能将子女带到身边教育读书的农民工还比较少，更多的孩子与家长分离，从而形成留守儿童群体。随着改革开放的不断深化，市场经济向纵深发展，会有越来越多的农民进城务工，农村留守儿童的队伍也将越来越庞大。长期以来 ，我国城乡二元结构体制成为解决“三农”问题的最大障碍 ，农村留守儿童教育问题也受制于此。“虽无数进城务工人员为城镇建设做出了巨大贡献 ，但他们却无法享受到和城里人一样的待遇。进城务工农民无法长期将子女带在身边给予照顾 ，农民工由于自身经济文化各方面原因等综合影响，无法承担子女在城市入学的高昂费用，在简陋的农民工子弟学校入学又无法解决升学考试问题等，都成为留守儿童产生的背景。”

（二）留守儿童存在的问题

1.学业成绩方面

就目前从调查的情况来看，主要是有这两个方面的问题：一是学习态度差、学习习惯不好。二是丧失学习信心，学习成绩不好，在学习方面缺乏指导和关怀。大多数留守儿童的学习成绩中等或偏下，成绩优秀的较少。

2.个性、行为习惯方面

留守儿童个性发展问题，主要有两种类型：一类是攻击型的性格特征，动则吵闹打架， 情绪自控力差，好冲动，不达目的誓不罢休；一类是畏缩型的性格特征，表现为情绪冷漠， 畏惧、抑郁、自卑、优柔、寡断、害怕与人交往等个，甚至极少数留守儿童受社会不良团伙影响，出现了违纪行为或犯罪现象（如抢劫、偷盗、勒索等）。“父母文化程度愈低，愈无法控制青少年的心理，青少年犯罪率就愈高；反之，父母文化程度愈高，就愈能培养孩子健全的心理和理智的行为，从而减少青少年的越轨行为”。留守儿童由于缺少健全的家庭生活教育，形成一些不良的生活习惯。如饮食没有规律、饭前不洗手、饭后不漱口、作息时间没有规律、生活用品摆放杂乱、不勤剪指甲洗头发、不勤洗澡等等。对父母的依赖是孩子的本能，这种基本需要在得不到满足时，孩子容易陷入悲观、自卑等消极情绪。

3.心理健康方面

父母在外打工对留守儿童生活的影响很复杂，由于父母在外打工，父母不在身边，留守儿童得到的关爱减少，随着年龄的增长，留守儿童逐渐意识到家庭完整和父母关怀的重要性，对生活的满意度逐步降低。留守儿童与同伴交流较少，他们与同伴的关系更松散，反映出更孤僻和自私的性格。长期与父母分离使他们在生理和心理上的需求得不到满足，消极情绪一直困扰着他们，使其变得自卑、沉默、悲观、孤僻，或表现出任性、暴躁、极端。

4.生活情感方面

留守儿童希望和父母生活在一起，他们渴望得到父母的关爱。留守儿童正处于青少年情感性格变化的转折时期，大多数孩子思念父母，他们希望经常与父母见面或与父母待在一起。强烈的亲情饥渴感，情感缺乏等问题最严重，也是最现实的问题。由于父母不在身边，留守儿童往往焦虑紧张缺乏安全感，人际交往能力较差。留守儿童长期在缺少父母关爱的环境中成长，缺少必要的家庭氛围，情感世界出现空白。

二、教育缺失的家庭小环境因素分析

（一）社会现实条件的制约

对于有子女的农民工家庭来说，在城市的生活不仅仅要承受生存、就业的压力，也面临着子女接受正常家庭教育和学校教育的压力，他们的生存状态和选择在很大程度上决定着子女的受教育状况。然而，由于配套体制的缺失和市场的分割， 住房、社会保障体系、公共服务等因素仍然阻碍人口流动。农民工进入城市是来谋生的，他们肩负着解决全家生计的问题，这是一个关乎生存的问题，压力非常大。这一目的决定了他们更多的注意力是放在怎样为自己创造更多的财富，以让家里的物质生活可以更好一点。他们缺乏能力解决孩子教育等一系列问题。父母不在身边，长期的隔阂，必然造成留守儿童家庭教育的缺失。

（二）监护人的类型、素质及其影响

在所考察的地区，绝大多数留守儿童都属于隔代监护，即由爷爷、奶奶等上一辈人来对儿童进行监护。“留守儿童的监护一般分为单亲监护、隔代监护、亲朋监护、同辈或自我监护等不同的形式”。家庭教育主体的素质普遍偏低，家庭教养方式不当，只注重孩子的吃穿和安全问题，对心理、情感和品德的关注很少，更谈不上有意识的家庭教育。从分析调查情况看，留守儿童家庭隔代教育人数占相当大的比例，由于祖辈与孙辈年龄相差一般都在50岁左右，且祖辈大都文化程度普遍偏低，多数是文盲或半文盲，思想观念与孙辈有相当大差距，难以与孩子交流沟通。“母亲作为监护人（单亲监护）的留守儿童在生活上能得到最好的照顾，亲戚监护次之，祖辈监护（隔代监护）较差，而同辈或自我监护类型下的留守儿童生活状况最差。但是，隔代监护下的儿童所反映出来的教育问题最严重。由于祖辈的年老、较低的文化程度和过度溺爱，留守儿童无法享受到正常的家庭教育和关怀，性格和心理上均有可能出现偏差”。

（三）外出务工父母教育观念的错位

民族地区留守儿童的大多家长因家庭生计问题才外出就业，外出务工伴随着观念的改变，留守儿童的父母有时因为自己在外打工时受到不公平的待遇，会在对孩子的教育和要求上发生改变，不再以诚实、勤劳来要求和教育孩子，而是要他们适应社会世俗，甚至以“老实会吃亏”为警戒来教育自己的孩子。在教育方面认为“不上学，还可以省很多钱；不上学，还得找点事做 ，还能挣钱”。还有的人认为上学到何种程度视子女自身素质而定的态度认为能读就尽力送，不能读就强求读书，完成国家所规定的九年义务教育，尽到一个做父母的责任也就行了。

三、家庭教育缺失的社会大环境因素剖析

（一） 从整体发展来看，社会经济发展及城镇化加快产生的影响

随着越来越多的农村剩余劳动力外出务工，这些剩余劳动力的转移已成为我国社会发展的必然趋势。但是由于居住的不稳定，子女受教育等问题使外出打工的农民无法长期将子女带在身边给予照顾。原因在于区域隔离的户籍制度以及与这种户籍制度相伴而生的子女入学、必须在原籍所在地中考、高考等制度形成的壁垒。尤其是在城市打工的农民无法支付起子女入学的高昂费用、在简陋的农民工子弟学校入学无法解决升学考试问题、各地教材的选用不同，使这些群体子女在转学后面临两地教育不能衔接的困境等问题，直接推动了留守儿童这一群体的产生以及扩大化。

（二）从家庭的生存条件上来看，在经济收入与子女教育之间取舍

为了改善家庭生活，越来越多的农民离开了土地，离开家乡，外出务工谋生。他们希望自己的生活在得到改善的同时，也给下一代人成长提供更充裕的经济支持。但在外出务工与子女就学、教育之间产生冲突时，他们往往选择前者。当然，面临的自身个人与家庭生活压力的是首先要解决的，其次才是对孩子的抚养和教育。

（三）从家长自身来看，家长教育能力与孩子教育需求之间形成落差

外出务工的家长整日忙于生计奔波，辛勤工作，少有时间与精力关注孩子的教育和学习，对孩子的困惑、需求、交往、兴趣等方面的关注就更少了。监护人本身的文化素质和修养较差，由于操持家务，对孩子教育关注仅限于让孩子完成学校作业，家庭教育基本处于空白状态。正处于身心迅速生长时期的中小学生，对学习、生活、自身变化有太多问题需要解决，但家庭不能充分给予他们精神支持和知识解答，形成了家长的教育能力与孩子教育需求之间的落差。

（四）从学校教育来看，课程设置与儿童身心发展不相适应

由于家庭生活的不完整，留守儿童在心理上存在更多的困惑与问题，他们需要学校给予更多的帮助与疏导。但由于教育理念、办学条件、师资力量等多方面条件的制约，学校很少开设专门的心理课程并配备专门的心理教师。也很少有组织有计划地对学生进行心理教育、生存教育、安全教育。这些教育内容对留守儿童是必要的。

四、解决问题的建议和对策

民族地区留守儿童的家庭教育是当今农村劳动力转移过程中带来的问题，而且将是一个时期内长期存在的问题。解决民族地区留守儿童的家庭教育，也是全社会应关注的问题。“在发展现代社会时不能仅强调经济发展的指标，如果没有各项社会制度的发展和完善，没有人的素质的提高和观念的转变，经济发展是没有依托和基础的”。加强统筹规划，发挥政府在制度创新和政策牵引方面的优势，为外出务工人员离乡就业解除后顾之忧，农村基层政府应大力发展农村多种经营，加快发展地方工业，增加农民在家乡的就业机会。同时，城市有关部门亦应制定合理的政策，给外来务工人员市民待遇，把对他们的家庭教育指导培训纳入当地公民教育之列，减少或取消对外来务工人员子女在城市学校上学的一些条件限制，使留守孩子能够生活在父母身边，与城市儿童共享城市文明发展的权利。引导农民在勤劳致富的同时，处理好外出务工与留守孩子教育的关系，同时还应对农村家庭教育加强指导。学校提高教学质量，学校要注重解决留守儿童的心理问题，开设一些有针对性教育的课程。“这些课程应该主要包括安全、道德、心理等几个方面，使农村“留守儿童”通过对课程的学习，解决自己身上的问题，处理生活中的问题，帮助孩子平稳的度过‘留守’的时期。更重要的是帮助孩子树立正确的世界观、人生观、价值观，尽量弥补孩子在家庭教育中的缺失。”

总的说来，贵州省民族地区留守儿童家庭教育缺失是不争的事实，是存在于民族地区的一个严重的社会问题，必须采取有效的措施加以解决。农村孩子是未来社会主义新农村建设的主要构成部分，关注“留守儿童”就是关注农村的未来，解决好“留守儿童”教育方面的问题，为他们创造良好的受教育和健康成长的环境和空间，有利于农村社会，以及整个社会的良性发展。

【参考文献】

[1]艳波，吴新林. 农村“留守孩”现象个案调查报告[J].青年探索，2003 （4）.

[2]司马云杰. 文化社会学[M]. 北京：中国社会科学院出版社，2001：363.

[3]段成荣，周福林. 我国留守儿童状况研究[J]. 人口研究，2005（1）.

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基金项目： 陕西省教育厅科研计划项目资助(11JK0851);西安科技大学培育基金项目(2010025).

引 言

我国高校毕业生人数逐年增多，面对日趋紧张的就业压力，在校大学生却普遍存在着求学目标缺失、迷茫的现象，究其原因这与我国保守、服从的传统文化、家庭教育中的包办代替和职业生涯教育的相对滞后等因素有关[1]。大学的学习方式与中学比较，更强调的是学生个体的自主学习。如何支配大量的自由时间，有些学生会感到无所适从，因为将来从事何种性质的工作不是靠考试分数这种量化指标来衡量，社会对大学生提出的要求是多方面的，社会要求毕业生所具有的能力就是在校大学生的求学目标。为实现这个目标，需要大学生尽早规划职业发展道路。职业生涯规划的有无及好坏直接影响学生大学期间的学习生活质量、求职就业甚至未来职业生涯的成败[2]。职业设计需要结合工业工程专业性质及自身的兴趣取向，认真思考将来有可能从事何种性质的工作，然后做详细的调研，通过网络、招聘信息等途径充分了解欲胜任该工作需具备的各项专业技能及能力，接下来按照学期或学年制订并实施学习计划。当然实施过程中会遇到一些不容忽视的问题。

掌握系统的专业知识

工业工程是一门新兴交叉学科，在我国只有十年左右的开设历史，本科教育还处于完善和探索阶段。我校工业工程专业设置在机械学院，主要培养既具备坚实的机械工程技术基础，又掌握现代工程管理理论的高级工程技术与管理人才。主修课程除高等数学、制图、计算机等公共必修课外，主干课程包括工程技术和物流管理两大类近二十门课程。部分学生抱怨，和机械学院其他专业相比开设课程太多，整天忙于上课，根本无暇顾及其他事情。针对这种情况，应从以下几个方面对学生加以引导。

1.明确专业特点，端正学习态度

要使学生清楚地认识工业工程专业自身的特点、培养目标及就业前景。该专业毕业生承担的角色更像是企业中的“军师”，要求具备广而博的专业知识，所以开设的课程和所涉及的领域自然要宽泛一些。

2.提高课堂学习效率，改进学习方法

随着我国教育改革的推进以及素质教育理念的深入，部分传统的课程做了较大的合并和精简，以便补充领域新技术、方法和成果，同时开设了一些新课程。在学制不变的情况下，各门课程伴随着表现出课时紧张、进度加快、深度不够的现象，这就对学生提出了更高要求，学习方法与学习本身相比较而言显得尤为重要。

学习方法各人不尽相同，但要注意：

(1) 要重视课堂教学，它是获取专业基础知识的主要渠道，杜绝像无故旷课、心不在焉这种学习效率甚微的现象。

(2) 自学能力必须在大学期间逐渐培养，主动探究理论和方法的来龙去脉以及理论是如何解决工程问题，将学过的知识联系起来并举一反三学习和解决相关问题。

(3) 要做好充分的课前预习和课后总结，大学里讲课涵盖的信息量非常大，仅仅通过课堂听讲是无法吃透的。

3.拓展专业领域，把握知识前沿

以宽泛扎实的专业理论为基础，注重拓宽专业知识面，才能把握专业的时代特征。图书馆是高校最大最重要的课堂，要充分利用其丰富的馆藏文献资源和互联网强大的搜索引擎，培养和锻炼主动获取知识的能力，为今后的工作或深造做准备。另外，在选修课选择上也应谨慎对待，把选修课纳入到职业计划中，作为能力培养不可或缺的环节。在选课前需了解该课程的研究内容和教学目的，避免望文生义，更不能盲从或以容易拿到学分为目的。

加强实践环节锻炼，培养创新意识

1.在修各门课程时，要做到目的明确

理论课的学习要以工程应用为目的，只有意识到理论是用于指导实践才能更好地把握理论学习的方向。通常教师在讲授课程导论时都会讲清楚这样几个问题：这门课是研究什么的？学这门课有什么用？是怎样解决实际问题的？应该采取的学习方法等等，即回答“为什么学”和“怎样学”的问题。教师希望在第一次课告诉学生整门课程的精髓和意义所在，目的是要学生带着兴趣和问题学习，以激发学习热情从而最终达到教学目标和要求。因此课程导论这个往往被学生忽视的环节却是整门课程的提纲挈领。

2.重视实践教学环节

实践教学是培养创新应用型人才的重要组成部分，在不影响理论教学效果的前提下，实践环节在内容和课时上近几年均有所增加，在组织管理方面作了较大的改革和探索。

需借助于实验仪器的理论讲解完全可以在实验中心授课，既提高了学生的学习兴趣和实践动手能力，改善了教学效果。　在课程设计环节，该专业目前主要有机械设计、制造课程设计、物流设施规划和生产计划与控制课程设计，以便学生了解产品从设计到生产的全过程。开题前指导老师要做好思想动员，让学生清楚每个设计都是为实现职业规划目标做点滴的技能积累。在选题上更加灵活，在原有传统题目基础上，鼓励学生自主命题，为思维活跃的学生创造施展能力的空间。尽量做到一人一题，每个学生在老师的引导下独立完成设计。

毕业设计要求学生能综合运用所学知识独立分析、处理和解决实际问题。在选题阶段要特别加强对学生的引导，要求学生认真考虑课题的研究方向，尽可能选择与将来的工作方向或研究生阶段的专业方向有关联的课题，后面的工作包括调研、文献检索、制订方案、实验设计、撰写论文等环节要注重对学生进行设计方法、实验方法和研究方法的系统全面训练。

篇6

积极开展家校合作，共同发挥学校教育和家庭教育的作用以促进儿童的成长和发展已经成为各国教育改革发展的普遍经验，长期以来受到各国教育研究者和学校教师的广泛关注，也取得了比较丰硕的研究成果，本文旨在对近二十来家校合作的有关研究成果进行梳理和分析，并进行评述，以为开展相关研究提供借鉴。

一、家校合作定义的研究

对儿童的发展来说，家庭和学校这两种社会机构各自有着独特的作用，具有直接而重要的影响。从儿童接受教育的角度，教育事业的成功需要家庭和学校的更好的更加密切的合作，于是形成了一种重要的社会关系：家庭——学校的合作，简称家校合作。

我国对家校合作的定义，主要有以下几种观点。岳瑛认为，家校合作应主要把握以下几点内涵：（1）家校合作是一种双向活动，是家庭教育与学校教育的相互配合；（2）家校合作活动围绕的中心应该是学生，学生是家庭和学校共同的服务对象；（3）家校合作是社会参与学校教育的一个重要组成部分。马忠虎认为，家校合作的实质是联合儿童教育过程中家庭和学校两种主要的教育力量，相互支持和配合，形成教育合力，强化教育作用。黄河清认为，“家校合作是家庭与学校以促进青少年的全面发展为目标，家长参与学校教育，学校指导家庭教育，相互配合、互相支持的双向活动。”我国台湾学者一般是用“家长参与教育”概念来对家校合作进行研究，郭明科认为，家长参与指在孩子的教育历程中，家长在家或在学校中参与学校教育的相关活动。张明侃则更加详细地提出，家长参与学校教育是指家长基于为促进学童的学习发展与学习成效，在学习的历程中主动而乐意贡献自己的心力，并运用不同的方式与学校教师或行政人员进行合作，以达成上述目的。吴壁如指出，家长参与学校教育泛指家长在子女的学习活动或教育历程中的参与情形。

在西方，多数研究者认为家校合作就是吸引家长参与到学校教育中来，与教师相互了解、相互支持，相互配合，倾向于家长在学生发展中承担责任，享有参与学校管理的任务并对学校事务及其决策发挥影响。西方学者一般将家校合作的视野扩展到更加宽广的社会领域，强调学校、家庭和社区对孩子的教育和发展负有共同的责任，学校、家庭、社区三者对孩子的教育和发展的影响也是相互作用，相互促进的，为了促进学生的发展而谋求“学校——家庭——社区合作”。同时，家长、教师、学校管理者以及与社会各方面要采取积极措施来加强家——校合作。

综合以上的家校合作定义，我们发现，教育研究者都充分意识到促进和开展家校合作对增进教育影响，形成教育合力具有重要作用，都认为家庭和学校之间的合作是围绕学生的成长和发展而进行的一种双向的互动。

二、家校合作的价值与形式的研究

家庭和学校之间应该而且必须开展良好合作，对家校合作的作用及其实现方式，研究者主要从以下方面进行了研究。

（一）家校合作的价值

在当代世界，无论是学校还是学生家长都意识到开展家校合作的重要性，都认识到教育需要学校和家庭之间进行更加广泛而密切的合作。凯拉汉认为，父母通常承担起为儿童提供满足身体发展需要的物质条件、教导基本的社会技能以及积累资金供他上学等基本职责，学校则要为学生发展提供恰当的合适的条件和人员，以及与学生的需要、兴趣、学习方式、学习困难相适应的课程，二者之间存在差异，需要互补，因此学校要促进家长参与，家长要与学校开展合作。爱泼斯坦提出，促进儿童在学校取得成功需要家庭和学校合作，这一过程是分享信息、互动合作的，这不仅对学校、儿童有利，而且对家庭、对家长的成长和发展都有利。哈德森等人做了一项76人的调查研究表明，当家长参与到孩子的学校教育，学生出现了如下变化： （1）成绩提高和等次上升；（2）出勤率高， 作业积极完成；（3）因成绩不佳，参加补课的学生减少；（4）在学校中积极表现；（5）学生毕业率上升；（6）升学率提高。格瑞伍德等认为，让家长参与学校教育，与学校进行合作，可以推动家长在学校中发挥潜能，是一个让家长、子女和学校都得到好处的过程。苏霍姆林斯基也非常重视家庭和学校的合作，他认为，“最完美的社会教育是学校教育与家庭教育的结合”，“教育效果取决于学校和家庭的教育影响的一致性”，“只有在这样的条件下才能实现和谐的全面的发展，就是两个‘教育者’——学校和家庭，不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育的目的上，过程上还是手段上，都不要发生分歧”。

国内的研究者对家校合作的价值的研究都是抽象意义上的叙述。马忠虎认为，家校合作，可以使培养目标一致，可以优化德育环境，促进学生健康成长；可以使家长和教师相互学习、相互教育，促进教育社会的诞生；可以帮助学校提高教育效率，强化自我管理。黄河清也认为，家校合作“不仅直接关系到合作的根本目的——使学生健康发展，而且对影响学生发展的家长与学校的发展也具有重要意义”。她进一步提出，家校合作对学生发展来说，可以提高学业成就，形成健全的人格，促进社会化教育，全面提高素质，预防青少年问题；对家长发展来说，可以帮助转变教育观念，提高教育素质，形成良好的家庭氛围；对学校发展来说，可使教师建立良好的师生关系，能够针对个体差异因材施教，可以形成教育合力，能够应对变化，丰富教育资源，加强民主管理，提高教育质量。从更深层次意义上，“就学生而言，家校合作沟通了学生在家和在校的两个生活世界，实现的是在时空上的衔接和拓展”；“就家长与教师而言，亲师交往中的摩擦与磨合推动了教育观念和方法的更新，双方作为教育者的反思与自觉得以提升，为其在各自的社会角色上趋向自我完善创造条件”。余清臣等对当代中国家校合作中的僭越现象进行研究后认为，家校合作的合理性基础在于家庭教育和学校教育在其功能和手段上的独特性和独立性，二者之间要相对独立，相互承认，开展深层沟通和进行目标整合。钱扑等认为，家校合作中发生了互动，因此这一活动具有社会化价值，具体呈现于教师社会化和学生社会化的过程中。

另外，还有研究者主要是台湾的研究者对家校合作的负面效应进行了探讨。吴清山发现，由于家长背景多元、社会经济地位差异甚大，虽可提供学校更多支援，但假使家长过度干预学校的行政或教学，将影响学校校务运作。同时，由于家长参与各种学校里的自愿团体，参与人数不定，彼此沟通可能会出现障碍，交际能力不一，容易造成彼此之间的误会和对学校的怀疑。另外，在处理学生出现的问题时，由于立场不同，冲突难免，而授权家长参与学校教育，会模糊了家长和教师各自的角色。

（二）家校合作的主要方式及类型

近二十来，研究者对家校合作的主要方式和类型进行了研究（见表1）。

三、世界主要国家家校合作现状研究

当今世界各国普遍重视家校合作，但家庭和学校之间的合作关系及其密切联系程度不一，呈现出多样化趋势，不同研究者对各国的家校合作状况进行了研究。

（一）我国家校合作现状研究

对我国的家校合作，研究者普遍认为目前绝大多数的学校领导者和教师以及家长都充分意识到开展家校合作的必要性，但合作层次低，存在诸多问题，现状不容乐观。岳瑛认为，在理论上学校和家庭对家校合作有共识，但在实践中家长热心自己子女的教育，但缺乏参与学校教育意识，当孩子发展出现问题则认为学校无能；教师则往往认为家长不懂教育工作，缺乏进行家校合作的时间和能力，当家长参与学校教育时，倾向于自我保护；在具体合作方式方法上存在随意性强，计划性差，单向灌输多，双向交流少，阶段性强，连续性差，相互挑剔多，彼此合作少等问题。李亚军等对贵阳市的农民工子女学校的家校合作状况进行了调查，他发现农民工子女学校的家校合作特别重要，倾向采取传统的家访形式，且家长比较认可，对农民工子女成效明显；家长在家校合作中居被动地位，但家访能够消除家长和教师间的误解，帮助教师了解学生的家境；农民工对教师指出的子女教育问题一般都会虚心接受并加以改进；但农民工子女的成长只有家校合作还不够，需要社会认同和接纳。王维平等通过对山西省11个市的调查研究发现，家庭和学校双方都有合作意愿，学校最为积极，学生反应强烈，但家长反映一般；家校合作有了一定的实质性进展，形式多样，但依旧存在认识错位，观念陈旧，活动无序，缺乏互动，家长被动，合作随意等问题。在目前的中国，许多家长仍然认为家庭只是为孩子提供物质生活保证，而教育孩子则主要是学校的事情，家长缺乏参与意识；学校往往以教育权威的姿态出现，把自身的“主导作用”转换为“领导地位”，家庭在家校合作中处于被动地位；家校沟通的方式狭窄，活动低效；在教育孩子问题上，家长和教师容易从自己的立场出发，一旦出现问题则相互指责、推诿责任，将注意力放在谁该为孩子的问题负责的追究上而不一起探讨解决问题的途径。还有研究者认为，目前中小学校的家校合作，学校并未真正实现由指导角色向服务角色的转变，家长作为一种教育资源并未得到应有的重视，家校合作的相关制度缺失，从而使家校合作中出现单向沟通，共育意识不强，无章可循等现象，家校合作还处于很低的层次。徐德华还发现，学校对家庭的教育指导行政监督缺失，评价机制不完善，专业教材匮乏，师资水平不高，因此家庭教育指导效果不显著，削弱了家校合作工作实效。在家校合作进行儿童道德教育中，存在目标定位偏狭、组织动作不力和教育影响失调等弊端，弱化了共育成效。梁红梅等发现我国的家长参与学校管理已经形成了家长会和家长委员会等雏形，但参与学校的管理仍处于起步阶段。

香港地区的家校合作比较成功，教育署1993年成立由专业人士和各界名人组成“家庭与学校合作事宜委员会”，2000年还成立家长教育督导委员会，专门推动家校联系，鼓励各校设立家长教师会，地区组织成立家长教师联会，出版家长教师会手册，促进家校沟通，教育家长，帮助子女成长和家长参与学校管理，为进行家长教育为家校合作提供保障。香港的家长参与学校教育分为参与子女学习、支持学校活动、参与学校运作和参与学校决策等不同层次，在参与子女教育过程中分别扮演有效沟通者、家庭督导者、学习者、学校宝贵的资源、义工、咨询者、管理者和合作伙伴等不同角色。

台湾地区的家校合作，主要是从立法上保证家长参与教育的权利，推动《家长参与教育法》的制定来保障家长行使家长教育权，确保家长的责任和权利；广泛开展家长参与教育的研究工作，认为必须改变学校将家长拒之门外的态度，培育和强化家长参与意识和技能，明确家长和教师的权限，让家长实质性参与学校教育；教育行政部门主动通过建立家长组织、开办家长学苑、确定“亲师活动年”和举办“家长日”等活动提高家长的教育水平和技能，更好地协助推动学校工作，建立家庭和学校间的信任和友谊，让家长积极参与教育。

澳门地区的家校合作，特区颁布《家庭教育法》将家校合作列入为政府职能并资助学校的家校合作，大多数学校均成立的由家长会推举的家长教师会，听取家长意见；加强彼此之间的信息互通，对家长进行培训，举办家长教育读书课程和各类亲子活动等；但由于家长教师会发展过快又造成互相批判责难的局面。

（二）美国家校合作现状研究

美国是一个移民国家，移民、离婚、未婚生育等造成了家庭的多样性，但是国家教育目标要求每个学校都要鼓励家长与学校发展伙伴关系，促进家长参与。社会各界呼吁加强家校合作，联邦及部分州先后制定有关家校合作的政策、法规，为家长设置专署网站，鼓励家长陪伴孩子学习。民间组织如美国家长教师协会及其地方各级家长教师协会作为校外教育管理机构，旨在推动家长参与学校教育，通过参与研制家长参与的国家标准，成立保护儿童的专门委员会，制定家长参与的政策法规，组织开展文化艺术竞赛活动等来促进家长对学校教育的积极参与。许多学校里设立了“评议会”、“理事会”、“家长顾问委员会”等家长参与管理的组织，家长对学校管理的参与也由原来的业务活动逐步深入到学校的决策层面，由“局外人”转变为“局内人”；学校采用工作坊和研讨班形式培训家长，提高家长对孩子学习的辅导能力；制订了家庭支持计划，教师和家长一起训练教育孩子的技能，促进了他们的沟通；在传统的家长会、家访和成绩单的基础上，采用时事通讯、星期五文件夹、亲——师对话杂志等新方法加强家校联系；设立专门的家长活动中心接待家长访校，通过亲子换位日让家长体验学校生活，发放家长手册促进深长有效参与学校教育。爱泼斯坦开展的“教师帮助家长参与学校作业”（Teachers Involve Parents Schoolwork，TIPS）研究项目取得一定成效，得到众多学校和家庭的认可，在这个项目中，教师通过设计交互式的家庭作业，这些作业是孩子正在学习的又是能够调动其家庭成员参与的问题，然后让孩子在家庭中与其他成员讨论，从而强化家长对孩子学习的参与，加强了学校与家庭的联系。

（三）英国家校合作现状研究

英国政府在教育改革中，将家校合作作为学校改革的措施之一，苏格兰2006年通过了“家长参与学校教育法”，认定家长是子女教育的参与者，家长有权选择学校，确定入学计划。英国学校里建立家长教师联合会、家长联合会或学校伙伴联合会等家长组织，从事为学校筹措经费、家长教育、表述家长诉求等活动。英国每所学校必须给每个家长发放《学校手册》，上面有学校各方面工作的重要信息，方便家长了解学校；给每位学生发放《家校联系本》，里面有学生和学校的主要信息，学校与家庭籍此相互联系；家长在将孩子送到学校后要与学校签订《家校合同》，明确规定双方的责任和义务，是家长和学校彼此之间具有法律效力的承诺。在英国，家长担任课堂“教学助手”是重要的家校合作改革措施之一，教学助手从家长中招聘，经过培训后协助教师开展教学以照顾好每位学生的个别差异，从而提高教学质量。教学助手要参加学校每周的教学工作会议，并与其他教师讨论各自工作中的问题，及时把教师教学中的问题及学生的学习情况反馈给教师，对教师的教学提出进一步的建议，从而有效促进教师改进教学；教学助手还对学生的学习进行辅导，帮助他克服学习和生活中的困难。家长担任教学助手使教师和家长在课堂内外的合作更加紧密，有效地促进了教师的教学和学生的学习，被认为是一种高层次的家校合作方式。

（四）日本的家校合作现状

二战后的日本教育具有相当浓厚的美国色彩，其家校合作中的一个特色就是引进了美国的家长教师协会（Parent Teacher Association ，简称PTA）的组织和制度，这一制度致力于沟通学校与家庭的联系，创造有利的成长环境，是日本中小学教育中不可忽视的教育力量。这一组织的基本单位是班级，由家长自荐或推举产生，与班主任共同组成班级PTA，是学生家长和教师组成的会员间相互学习、开展活动的社会教育团体。各个县市町（相当于我国的乡镇）村都设有社会教育主事，中小学的每班级基本有成立PTA。PTA积极为国家教育改革提出建议，定期召开家长和教师之间的座谈会，要求家长参加学校教学开放日活动并担任班主任，给教师充任助手；组织家长参加学校的课堂教学和体育比赛、艺术节等活动，培养家庭和学校之间的亲密关系；开展亲子互动活动，增进亲子之间的情感交流；邀请大学教授、教育专家乃至大学生为家长讲课，为家庭特别是母亲提供家教指导；对学生进行学业、职业生涯和生活指导。在PTA的组织下，家长参与学校的管理、教学和各种日常活动及专题活动，招募家长志愿者（如图书整理义工）为学校服务，引导家长参与学校事务，这些活动不仅丰富了学校的教育内容，促进了家校合作。

四、家校合作研究存在的主要问题及有待进一步研究的方面

通过对近二十年来的家校合作研究文献进行梳理，笔者有了以下发现：

（一）相关文献的总体特点

通过整理和分析检索到的国内外文献后可以看出，家校合作问题己经成为国内外教育研究者者关注的热点之一。这些文献呈现出的主要特点有：（l）目前对家校合作的研究普遍将焦点放在如何促进家校互动上，并由此引发了不同视角下的研究，但是对其中的操作性问题挖掘不深；同时，其研究的着眼点大都放在家校上，而很少研究校家。（2）对家校合作的重要性和意义研究得较为充分，国内外学者充分探讨了开展家校合作对于促进学生良好发展及提高学校教育教学质量的意义，大力倡导和建议在学校中加强家校合作。（3）理论研究水平低，对影响家校合作的因素的研究比较多，但对家校合作的基础理论缺乏系统研究，理论思辨型的研究不少，但没有看到有较大影响的理论研究成果。（4）实证研究少而且不严谨，对在家校合作中存在的问题及解决对策等一般都是描述性的，缺乏实际研究的支持。（5）对家校合作的研究开始引入个案研究方法，但是尚未见到比较完善且有说服力的研究成果，这可能与大多开展家校合作研究的人员研究能力欠缺或因时间关系没能对其中的问题开展长期追踪研究有关。

（二）需要进一步加强研究的几个方面

通过对现有文献进行分析整理，笔者认为，家校合作的研究可以在以下几个方面得到加强：（l）充实家校合作基础理论研究，要从不同学科的视角揭示家校合作的不同面相，不断完善家校合作的理论依据，从而为从不同角度寻求家校合作的新途径铺路。（2）不断深入对冢校合作个案的研究，以质性研究方法从微观角度探讨具体的家校合作过程。（3）中国是一个人情社会，应该对中国教育场景中影响家校合作的人际关系及其作用作更加深入的探讨。

参考文献

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篇7

面对日趋严峻的就业形势，大学生的的就业压力不断上升，焦虑、抑郁等一些心理问题也随之发生。近几年来，国内很多心理学家、教育学家都开始关注就业所引起的焦虑问题。就业焦虑是指大学生面临就业时心理上的准备不足，感到无力把握自己的命运，不知怎样面对就业竞争而引发心理冲突或就业中遇到挫折的一种复杂的情绪反应。就业焦虑隐形地影响到大学生的承受能力，产生心理压力。国内外对大学生就业焦虑方面进行的研究比较多，但对新疆的少数民族大学生就业方面进行的研究不多。本研究试图对维吾尔族大学应届毕业生的就业焦虑现状进行调查分析，并对其解决的对策进行探讨。

1.研究方法

1.1研究对象。

新疆师范大学维吾尔族应届毕业生100名，问卷有效回收率73%。从性别角度来看，其中男生34名（46.57%），女生39名（53.43%）。从专业角度来看，理科生44名（60.29%），文科生29名（29.72%）。

1.2研究工具。

1.2.1就业焦虑测试表。

本研究采用Spielberger等人编制的、上海师范大学的韩飞修订的状态―特质焦虑测试表（STAI）。本量表共40道选择题，采用4级积分原则，累计得分，按照评分标准测定被试的就业焦虑状况。量表分为两个部分：状态焦虑量表和特质焦虑量表。该量表信度=0.867，分半信度=0.837，信度=0.931。量表的每道题相关显著。

1.2.2大学生就业焦虑源调查问卷

该问卷主要采用了张朝、李天思等人编著“心理学导论”一书中所摘录的“就业焦虑综合诊断量表”内容，用来理解维吾尔族应届毕业生就业焦虑的最主要来源。

1.3数据分析。

本研究的数据用SPSS16.0统计软件进行统计分析。

2.研究结果

2.1不同性别、不同专业的维吾尔族应届毕业生就业焦虑的差异。

2.1.1不同性别、不同专业的维吾尔族应届毕业生就业焦虑状态的差异。

由表1可知，维吾尔族应届毕业生就业焦虑状态在性别方面没有显著差异（P>0.05），但有边缘性差异。从平均数来看，男生的就业焦虑高于女生，专业方面没有显著的差异（P>0.05）。

2.1.2不同性别、不同专业的维吾尔族应届毕业生就业焦虑特质的差异。

由表2可知，维吾尔族应届毕业生就业焦虑特质在性别方面没有显著差异（P>0.05），但有边缘性差异。从平均数来看，男生的就业焦虑高于女生，专业方面没有显著差异（P>0.05）。

2.2维吾尔族应届毕业生的就业焦虑的主要来源。

由表3可知，维吾尔族应届毕业生认为就业焦虑的来源是就业压力，达到了75.34%；其次是学业压力52.05%，家庭压力42.46%，人际关系压力42.46%，经济压力38.35%，恋爱压力19.17%。可见，就业压力是维吾尔族应届毕业生就业时最主要的焦虑来源。

3.讨论

3.1不同性别、不同专业的维吾尔族应届毕业生就业焦虑的差异。

本研究中的状态―特质焦虑量表结果表明，维吾尔族男生的就业焦虑高于女生。而以往的研究发现，女生的就业焦虑高于男生。这可能与维吾尔族的文化传统有关。维吾尔族男性中普遍存在着“大男子主义”的观念，在成家、照顾父母等方面男性的负担比女性重；尤其是独生子的负担更重。维吾尔族家庭教育一直强调男孩子有养活全家人的责任，如果养活不了就被视为不孝，而女孩子没有这样的要求。虽然男生找工作的机会比女生多一些，但对师范类学生而言，他们的工作范围可能比其他学校的男生窄一些。

而不同专业的维吾尔族应届毕业生就业焦虑没有太大的差异，是因为不管理科还是文科，在面临就业问题的时候，他们都有或多或少的焦虑。

3.2维吾尔族应届毕业生的就业焦虑的主要来源。

本研究表明，就业压力是维吾尔族应届毕业生就业时最主要的焦虑来源。这既有客观原因，又有主观原因。

一方面，目前大学毕业生数量已经超出了社会各个单位的需求，就业形势非常严峻。对于维吾尔族大学生而言，虽然他们的全部专业课用汉语来授课，但他们只停滞在理解阶段，一些学生的汉语实际应用和表达能力并不好，这成为他们就业中的一块绊脚石。另外，父母的期望和家庭经济的压力在无形中增加了维吾尔大学生的心理压力。

另一方面，一些维吾尔族大学生不能客观地分析和评价自己，对自我的现在和未来缺乏连贯的、清晰的思考。大学生职业心理期望比较高；喜欢待遇好，环境好的地方，不愿意去艰苦的地方工作。

4.对策与建议

我们解决就业焦虑问题的时候需要从多方位、多角度考虑，从心理的、社会的、教育的、政策的角度来看待这个问题。

4.1政府、学校、家庭积极关注，提供社会支持系统。

就业带来的心理压力会给大学生的身心发展带来不好的后果，因此是社会、学校和家庭高度重视的一个问题。政府应尽快完善就业法规制度建设，进一步推行和审核劳动人事制度改革，规范劳动力市场的竞争机制，为大学生创造较好的就业环境。学校要加强就业指导课的管理，逐步引导学生更好地理解本专业的状况和社会需求，加快个人社会化进程。学校还应开展多种形式的社会实践来加强对大学生实践能力的培养，提高大学生的综合素质。另外，家长应理解孩子的压力，不要对他们要求太高，要支持他们的选择。

4.2客观认识自我，适当降低的就业期望值。

个人就业期望值和用人单位之间的期望之间的差异越大，就业焦虑越大。在这种情形下，大学生应该以客观的视线审视社会环境，全面认识自我，改变错误的自我认知和社会认知，以平常心面对，制定符合客观环境和自身条件的职业目标，适当降低就业期望值，缓解自己的就业压力，维护心理健康，最后成功就业。

4.3开展心理健康教育，提供就业心理咨询。

有效的心理健康活动能够提高大学生的心理承受能力和社会适应能力，缓解大学生的心理压力。学校要加强对学生心理健康教育的规范管理，建立专门的心理健康教育的工作机构，开展灵活多样的心理健康活动。通过开设心理健康课程或举办讲座普及心理健康知识。通过人格、能力、职业倾向测试等，使学生更科学地理解自己，明确职业定位，作出职业生涯规划。对那些产生严重就业焦虑的毕业生，应提供心理健康咨询，帮助他们正确认识和评价自己。

参考文献：

［1］蔡水清，李根平.大学毕业生就业焦虑及其心理指导［J］.黑龙江教育，2007，（2）.

［2］熊忠东等.大学生就业焦虑对策分析［J］.时代文学（下半月），2008，（2）.

［3］韩飞.上海市大学学生就业焦虑现状调查与对策［D］.上海师范大学硕士学位论文，2009.

［4］张朝，李天思.心理学导论［M］.北京：清华大学出版社，2008.