逻辑学导论论文范文

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二、行动导向教学法在《网络互连技术》课程教学中的应用策略

（一）建设科学的教材

《网络互连技术》是计算机网络教学中的一种，知识具有更新快的特点，所以在实际应用行动导向教学法的时候，首先要保证教材的更新。《网络互连技术》的教材大多是以思科的网络互连为主，但是目前国内许多单位的网络建设采用的是华为等设备，所以《网络互连技术》在教材中不仅要设置思科组网的解决方案，同时还要设置一些华为组网技术的实际案例，以增强教材和实际生活的联系，从而提高学生解决实际问题的能力[2]。

（二）建立真实的实验平台

传统的《网络互连技术》的教学模式就是课堂教学，对于实际操作过程中的难点学生没有办法亲自体会，也就难以理解，同时这种传统的课堂枯燥乏味，没有办法激发学生的学习积极性。所以行动导向教学法在《网络互连技术》课堂教学中的应用要打破传统的课堂教学模式，对《网络互连技术》学习中相关的实验室进行重新的规划，建设一个以真实的网络运行模式为基础的真实的实验平台，根据学生的兴趣与能力，将学生编入不同的功能区，在提高学生学习积极性的同时，提高学生解决实际网络问题的能力[3]。

（三）完善课堂教学过程

在行动导向教学法中要充分体现学生的主体地位，发挥教师的主导作用，注重对学生解决实际问题能力的培养，通过引导学生完成某一个任务入手，引导学生进行学习，可以保证在提高学生实际能力的同时完成教学任务。因此《网络互连技术》的课堂教学可以遵循这样的过程：任务展示、完成任务演示、布置学生的实践任务、对学生完成任务的情况进行测试和验收、总结任务。在这个过程中，以真实的网络工程为背景，建立课堂教学的实训环境，让学生深入其中，理解自己完成任务需要掌握的知识，明白自己在完成任务的过程中出现的问题并提出相应的解决措施。从演示到实际操作，也就完成了知识从理论到实践的转化，实现了课堂目的，提高了课堂效率。

（四）科学合理的评价体系的建立

在建立评价体系的过程中要遵循三个原则，一是理论与实践相结合的原则，也就是在评价的过程中既要有理论知识的测评，也要有实际能力的测评；二是结果与过程相结合的原则，也就是在评价的过程中既要重视学习结果的评价，也要注重在学习过程中的表现；三是自评与互评相结合的原则，也就是在评价的同时要注重学生的自我评价，同时也要注重别人对学生的评价。

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在逻辑教学初步实现现代化的过程中，在这些具有时代特色的教材中，我们到底有哪些成功经验值得总结和推广，有哪些问题需要反思和改进?这就是本文中讨论的主题。

1坚定不移地走逻辑教学现代化之路

在20世纪70年代末期，针对我国逻辑教学和研究水平远远落后于国际水平的实际状况，特别是我国大学逻辑教学中所用的逻辑教材内容比较贫乏、陈旧的状况所提出的“形式逻辑要现代化”的口号，主张逻辑教学和研究要现代化，要大量吸收数理逻辑的成果，编写现代化的逻辑教科书。然而，对于这个反映时代要求的口号，逻辑学界不少人并不是完全赞同的。在什么是逻辑教学和研究现代化，如何实现逻辑教学和研究现代化等等问题上，逻辑学界曾经展开了3次较大的争论。在许多次逻辑学讨论会上，双方展开激烈争辩的情景至今仍历历在目，令人难以忘怀。

经过多次激烈的争论，在逻辑教学是否应当现代化的问题上，逻辑学界基本取得了共识，这就是在中国的高等教育中，逻辑教学也要与国际接轨，坚定不移地走逻辑教学现代化之路。上述这些教材，就是中国的逻辑教学与国际初步接轨的一批成果中的典型代表。由于使用了这些教材，在中国的逻辑教学中，特别是大多数高校哲学系的逻辑教学中，现代逻辑已经成为学生的必修课，也已经和正在成为许多高校非哲学专业的文科学生的公共基础课或者公共选修课。现代逻辑正在大踏步地走进我国高等学校课堂，逐渐成为逻辑教学的主流。因此，张家龙先生认为我国的逻辑教学已经初步实现了现代化，这是一个不容争辩的事实。

正是基于我国的逻辑教学已经初步实现了现代化这一基本事实，张家龙会长发出了这样的号召:“我们不能满足于已经取得的成绩，我们要继续前进，在21世纪经过几十年奋斗，中国逻辑学者完全有能力全面实现我国逻辑教学与研究的现代化、与国际逻辑教学和研究水平全面接轨。”

2树立正确的逻辑教学观，促进逻辑教学的改革

王路教授在《逻辑基础》一书的“序”中谈到学习逻辑可以有许多目的。他把这些目的大体上分为3类:一类是通过学习逻辑，掌握一些专门的技术和方法，从而使我们能够应用这些技术和方法解决一些具体的问题;另一类是是通过学习逻辑，培养一种逻辑的眼界和意识，从而使这种逻辑的眼界和意识成为我们知识结构中的构成要素，在我们的工作和生活中潜移默化地起作用;第三类则是通过有关的逻辑知识树立逻辑的观念。“就这三个目的而言，最重要的是逻辑的观念。因为逻辑的技术方法，逻辑的眼界和意识都是围绕逻辑的观念展开的。”[1]

那么，在逻辑教学，特别是现代逻辑教学中，我们应当用什么样的逻辑的观念去指导逻辑学的教学改革呢?

在《逻辑的观念》一书以及一系列的论文中，通过对历史上亚里士多德逻辑和现代逻辑的详尽考察，王路教授认为，从逻辑的内在机制看，逻辑是研究必然性推理即研究推理的前提和结论之间“必然地得出”的关系的:“从亚里士多德到现代逻辑，始终贯穿了一条基本的精神，这就是‘必然地得出’。”[10]王路详尽地讨论了亚里士多德和现代逻辑对于“什么是必然地得出”和“如何才能必然地得出”的问题的解答，树立了一种逻辑的观念，一种对逻辑科学或者逻辑学科的内在机制和根本性质的观念。并且，他反复强调现代逻辑通过构造形式语言和逻辑演算，得到具体的可以操作的方法，以保证我们可以达到“必然地得出”。李小五教授在《什么是逻辑》中指出:“逻辑就是对形式正确的推理关系进行可靠且完全刻画的形式推演系统。”[11]并且，他给逻辑下了这么一个形式定义:“我们称L是一个C--逻辑当且仅当L是一个三元组<Form(L)，|=C，├L>使得下面的(1)～(5)成立:(1)Form(L)是语言的公式类:(2)|=C是语义推论关系;(3)├L是语法推论关系;(4)(可靠性)├LΑ|=C;(5)(完全性)|=CΑ├L。”[11]王路和李小五对逻辑(严格地说是演绎逻辑)这门学科或者科学的观念虽然引起了中国逻辑学界一些人的质疑或批评，甚至被扣上“小逻辑观”的帽子。①然而，我认为，这些观念从不同的方面抓住了逻辑这门学科的本质。王路用“必然性”来概括逻辑推理的性质无疑是正确的，李小五从形式语言的语法和语义方面对“必然性”进行了深入、系统的展开。在我参与编著的《逻辑学教程》[7]中，我认为，逻辑这门学科或科学，特别是其最成熟的一阶逻辑，是研究关于某些逻辑词，例如联结词和量词的推理和论文论证中的推出关系或者推理的形式规律即逻辑规律的。从本源上讲，所谓规律，就是事物之间内在的、稳定的、必然的关系。推出关系或者逻辑规律就是推理的前提和结论之间的内在的、稳定的、必然的联系。对于一定范围内的逻辑规律，我们可以在形式语言L中通过定义有前提的形式推演，从形式语言L的句法(语法)方面来刻画这种推出关系(├L)，还可以从形式语言L的语义(解释)方面刻画它(|=C)，并且证明语法推出关系和语义推出关系的重合性，从而以一系列可操作的规则来保证前提和结论之间的这种推出关系的，保证“必然地得出”。以推理的规则来定义前提和结论之间的语法推出关系，以模型中的指派和赋值来确立前提和结论之间的语义推出关系，并且讨论系统的完全性和可靠性，以明确逻辑的出发点是语义推出关系，逻辑的表现形态是语法推出关系，这就非常自然地刻画了逻辑是研究有效推理的规则的这个思想。而逻辑是研究有效推理的规则的这个根本观念，确实是国际上许多逻辑学家的共识。②

3构造简明易学的逻辑教学系统，普及现代逻辑的基本知识

中国逻辑学会副会长马钦荣教授认为:“有一种现象值得深思，逻辑学界对于传统逻辑的教学议论很多，否定的也不少，但传统逻辑作为课程却大行其道;对现代逻辑赞扬的人多，但开课的学校不多。这里有队伍的问题，也有课程的开发与建设的问题。我们需要有可教可学、有特色、上水平的现代逻辑教材和一批胜任的教师，这是应当引起重视并扎扎实实去做的工作。”[14]。马钦荣教授在这里所谈到的这种现象后面的深层次的原因是什么?怎么建设现代逻辑的教学队伍?特别是怎么建设可教可学、有特色、上水平的现代逻辑教材?这些问题，的确是事关逻辑教学改革成败的关键问题。

1999年6月，在纪念《普通逻辑》出版20周年座谈会上，对于怎样进一步改革我国高校的逻辑教学和逻辑教材，苏天辅先生提出了“普通逻辑数理逻辑化”和“数理逻辑普通逻辑化”2条指导性意见[15]。根据我的理解，所谓“普通逻辑数理逻辑化”，是指在高校讲授的逻辑基础知识的导论课程即“普通逻辑”中以数理逻辑为主要内容，走逻辑教学现代化之路;而“数理逻辑普通逻辑化”，是指必须将数理逻辑这门学科的基础知识，主要是一阶逻辑的基本内容，按照教学规律，特别是学生的认知规律，以深入浅出、通俗易懂的方式表述出来，使之符合导论课的性质和要求。因此，数理逻辑普通逻辑化就是建设教师好教、学生易学的逻辑教材的原则和方法。

那么，怎么才能建设好教易学的现代逻辑教材，实现“普通逻辑数理逻辑化”和“数理逻辑普通逻辑化”，在中国的高校中普及和推广现代逻辑呢?这是每一个关心中国逻辑教学现代化的人不得不认真思考的问题。结合20多年中国逻辑教学现代化的历程，并且对逻辑学的研究方法进行客观的、深入的分析和评价，我们不难找出正确的答案。

在研究各种逻辑词的推理规律的过程中，我们可以采取不同的研究方法。例如，可以通过公理方法从一个公理(或者公理模式)集合和一个推理规则集合来建立逻辑演算;还可以运用自然推理方法从一个推理规则集合出发来构造逻辑的形式系统，把关于某些逻辑词的推出关系纳入这个系统;还可以通过表列(语义图)方法运用一个规则集合来逐个构造某个公式或公式集的反驳，以研究这个公式或公式集是否存在推出关系;还可以通过范式方法来研究一个公式或公式集合的各种性质，特别是该公式或该公式集合的所有逻辑后承，等等。

从理论上讲，在逻辑系统中，例如在命题逻辑中，对于包括否定词、合取词、析取词、蕴涵词和等值词为研究对象的一个形式语言中，这些研究方法得到的推出关系的集合可以是相同的或者等价的。但是，在建立关于某些逻辑词的全体推出关系形成的集合的推演过程中，不同的研究方法具有相当不同的特点，例如，推演的出发点不同，推演的复杂程度不同，特别在是否有明确的推演目标，是否有明确的推演步骤等方面，这些方法是大异其趣的。

就逻辑学的研究方式而言，运用公理方法构建逻辑的形式系统，研究一类类的逻辑词的推理规律，是从现代逻辑创立以来直到今天最常见的研究方式。在历史上，一阶逻辑的形式系统最早是由弗雷格用公理方法建立起来的。其后，罗素、希尔伯特以及海廷所构造的逻辑主义、形式主义和直觉主义的逻辑系统都是公理系统。逻辑的公理系统无疑具有种种优点，特别是在研究某些逻辑词特有的推出规律时，公理系统是十分严谨的，而且在讨论系统的元逻辑性质方面，公理系统更表现出了种种优点。至今，尽管已经发展出了其它构建逻辑系统的方式，然而，公理方法仍然是人们构建种种逻辑的形式系统时最常用的方法，公理系统对逻辑研究的作用是任何人都不可否认的。

但是，在逻辑教学中，我们是不是一定要采用公理方法来构建逻辑的教学系统呢?用公理方法构建的逻辑系统，对于文科学生是否是好教易学的教学系统呢?回答这个问题，必须从公理系统的特征出发进行分析。从公理系统推演出定理的复杂程度和推演的目标、推演技巧方面来看，要求没有受到公理方法训练的学生，尤其是文科学生以逻辑的公理系统为学习对象，是有相当的难度的。逻辑的公理系统是以推导逻辑定理为己任的。由于公理(或公理模式)和/或推导规则的数目不同，从公理推出定理的技术复杂程度也是不相同的。虽然可以采用演绎定理等方式来简化逻辑定理的推演，但是，从技术上讲，公理系统的推演还是比较复杂的。就推演目标而言，从公理推出定理的过程往往是探索性的、试错性的，我们往往没有能行的方式进行定理的推演，特别是用代入规则推演时这个问题就更为突出;就逻辑的核心任务———对推出关系的刻画而言，公理和定理是以逻辑定理或者逻辑真这种不自然的方式刻画前提和结论之间的推出关系的。因此，以公理方法构建的逻辑系统被称为“不自然的逻辑”。①

20世纪80年代在中国的高校中普及和推广现代逻辑时，一些教材，特别是翻译过来的教材采用公理系统作为逻辑学的教学系统。由于对公理系统复杂的逻辑定理的推演过程产生了畏难情绪，许多人对现代逻辑的教学和研究不是采取积极探索而是采取了消极后退的方针，并且产生了对现代逻辑的种种误解和非难，特别是认为现代逻辑不适合中国国情、对人们的思维实践没有什么作用等等。这些误解和非难，就其实质来讲，是不正确的。但是，就教学对象讲，在以大学文科学生，特别是非哲学专业的大学一年级本科生为教学对象时，以公理系统作为基础构建的教学系统似乎并不是最好的选择，这就是马钦荣教授谈到的“逻辑学界对于传统逻辑的教学议论很多，否定的也不少，但传统逻辑作为课程却大行其道;对现代逻辑赞扬的人多，但开课的学校不多”这种现象的深层次的原因。

作为逻辑学的教学系统中，在一阶逻辑，特别是其基础的命题逻辑部分，当然还可以采用范式方法或者表列(语义图)方法判定任一公式A是不是某个有穷公式集的重言后承或者某个公式是否常真式等。然而，以范式方法求取一个公式集合的所有的结论时，常常要使用交换律、分配律、吸收律、幂等律、归约律等逻辑规律进行等值替换，推演过程并不直观、明显。表列(语义图)方法是按一组可行的规则构造一个树形图，以判定某个公式是不是某个有穷公式集的重言后承或者某个公式是不是重言式。跟公理方法和范式方法相比，表列方法无疑具有推演目标明确、推演方法机械和推演步骤简洁、比真值表快速有效等等优点。可是，在实际思维中，人们一般不会通过划真值表、求取范式、构造反驳等等方法来判定前提和结论之间是否有逻辑推论关系的。因此，我们可以在理论研究或者在有逻辑知识的人们中间以这些方法讨论推理的规律，但是，我们不能指望以这些方法来指导人们在日常实际思维中进行具体的推理和论证。

20世纪30年代，自根芩和其他逻辑学家提出了完全以推理规则集合代替公理来建立逻辑的形式系统以来，构造自然推理系统或者自然演算成为构造逻辑演算的另一种选择。跟用公理和定理表示前提和结论之间的推出关系或推理规律相比，以推理规则来表示前提和结论之间的推出关系或推理规律更接近人们的实际思维过程，因此，逻辑学家以不同的方式构建了许多自然推理系统，自然推理系统得到巨大的发展。在自然推理系统中，我们可以从证明论的角度，以推理规则从符号与符号的关系方面建立语法推论关系，而且，我们还可以从模型论的角度，根据指派、赋值讨论公式和公式集的可满足性、有效性，特别是前提集和结论的语义推论关系，并在讨论语法推论关系和语义推论关系的基础上研究系统的种种元逻辑性质如可靠性、完全性等等性质。而且，自然推理系统恢复了逻辑推论关系在逻辑学中的崇高地位，不再把逻辑真作为逻辑学的核心概念，而是把逻辑真看成前提为空的推论关系的一种特殊情况，一种不自然的逻辑推论关系。由于自然演算所具有的种种优点，在构造逻辑的教学系统时，采用这种方法所构造的逻辑系统是适合教学要求，符合教学规律的。

20世纪80年代初期，为了培养现代逻辑方面的教学和研究人员，教育部委托南京大学开办了数理逻辑学习班。在这个学习班上使用了美国著名逻辑学家苏佩斯的《逻辑导论》[17]作为教材。该教材以自然推论方法来建立一阶逻辑的知识系统，不但逻辑知识讲述得非常清楚、明白，而且，还以许多事例来说明逻辑原理的广泛应用，因此是一本非常优秀的教材。但是，该教材是以重言式作为命题逻辑的推出规则的，从证明论的角度讲，以这种方式处理语法推论关系是不够妥当的。而且，该教材没有讨论一阶逻辑的元逻辑性质，这不能说不是一个令人遗憾的问题。其后，北京大学出版社出版了另一位美国著名逻辑学家科庇的教科书《符号逻辑》[18]。这本教材介绍了一阶逻辑的自然演绎系统，也构建了一阶逻辑的公理系统。在讨论自然推理时，该书以真值表为基础，引入了命题逻辑的若干推理规则，详细研究了关于联结词的演绎方法，并且在此基础上介绍了量化理论、关系逻辑，以及命题逻辑和一阶函项演算的公理系统以及它们的元逻辑性质，内容丰富，论述清晰。这2部国际一流的逻辑教材和其它翻译出版的教材，对我国逻辑教材的改革，产生了深刻而且广泛的影响。例如，从人大版的《逻辑学》和以及其它优秀教材如毕富生的《数理逻辑》[19]中，可以看得到这些国外教材的影响。

从传统形式逻辑传入我国开始，我国逻辑教材经历了翻译介绍、消化吸收、自主创新的发展过程。当然，现代逻辑教材的发展也经历了这个过程。上述以现代逻辑为主的教材中，许多教材已经发展到了结合中国大学生，特别是文科大学生的特点讲述现代逻辑的知识，达到了自主创新的阶段。其中，王路的《逻辑基础》特别突出。在《逻辑基础》中，王路以非形式的方法讨论了命题逻辑和谓词逻辑的基本概念、基本原理和基本方法，其论述之清楚、事例之生动、方法之详尽、思路之清晰，在众多逻辑教材中可谓独树一帜。即使是自学者，只要用心一些，也可以轻松地跟随作者一起在一阶逻辑形式证明的大海中遨游。逻辑教材，特别是符号逻辑教材能够写到这个地步，的确是非常难得的了。这本教材，是对逻辑教材创新发展的一个典范，值得所有在大学教授现代逻辑的教师学习和借鉴。

根据我们的教学经验，在以大学文科学生为对象的逻辑教材中，以什么方式讲述现代逻辑的基础知识，培养学生什么样的眼界和意识，特别是树立什么样的逻辑观念，是关系到逻辑教学是否有成效的大问题，也是关系逻辑教学改革是否成功的大问题。王路的教材，虽然没有构建一阶逻辑的形式系统，更没有讨论系统的元逻辑性质，但是，他却通过与人们直观更为接近的方式，分析命题和推理的构成成分，运用有效推理的规则，去分析和解决人们实际思维中的关于联结词和量词的推理和证明的问题，并在这个过程中培养学生逻辑的意识和眼界，树立正确的逻辑的观念。因此，王路把逻辑理论和逻辑的应用紧密地结合在一起，以培养学生的逻辑的观念作为逻辑教学的根本目的。逻辑的具体的推演技术和方法可以上升为学生自觉的习惯，更为重要的是，通过这些推演技术和方法所养成的逻辑的意识和眼界可以内化为学生的素质。学生有了这种素质，也就培养了逻辑精神。而有了逻辑精神，那么，在求知求真的过程中他们就会思索前提和结论、论据和论题之间的联系是否是必然的，是否具有推出关系，是否符合逻辑规律，逻辑的观念从而就根深蒂固地扎进学生的思想深处，成为他们的根深蒂固的思维习惯。

王路在《逻辑基础》中提出了教材的2个使用目的:“一是搞好课堂教学，使之好教、好学、好用;二是便于自学，使之好读、好理解、好掌握。”[1]并为此采取了一系列的措施来落实这6个“好”，特别是不构建逻辑系统，只给出从前提推出结论的推理规则，让学生通过运用推理规则去进行形式证明，从而极大地简化了一阶逻辑的复杂程度。这些措施，真正体现了“数理逻辑普通逻辑化”的原则和方法。笔者认为，王路在《逻辑基础》中所做的有益的探索，就是试图让中国的逻辑教学再上一个新的台阶，达到又一个新的境界的探索。

4培养逻辑精神，突出逻辑学的社会功能就其来源来说，逻辑学来源于哲学论证、法庭辩论、数学推理等等人类的实践活动，是为人类求知求真的服务的工具。逻辑学，包括现代逻辑，也是来源于人类的实践活动，它也应当能够指导人类的实践活动，服务于人类的实践活动。更为重要的是，在逻辑学应用于人类实践活动的过程中，可以培养学生的逻辑意识或者逻辑精神，树立逻辑的观念。

实践性教学是课堂教学的延伸。实践性教学是为巩固、加深和扩展逻辑理论和逻辑应用的知识，通过各种方式使学生在思维实践中运用所学到的逻辑知识去分析问题、讨论问题、解决问题的教学方式。这种教学方式，主要由学生自主进行。通过这种教学方式，可以使学生深刻体会到逻辑学求知求真的精神实质，提高学生的学习能力和科研能力。这种教学方式，可以有如下种种表现形式。

通过组织或参与组织学生运用讲演会或论辩会的形式进行的教学活动。教师让学生自主策划讲演或论辩的题目，设计逻辑框架，寻找论据对论题进行论证、反驳和辩护，对论证进行分析、评估，教师只在必要时加以指导。这种实践性教学方式，非常有利于培养学生在实践中把逻辑知识创造性地进行应用的能力，非常有利于培养和提高学生的逻辑思维素质，树立逻辑的观念，培养求知求真的逻辑精神。

进行案例教学，也是进行实践性教学的有效方式。通过来自社会生活，主要是来自报刊杂志和互联网上的实际事例中包含的逻辑问题的分析，可以使学生深刻体会逻辑学的作用，充分理解逻辑学的社会功能。

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法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。在法律教育和学习中，法律逻辑不但是基础，是工具，而且更是目的。这正如台湾著名的民法学家王泽鉴先生所言：“学习法律，简单言之，就在培养论证及推理的能力”。

当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。

一、强调逻辑自律意识，引导学生重视逻辑思维

人从2岁左右就开始逻辑思维，在成长的过程中，逻辑思维能力不断提高，但是逻辑自律意识淡薄却是大家的通病。有一些人，我们不能说他逻辑思维能力欠缺，但在写论文、教材、专著中，在讲话、演讲、辩论中，在处理一些重要问题时，却犯了一些不该犯的简单错误。例如：《中国法学》、《法学研究》中的两篇文章。

《中国法学》2002年第2期《社会危害性理论之辩正》第167页：“根据通说，犯罪的本质在于它是具有社会危害性的行为，简单地说，犯罪是危害社会的行为。显然，它是一个全称判断，即所有危害社会的行为都是犯罪。于是，反对者很快反驳”这里，作者明显在偷换论题，从“犯罪是危害社会的行为”推不出“所有危害社会的行为都是犯罪”，只能推出“有的危害社会的行为是犯罪”（全称肯定判断不能简单换位，只能限制换位）。

《法学研究》2004年第1期《证据法学的理论基础》第109页：“客观真实论者一方面声称‘实践是检验真理的惟一标准’，另一方面又将刑事诉讼定义为认识活动与实践活动的同一，这样一来，在诉讼中，所谓的‘实践是检验真理的惟一标准’这一命题可以替换为‘认识是检验真理的惟一标准’。而所谓真理无非是符合客观实际的一种认识，因此，上述命题可以进一步替换为‘认识是检验认识的惟一标准’。”作者在这里混淆了概念，将辨证思维中的“同一”理解为普通思维中的“同一”，依此作推理，结论肯定不正确。“认识活动与实践活动的同一”指的是辨证思维中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思维中你就是我，我就是你的同一。

当然，讲到这里，老师还要告诉学生：出现逻辑错误只是作者和编辑缺乏逻辑自律意识的结果，核心期刊还是核心期刊，法学专家还是专家，我们不能因此而否定全部（作者的文章还是有创新之处，这个例子还可以用来讲解思维形式与思维内容的关系等），需要注意的是，核心期刊的编辑、专家尚且出现这样的错误，我们更应该培养和提高自己的逻辑自律意识，把自发的逻辑思维转变为自觉的逻辑思维。这是学习法律逻辑学的第一个目的。

二、用法律逻辑学理论思考，引导学生提高法律思维能力

法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。举两个例子：

在法律逻辑课堂上，我让学生把“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图表示出来，大部分学生把行为划分为合法行为和违法行为，在违法行为中划分出犯罪行为。他们认为，一种行为，要么合法，要么违法，为什么？他们说“不违法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不说这样给合法下定义不合逻辑规则，也先不提合法的定义到底应该是什么，就举个例子，一个人坐在座位上，另一个人上来打他一下，不重，也不轻，违法吗？不违法。合法吗？没法回答，说是说不是似乎都有问题，但你肯定不能说这种行为合法。还有更多的例子，不违法的并不能说合法。“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图应该这样表示：先将行为划分为法律调整的行为和法律不调整的行为，然后，再将法律调整的行为分为合法行为和违法行为，违法行为中有一部分是犯罪行为。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一个借口啊，法不禁止的就是自由的，但逻辑理性告诉我们，不是所有时候都这样。

转贴于 在和学生一起聆听的一次学术报告中，一位教授将“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”修改为“科学立法，依法行政，司法公正，执法公平”。目的是希望“依法治国”落到“依法治官”、“依法治权”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治权”，那么，凡是官和权都要依法而治。行政是权，我们呼吁依法行政，司法也是权，为什么不说依法司法呢？是现在我国的司法已经依法了，还是司法需要凌驾于法律之上，还是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官说了算吗？这是从逻辑三段论推理想到的质疑。当时，正好讲到三段论推理，学生感触非常深刻。

以上说明尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。

三、从法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望

“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。

例如，某地方法院判决的婚姻关系上的违约金案。原告和被告结婚时订立书面的婚姻合同，上面约定了违约金条款：任何一方有第三者构成违约，应当支付违约金25万元给对方。现在被告违约，原告起诉请求违约金。法院审理本案，遇到的难题是：本案是婚姻案件，应当适用婚姻法，但婚姻法上没有违约金制度。违约金是合同法上的制度，而合同法第二条第二款明文规定：婚姻关系不适用合同法。

怎样解决这一难题？从法律逻辑学的角度讲，合同和婚姻，一是财产法上的行为，一是身份法上的行为。但两者均属于法律行为，法律行为是其属概念。法律行为与合同、婚姻两个概念之间是属种关系。因此，法官可以适用关于法律行为生效的规则，具体说就是：其一，意思表示真实；其二，内容不违反法律强制性规定；其三，内容不违反公序良俗。审理本案的法官认为，本案婚姻关系上的违约金条款，是双方的真实意思表示，现行法对此并无强制性规定，并不违反"公序良俗"，因此认定该违约金条款有效，并据以作出判决：责令被告向原告支付25万元违约金。

四、提问式教学，使学生学会思考

提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。

有人说，律师的作用就是重新组合案件事实，寻找法律理由，维护当事人的利益。而怎样在复杂的案件事实中找到突破点？借鉴MBA逻辑考试的方式，针对一个案件，请学生总结各方当事人的可能观点及证据，思考怎样支持、加强、反驳、削弱某一方的论证，怎样解释、评价某一方的观点和论证。同学之间可以假设案情，展开辩论。

在个案分析中，不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。

五、适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣

逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。“诉讼”的目的就是找到法律理由，说服别人，维护自身利益。故辩论对于学好法律逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。如“法学教育应侧重于理论（实践）”等。这是一大部分大三学生所困惑的问题，大一、大二学习了一些专业知识，大三开始思考未来发展时，发现所学的理论与实践之间有差别，而又不知道怎样解决。辩论的过程中，我发现，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。

法律逻辑学是一门研究法律思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们的法律学习、司法实践大有裨益；同时，它又是一门交叉学科，高度抽象的逻辑学学科溶入具体的法学学科，概念多、规则多、符号多、公式多，法科学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性和应用性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。例如，为强化学生对等值命题的理解和运用，在课堂上用10—15分钟做“换一句话说”的小游戏：第一排学生写一个命题，后几排学生换一句话说，然后在传回来，前排学生评价是否等值；讲到法律规范逻辑时，为了引起学生对“应当”、“允许”等规范词的重视，请学生们课后研读法律条文，寻找三个相关法律条文，编造“两个事实与一个谎言”，上课时，请其他同学判断那一个是谎言；讲法律概念时，请学生用三个词语编一段故事；讲推理时，做“谁是作案者”、“故事接龙”的推理游戏等。

六、既讲普通逻辑学的知识，又讲辩证逻辑学的知识，寻找法律的生命

对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。

从某种意义上讲，法律、道德、经济、政治是统一的，经济效益有国家、集体、个人之分，有近期、中期、长远之分；道德上善与恶的标准、政治上利与弊的权衡也因出发点的不同而有差异；谈到法律，当它确定时，我们以合法性为标准进行法律思维，当它不确定时，我们怎么进行法律思维呢？而什么是合法？为什么法律如此规定呢？答案是，以当时的政治、经济、道德为标准所制定。所以，当我们讲用法律来思维时，我们仍然要考虑到政治、经济、道德的因素，当法律确定时，是立法者考虑；当法律不确定时，是司法者考虑。这样，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性仅仅是法律思维的重心，而不是法律思维的唯一前提。

因此，既要讲普通逻辑的知识，又要讲一些辨证逻辑的知识。这是一个不能回避的问题。必须告诉学生，形式推理重要，但仅有形式推理是不够的，在形式推理解决不了的地方，需要使用辨证推理。这样，学生分析案例发现逻辑知识并不能简单地应用时，就不容易产生“法律的正义是个变数”等消极看法。

法律离不开逻辑，法律的长足发展要求每一个法律人思考逻辑、应用逻辑，寻找法律的逻辑。法律逻辑学还是一个不成熟的学科，它的成熟需要逻辑学者和法学学者的共同努力，这也是法律发展的要求。

[参考文献]

[1]秦玉彬.我国当前法学教育困境探微.dffy.com，2004-2-26 20:45:34

[2]林吉.法律思维学导论.[M]山东人民出版社，2000年8月版

[3]王泽鉴.《法律思维与民法事例》.[M]中国政法大学出版社，2001年版

篇4

法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。在法律教育和学习中，法律逻辑不但是基础，是工具，而且更是目的。这正如台湾著名的民法学家王泽鉴先生所言：“学习法律，简单言之，就在培养论证及推理的能力”。

当前，法学教育困惑于怎样提高学生的法律思维能力，法律逻辑学教学困惑于怎样对学生进行有效的法律思维训练。对此，本文结合讲授法律逻辑学的体会，总结一些法律逻辑学的教学方法，就教于同仁。

一、强调逻辑自律意识，引导学生重视逻辑思维

人从2岁左右就开始逻辑思维，在成长的过程中，逻辑思维能力不断提高，但是逻辑自律意识淡薄却是大家的通病。有一些人，我们不能说他逻辑思维能力欠缺，但在写论文、教材、专著中，在讲话、演讲、辩论中，在处理一些重要问题时，却犯了一些不该犯的简单错误。例如：《中国法学》、《法学研究》中的两篇文章。

《中国法学》2002年第2期《社会危害性理论之辩正》第167页：“根据通说，犯罪的本质在于它是具有社会危害性的行为，简单地说，犯罪是危害社会的行为。显然，它是一个全称判断，即所有危害社会的行为都是犯罪。于是，反对者很快反驳”这里，作者明显在偷换论题，从“犯罪是危害社会的行为”推不出“所有危害社会的行为都是犯罪”，只能推出“有的危害社会的行为是犯罪”（全称肯定判断不能简单换位，只能限制换位）。

《法学研究》2004年第1期《证据法学的理论基础》第109页：“客观真实论者一方面声称‘实践是检验真理的惟一标准’，另一方面又将刑事诉讼定义为认识活动与实践活动的同一，这样一来，在诉讼中，所谓的‘实践是检验真理的惟一标准’这一命题可以替换为‘认识是检验真理的惟一标准’。而所谓真理无非是符合客观实际的一种认识，因此，上述命题可以进一步替换为‘认识是检验认识的惟一标准’。”作者在这里混淆了概念，将辨证思维中的“同一”理解为普通思维中的“同一”，依此作推理，结论肯定不正确。“认识活动与实践活动的同一”指的是辨证思维中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思维中你就是我，我就是你的同一。

当然，讲到这里，老师还要告诉学生：出现逻辑错误只是作者和编辑缺乏逻辑自律意识的结果，核心期刊还是核心期刊，法学专家还是专家，我们不能因此而否定全部（作者的文章还是有创新之处，这个例子还可以用来讲解思维形式与思维内容的关系等），需要注意的是，核心期刊的编辑、专家尚且出现这样的错误，我们更应该培养和提高自己的逻辑自律意识，把自发的逻辑思维转变为自觉的逻辑思维。这是学习法律逻辑学的第一个目的。

二、用法律逻辑学理论思考，引导学生提高法律思维能力

法律思维由法律思维形式和法律思维内容组成，法律思维形式和法律思维内容相互依存，但又具有相对独立性。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式。法律逻辑学教学中融入法律思维内容，法学专业课讲授时注意法律思维形式、方法和规律，将会大大提高学生的法律思维能力，实现法学教育的目标。举两个例子：

在法律逻辑课堂上，我让学生把“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图表示出来，大部分学生把行为划分为合法行为和违法行为，在违法行为中划分出犯罪行为。他们认为，一种行为，要么合法，要么违法，为什么？他们说“不违法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不说这样给合法下定义不合逻辑规则，也先不提合法的定义到底应该是什么，就举个例子，一个人坐在座位上，另一个人上来打他一下，不重，也不轻，违法吗？不违法。合法吗？没法回答，说是说不是似乎都有问题，但你肯定不能说这种行为合法。还有更多的例子，不违法的并不能说合法。“合法行为”、“违法行为”、“行为”、“犯罪行为”四个概念之间的关系用欧拉图应该这样表示：先将行为划分为法律调整的行为和法律不调整的行为，然后，再将法律调整的行为分为合法行为和违法行为，违法行为中有一部分是犯罪行为。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一个借口啊，法不禁止的就是自由的，但逻辑理性告诉我们，不是所有时候都这样。

在和学生一起聆听的一次学术报告中，一位教授将“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”修改为“科学立法，依法行政，司法公正，执法公平”。目的是希望“依法治国”落到“依法治官”、“依法治权”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治权”，那么，凡是官和权都要依法而治。行政是权，我们呼吁依法行政，司法也是权，为什么不说依法司法呢？是现在我国的司法已经依法了，还是司法需要凌驾于法律之上，还是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官说了算吗？这是从逻辑三段论推理想到的质疑。当时，正好讲到三段论推理，学生感触非常深刻。

以上说明尽管法律逻辑学没有探讨法律的逻辑（此处的逻辑意指客观事物发生、发展变化的规律），但它告诉我们批判性地分析法律的逻辑（此处的逻辑意指思维规律、规则和方法，主要是推理和论证的规则与方法）。后一种逻辑理性地看待前一种逻辑的现有观点，思考其未来走向。

三、从法律逻辑学的角度分析案件，让学生产生学习期望

“案件分析是指对案件事实进行分解、条理剖析，并提出应如何适用实体和程序法律意见的活动。”案件分析是法学专业教育中一种重要的教学方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事实根据、法律依据和二者在法律上的逻辑结合。事实和法律都是由概念组成命题，由命题进一步组成推理，以此来论证法律理由。所以，案件分析也可以从概念、命题和推理入手。

例如，某地方法院判决的婚姻关系上的违约金案。原告和被告结婚时订立书面的婚姻合同，上面约定了违约金条款：任何一方有第三者构成违约，应当支付违约金25万元给对方。现在被告违约，原告起诉请求违约金。法院审理本案，遇到的难题是：本案是婚姻案件，应当适用婚姻法，但婚姻法上没有违约金制度。违约金是合同法上的制度，而合同法第二条第二款明文规定：婚姻关系不适用合同法。

怎样解决这一难题？从法律逻辑学的角度讲，合同和婚姻，一是财产法上的行为，一是身份法上的行为。但两者均属于法律行为，法律行为是其属概念。法律行为与合同、婚姻两个概念之间是属种关系。因此，法官可以适用关于法律行为生效的规则，具体说就是：其一，意思表示真实；其二，内容不违反法律强制性规定；其三，内容不违反公序良俗。审理本案的法官认为，本案婚姻关系上的违约金条款，是双方的真实意思表示，现行法对此并无强制性规定，并不违反"公序良俗"，因此认定该违约金条款有效，并据以作出判决：责令被告向原告支付25万元违约金。

四、提问式教学，使学生学会思考

提问式教学法，又称苏格拉底式教学方法，是老师不断向学生提出问题，务求达到学生被穷追猛问，难以招架的地步。其目的是促使学生思考，通常不会问问题的人，也就不会发现问题，不会提出问题。因此，要在不断的提出问题的过程中，促使学生不仅会回答问题，更主要的是会注意问题、发现问题、并以适当的方式提出问题。

有人说，律师的作用就是重新组合案件事实，寻找法律理由，维护当事人的利益。而怎样在复杂的案件事实中找到突破点？借鉴mba逻辑考试的方式，针对一个案件，请学生总结各方当事人的可能观点及证据，思考怎样支持、加强、反驳、削弱某一方的论证，怎样解释、评价某一方的观点和论证。同学之间可以假设案情，展开辩论。

在个案分析中，不断提问的方式可以启发学生的思路，鼓励学生们积极思索，互相反馈信息，并与教师沟通，在提问、反问、自问自答、互问互答中，探求解决问题、难题的路径与方法。

五、适当课堂辩论，引用典故事例，设计课堂游戏，激发学生听课的兴趣

逻辑学是在“辩”的基础上产生和发展的。我国古代，逻辑学也称为“辩学”。“诉讼”的目的就是找到法律理由，说服别人，维护自身利益。故辩论对于学好法律逻辑学而言，不失为一个行之有效的方法和手段。辩论的题目可以是学生生活、学习中的热门话题。辩论要求语言流畅，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反两方进行。如“法学教育应侧重于理论（实践）”等。这是一大部分大三学生所困惑的问题，大一、大二学习了一些专业知识，大三开始思考未来发展时，发现所学的理论与实践之间有差别，而又不知道怎样解决。辩论的过程中，我发现，他们自己可以解决这个问题。这是辩论的一个作用。此外，辩论中，学生的思维过程展现出来了，逻辑问题也出来了。如：概念的内涵外延不明确，机械类比、循环论证、诉诸无知等等。往往是当局者迷，旁观者清，也往往是知其然而不知其所以然。老师可以提醒学生注意，引发学生学习的积极性和主动性。

法律逻辑学是一门研究法律思维的形式、规律和方法的工具性学科，学好它对于我们的法律学习、司法实践大有裨益；同时，它又是一门交叉学科，高度抽象的逻辑学学科溶入具体的法学学科，概念多、规则多、符号多、公式多，法科学生学起来有一定难度。鉴于课程的抽象性和应用性，有必要设计一些课堂游戏，活跃课堂气氛，深化学生对知识的理解和应用。例如，为强化学生对等值命题的理解和运用，在课堂上用10—15分钟做“换一句话说”的小游戏：第一排学生写一个命题，后几排学生换一句话说，然后在传回来，前排学生评价是否等值；讲到法律规范逻辑时，为了引起学生对“应当”、“允许”等规范词的重视，请学生们课后研读法律条文，寻找三个相关法律条文，编造“两个事实与一个谎言”，上课时，请其他同学判断那一个是谎言；讲法律概念时，请学生用三个词语编一段故事；讲推理时，做“谁是作案者”、“故事接龙”的推理游戏等。

六、既讲普通逻辑学的知识，又讲辩证逻辑学的知识，寻找法律的生命

对思维形式和思维规律可以从不同的视角加以研究，因而逻辑学本身是一个庞大而又多层次的学科体系，如今人们通常把逻辑学分为普通逻辑、辩证逻辑。普通逻辑形成最早，它侧重于静态地研究思维形式的逻辑结构及逻辑规律，研究单向的思维；辩证逻辑研究动态的思维，研究多向的思维；恩格斯说“普通逻辑和辩证逻辑就象初等数学和高等数学的关系”。辩证逻辑思维时针对某一方面的论述同样要遵守普通逻辑思维的形式和规律。在通常情况下，对于简单案件，人们使用普通逻辑思维就可以了，但对于复杂案件，必须使用辩证逻辑思维才可以维护法律的正义。毕竟，人类已经进入辩证逻辑思维时期。

从某种意义上讲，法律、道德、经济、政治是统一的，经济效益有国家、集体、个人之分，有近期、中期、长远之分；道德上善与恶的标准、政治上利与弊的权衡也因出发点的不同而有差异；谈到法律，当它确定时，我们以合法性为标准进行法律思维，当它不确定时，我们怎么进行法律思维呢？而什么是合法？为什么法律如此规定呢？答案是，以当时的政治、经济、道德为标准所制定。所以，当我们讲用法律来思维时，我们仍然要考虑到政治、经济、道德的因素，当法律确定时，是立法者考虑；当法律不确定时，是司法者考虑。这样，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性仅仅是法律思维的重心，而不是法律思维的唯一前提。

因此，既要讲普通逻辑的知识，又要讲一些辨证逻辑的知识。这是一个不能回避的问题。必须告诉学生，形式推理重要，但仅有形式推理是不够的，在形式推理解决不了的地方，需要使用辨证推理。这样，学生分析案例发现逻辑知识并不能简单地应用时，就不容易产生“法律的正义是个变数”等消极看法。

法律离不开逻辑，法律的长足发展要求每一个法律人思考逻辑、应用逻辑，寻找法律的逻辑。法律逻辑学还是一个不成熟的学科，它的成熟需要逻辑学者和法学学者的共同努力，这也是法律发展的要求。

[参考文献]

[1]秦玉彬.我国当前法学教育困境探微.dffy.com，2004-2-26 20:45:34

[2]林吉.法律思维学导论.[m]山东人民出版社，2000年8月版

篇5

中图分类号.B81-0文献标识码：A文章编号：1000-5099（2020）02-0001-10

莱布尼茨不仅在西方哲学史上享有崇高的地位，而且在西方逻辑史上也享有崇高的地位。鉴于我国莱布尼茨逻辑思想研究长期存在有“一手文献太少”“缺乏理论系统和理论深度”等弊端，本文将尽可能多地依据有关原始资料，努力从西方逻辑史的维度对莱布尼茨逻辑学的学术成就、历史影响和理论得失做一总体的纲要式的较为系统和较为深入的说明。

一

莱布尼茨既是西方古典形式逻辑的继承者和改革者，又是现代符号逻辑或数理逻辑的开创者和奠基人。鉴于此，笔者对莱布尼茨逻辑学成就的讨论，就从他改革和发展西方古典形式逻辑谈起。

莱布尼茨生活在亚里士多德所开创的古典形式逻辑横遭非议的时代，不仅英国经验论者培根和洛克对亚里士多德的逻辑学进行了非常严厉地批评，而且大陆理性派创始人笛卡尔也极力贬低它，说它对“发现真理”“毫无价值”。在这种情势下，莱布尼茨在继承亚里士多德所开创的古典形式逻辑的基础上对之做了多方面的改革。

莱布尼茨对古典形式逻辑的改革和完善主要表现在下述几个方面：

首先，莱布尼茨在继承亚里士多德词项逻辑思想的基础上提出和阐述了他的主谓词学说，也就是他的“谓词包含在主词之中”的学说。莱布尼茨在《对逻辑演算的两个研究》中明确指出：“每个直言命题都有两个词项”，它们在任何情况下都是“包含”和“被包含”的关系。后来，他在《形而上学谈》中进一步明确指出：“主词的项必定包含其谓词的项。”现代数理逻辑大家罗素不仅将莱布尼茨的主谓词逻辑视为莱布尼茨逻辑学的一项基本原则，还进而将其视为莱布尼茨构建其整个哲学或形而上学的一项基本原则。

其次，莱布尼茨充实和发展了亚里士多德的三段论理论。亚里士多德虽然重视意义理论，却把它的逻辑学的重心放在三段论上，并将发现三段论推理视为自己的一项重要功绩，宣称：“在推理上，我没有找到任何前人的著述。”莱布尼茨虽然称赞亚里士多德的三段论理论是“人类精神最美妙的发现之一”，却还是对之做了充实和发展。亚里士多德把三段论划分为三个格十四个式。后来，他的学生德奥弗拉斯特（公元前371-前286）在第一格中增补了五个后来属于第四格的式。莱布尼茨则证明出三段论四个格二十四个有效式的存在。早在1666年，他就在《论组合术》一文中证明有直言三段论第四格的存在，稍后他又给出了完全正确的二十四个三段论式的表，并且运用亚里士多德的化归程序从第一格的那些式中演绎出第二格和第三格的诸有效式。

第三，莱布尼茨改革和完善了古典形式逻辑的逻辑规律理论。这首先表现为他对同一律的提出、论证和强调。亚里士多德虽然曾对矛盾律和排中律做过比较明确和详尽的阐述，但对同一律的表述则比较含混，至少未明确地将其提升到“律”的高度。莱布尼茨则不仅明确地提出了“同一性原则”的概念，而且将其提升到了“律”的高度，“同一律”之所以被称作“莱布尼茨律”（Leibniz’sLaw），即是谓此。其次表现为莱布尼茨首次提出了充足理由律，并将其规定为思维和推理所依据的一项主要原则。传统逻辑从亚里士多德起，一向推崇矛盾律和排中律，将其视作必然真理或关于本质的真理提供推理的原则或基础，而对关于存在的真理或关于偶然事物的真理则一向不予重视，即使在莱布尼茨时代，多数哲学家，尤其是霍布斯和斯宾诺莎，依然否定偶然事物和偶然真理的存在，莱布尼茨不僅承认偶然事物和偶然真理的存在，而且还在西方逻辑学史上首次提出充足理由律作为偶然事物存在的根据。早在1666年，莱布尼茨就在《论组合术》一文中将充足理由律称作“原初命题”，并把它说成是关于“某物存在”的“偶然命题的基础”。1668年，莱布尼茨首次使用了“充足理由原则”这一概念。1679年，莱布尼茨将其视为“所有人类知识中一条最伟大也最富于成果的一条公理”（intermaximaetfoecundissimacensendumesttotiushumanaecogni-tionis）。1714年，莱布尼茨明确地将充足理由原则称作“事实真理”或“偶然真理”“推理”的一项“大原则”。1716年，莱布尼茨不仅强调了充足理由“这一大原则的坚实性和重要性”，而且还把它说成是“理性的最本质性的主要原则之一”，“推翻这条原则就会推翻整个哲学的最好部分”。

最后，莱布尼茨推动了盖然性逻辑的问世。与亚里士多德比较偏重于证明技术不同，莱布尼茨则更加注重发明技术或发现技术。他认为：“需要有一种新的逻辑，来处理概率问题”。早在1680年，他就曾指出：盖然性问题或概率问题是逻辑学中“最有用的部分”（eettepartiedelaLogiqueutile）。1714年，他在其致布尔盖的一封信中又强调了“后天经验”在解决盖然性问题或概率问题上的重要性。应该说，莱布尼茨的这些努力在盖然性逻辑或概率论的后来发展中是发挥了积极作用的，无论是使概率论成为数学一门独立分支学科的伯努利（1654-1705），还是分析概率论的创始人拉普拉斯（1749-1827）都或多或少地受惠于莱布尼茨。

二

莱布尼茨在逻辑学领域所取得的成就不仅表现为他改革和发展了古典形式逻辑，更重要的还在于他倡导和设计了符号逻辑，成为数理逻辑的开创者和奠基人。

这首先表现在莱布尼茨首次比较系统和深入地探讨了“普遍字符”问题。符号逻辑或数理逻辑与古典形式逻辑最显著的区别就在于一个使用直接代表声音间接代表概念的表音文字，一个则使用直接代表概念或语素的表意符号。因此之故，倡导和设计“普遍字符”不仅成了莱布尼茨符号逻辑设计的一项首要的和基础性的工作，而且在莱布尼茨看来，也是一项可以使他自己“永垂不朽”的伟大“工程”。此前，无论是吕里，还是霍布斯和笛卡尔，都在一定范围内触及了普遍字符问题，但他们的工作不是缺乏理论深度，就是缺乏理论广度和理论系统。莱布尼茨则不同，他从一开始就将普遍字符的讨论奠放到本体论和宇宙论的基础之上。

早在1666年，莱布尼茨在《论组合术》一文中对普遍字符的讨论就不仅从“对上帝存在的推证”入手，而且还广泛涉及“逻辑学”“形而上学”“物理学”（自然哲学）和“实践科学”。其视野之深邃和宽广，可谓前所未有。而他将普遍字符称作组合成作为“整体”的复合概念乃至所有科学的“部分”、简单概念、“原初概念”乃至不可分的“单元”（unitatum）的做法更是将普遍字符“科学之基”和“科学之母”的地位和功能一目了然地昭示出来了。

之后，莱布尼茨在《普遍科学序言》《达致普遍字符》和《人类学说的视域》等论文中对普遍字符做了多方位的考察。例如，在《普遍科学序言》（1677年）一文中，莱布尼茨指出，他构建普遍字符的目标即在于“找到一些字符或符号适合于表达我们的全部思想”，并且使“那些表达我们全部思想的字符…‘构成一种既能够写作也能够言说的新语言”。他还进而断言：这种“新语言”乃“理性最伟大的工具”，“人类心灵的最高成就”。再如，在《达致普遍字符》（约1679年）一文中，莱布尼茨不仅将“普遍字符”直接判定为“普遍语言”（LinguamUniversalem），而且还宣称普遍字符学既涵盖“发现新命题的技术”，又发现“对这些命题进行批判考察的技术”，而创建“人类思想的字母表”乃达致“普遍字符”的第一步。在《人类学说的视域》（1690年之后）一文中，莱布尼茨不仅提出了普遍字符即是“各门科学的整体”的思想，强调“当各个字母或其它字符标示字母表或语言的实际字母时，组合术连同语言研究便产生出密码破译术”，而且甚至还进一步非常自信地强调我们凭借普遍字符便可以“认识一切”。

最后，在《人类理智新论》（1704年）里，针对洛克关于一般真理只有藉语词才能设想和表现的观点，莱布尼茨针锋相对地指出：借“其他标志”也同样能够“设想”和“表现”。他举例说，除西方的表音文字外，中国的表意文字就行。但他认为，他的普遍字符（CaractereUniverse）甚至比中国的表意文字更“通俗”、能“更好地”“设想”和“表现”一般真理或普遍真理。因为这种符号“自身就能表示意义”（desfiguressignifieantes）。

莱布尼茨设计和筹划符号逻辑的第二项重大工程在于他比较系统和深入地讨论了“数学科学”或逻辑演算问题。如前所述，在莱布尼茨之前，笛卡尔就提出了“数学科学”概念，但莱布尼茨不是“照着讲”，而是“接着讲”，他的数学科学在内容上不仅丰富了许多而且也深刻了许多。莱布尼茨的“数学科学”，如他自己所说，不仅有许多“美妙的方法”，而且还有派生这些“美妙方法”的“比数学还要广泛的分析技术”，有它的“形而上学基础”。早在1666年，莱布尼茨就在《论组合术》中强调指出：“数是某种具有最大普遍性的东西，……它正确地属于形而上学”。后来，莱布尼茨在《达致普遍字符》一文中，进一步把“数”说成是“一种形而上学模型”（fidurametaphysiea），把算术说成是“一种宇宙静力学”（StatieaUniversi），强调“在数里面隐藏了最深奥的秘密（maximainnumerismysteria）”。鉴于此，莱布尼茨提出了“按照一种新的方法，创立一种数学一哲学的研究路线”的设想。1678年，莱布尼茨在致契尔恩豪斯的一封信中阐明了他的“数学科学”与普通数学学科或代数学的原则区别。他指出：前者是“一门关于形式的科学或者说是一门关于相似与不相似的科学”，而后者则是“一门关于量（大小）的科学，或者说是一门关于相等和不等的科学”。因此，“数学科学”非但不隶属于代数学，代数学甚至逻辑学本身反而应隶属于前者。

逻辑演算是莱布尼茨数学科学中的一项重要内容。莱布尼茨在《对逻辑演算的两个研究》《逻辑演算研究》和《位置几何学研究》等论文里比较具体深入地探讨了这一问题。

在《对逻辑演算的两个研究》（1679年）一文中，莱布尼茨明确提出了“素数”（primenumber）概念，并开始以代表其因子的素数的乘积来表达复合概念。他举例说：既然人是一个理性的动物，倘若动物的特征数是a，如2，而理性的特征数为r，如3，则人的特征数或h，就将是2x3或6。在该文的第二部分（即“普遍演算样本”）中，莱布尼茨还试图藉对普通命题的经验分析来构设代数逻辑。他以全称肯定命题“a是b，或（所有的）人是动物”，即每一个a都是b的形式为基础，提出并论证了逻辑演算的多项基本原则：如“ab是a，或者（所有的）理性动物是动物。ab是b，或者（所有的）理性动物是理性（的）。”“或者省略掉b，即（所有的）动物是动物”，亦即“a是a”等。

《逻辑演算研究》（1690年）一文對于我们了解莱布尼茨的逻辑演算思想尤其重要。该文内容非常丰富，在其阐述的6个定义、2条公理和24个命题中，不仅提出了“求特征数术”或“字符术”，而且还新提出和阐释了“次级词项”“全异词项”“伴同要素”和“伴同成员”等概念。值得注意的是，莱布尼茨在对其提出的定义和公理的“注释”中，对他的逻辑演算规则的形而上学意义做出了更为深入的说明。例如，在对有关定义的注释中，莱布尼茨不仅从概念的内涵上而且还从概念的外延上阐述了属相与种相的关系，指出：“一个属相的概念存在于一个种相的概念之中，但该种相的个体事物却存在于该属相的个体事物之中”。这里所涉及的内涵逻辑与外延逻辑的关系问题，后文还将论及。

莱布尼茨在《位置几何学研究》（1679年）一文中提出了一种新的“演算类型”，这就是在“代数演算”之外新提出了“位置演算”。莱布尼茨的位置几何学有两条基本原理，这就是“全等关系”和“相似关系”。凭借这两条原理，莱布尼茨赋予位置演算一种形而上学的意义，使几何学由传统的关于量的科学转变成一门“关于质的或形式的科学”。莱布尼茨对此非常自信。他写道：“凭借”位置演算这样一种“普遍的方法”，“我们就能够使代数远远超出韦达和笛卡尔，就像韦达和笛卡尔曾经使代数远远超越古人一样”。

莱布尼茨设计和筹划现代符号逻辑的第三项重大工程在于他提出和阐释了“普遍科学”（lasciencegenerale）概念。他之所以提出“普遍科学”概念，其根本目标在于赋予他的逻辑学和语言哲学一种百科全书乃至形而上学的意蕴。

早在1677年，莱布尼茨就在《普遍科学序言》中提出并阐释了“普遍科学”概念，将其解释成一门帮助我们“获得真正幸福”、获得“心灵宁静”的科学。在莱布尼茨看来，这门科学不仅包含数学、形而上学、伦理学、灵魂学说和神学，而且还包含运动科学、物理学、医学等学科。毫无疑问，我们前面提到的“普遍字符”和“普遍数学”即是其不可或缺的内容。此后，莱布尼茨又将普遍科学区分为“量的普遍科学”和“质的普遍科学”或“形式的普遍科学”。

1679年，莱布尼茨在《奥秘的百科全书导论》一文中不仅将“普遍科学本身”规定为“奥秘的百科全書”的“主题”，而且将普遍科学界定为“那种关于就其本身而言可普遍思想的东西的科学”；此外，莱布尼茨还在将普遍科学的原则区分为“理性原则”和“事实原则”的基础上，将“先验第一原则”“属于后验知识的第一原则”“道德确定性原则”和“物理确定性原则”宣布为普遍科学的“形而上学确定性原则”。

随后，莱布尼茨在《推进科学的规则》（1680年）中，不仅将普遍科学界定成“更高等级的科学”（sciencesuperieure），而且还将其界定成一门“发现的技术”（I’and’inventer）。他强调说，每门科学固然都有它自己的“发现原则”（1esprincippesinvention），但仍然需要同普遍科学所提供的“发现技术”相结合，也就是说，仍然需要得到普遍科学的指导和规范。

莱布尼茨在大约写于17世纪80年代的《论确定性的方法和发现的技术》一文中从两种真理或两种技术的角度阐述了普遍科学的目标或旨趣。他指出：普遍科学不仅蕴含有推理真理和推证技术，尤其蕴含有事实真理和发现技术。他写道：“在所有类型问题上的长期实践和反思伴随着发明和发现的重大成功，已然使我懂得在思想技术方面，也和其他技术领域一样，存在有秘密。而这正是我承诺予以探讨的普遍科学的旨趣。”

至17世纪90年代，莱布尼茨继续探讨和阐述他的“普遍科学”概念。在《论智慧》（约1693年）一文中，莱布尼茨事实上将他的普遍科学称作一种“智慧学”，宣称：“智慧是关于所有科学原理以及应用它们的技术的完满知识。”他进而写道：“所谓原理，我指的是所有的基本真理，通过某种发挥和某种小规模的应用，就足以使我们得出我们所需要的任何结论。”1696年，在其致瓦格纳的一封信中，莱布尼茨一方面将普遍科学说成是一门逻辑学“与之密切相关的学科”，另一方面又使用了“普遍科学或形而上学”（dergemeinlichenWissenschafftoderMetaphhisik）的措辞，径直将普遍科学等同于形而上学。

莱布尼茨设计和筹划符号逻辑的第四项重大工程是他的“分析一综合”方法论。严格地讲，方法论是一个近代才出现的问题。诚然，传统逻辑中也有一些方法论内容，例如亚里士多德就曾论及理性演绎和经验归纳，但阐述得不够明确也不够深入和系统，只是到了近代，随着认识论取代本体论成为哲学的中心问题，方法论才形成一种理论系统，构成哲学（认识论）和逻辑学的一项重要内容。英国经验主义创始人培根首次提出了系统的经验归纳法，即“三表法”，而大陆理性主义的创始人笛卡尔则提出了系统的理性演绎法。但在莱布尼茨看来，培根的经验归纳法是一种“外在的归纳”，带有心理主义的色彩；笛卡尔的理性演绎法虽然看起来冠冕堂皇，却缺乏根基，因为笛卡尔虽然将“清楚明白”的东西规定为他的方法论的起点，他却既没有提供清楚明白的“标准”，也没有提供达到清楚明白东西的“途径”。基于对培根和笛卡尔方法论的反思，莱布尼茨提出了他自己的方法论。莱布尼茨的方法论包含着相反相成的两个基本层面或两个基本阶段：第一个层面或第一个阶段是将概念和判断批判分析成作为其构件的各个部分，第二个层面或第二个阶段是对表象实在的真理的构建性综合。在莱布尼茨看来，所谓分析，就是去发现蕴含在复合概念中的最简单概念和蕴含在特殊原则中的最普遍原则：因此，分析并非培根的“外在的归纳”，而是一种“内在的归纳”，一种从复杂的既定的事实或关系进展到内蕴于它们之中的更为普遍和更为抽象的概念和原则。综合则是构建性的，是由简单的抽象的真理构建出具体的真理。因此，一般来说，与综合相对应的是演绎，从而是一种相加或积聚的过程。如果说分析是一个从复杂到简单、从个别到一般、从具体到抽象的过程的话，综合便是一个从简单到复杂、从一般到个别、从抽象到具体的过程。莱布尼茨的“分析一综合”法或“分析一综合”逻辑所内蕴的就是这样两个相反相成的推理过程。莱布尼茨的普遍字符、普遍数学和普遍科学所运用的无一不是他的“分析一综合”法。

其实，莱布尼茨在《论组合术》中所运用的就是他的“分析一综合”法。莱布尼茨在讨论“组合术”的“预设”时，特别讨论了“部分”（partium）和“整体”（Totum），绝非偶然。因为他的“分析一综合”法所关涉的核心关系就是部分与整体的关系：所谓分析就是从整体到部分，所谓综合就是从部分到整体。在莱布尼茨看来，综合与分析密不可分。莱布尼茨的“组合术”虽然讨论的是“综合法”，但他既然将“组合的基础”说成是“整体本身（以及因此数或总体）能够分解成部分，这些部分可以说是一些更小的整体”，这就表明，莱布尼茨在《论组合术》里既运用了“综合”法，也运用了“分析”法，换言之，他运用了他的“分析一综合”法。

1674年，莱布尼茨在《论普遍性方法》一文中，事实上提出了两种类型的“分析或综合”：一种是“特殊的分析或综合”，另一种是“普遍的分析或综合”。他在这篇论文中倡导的是一种“普遍性的方法”，也就是一种“普遍的分析或综合”，亦即他所谓的“字符学”（“普遍字符学”）。莱布尼茨将这种普遍方法或这门科学归结为下述两点：“第一点，是将若干不同事例还原成单一的程式、规则、方程或结构；第二点，是将各种不同的符号还原成一种和谐，以便普遍地推证或解析许多有关它们的问题或定理。”

在《分析一综合逻辑的形而上学基础》（1676年）一文中，莱布尼茨不仅广泛涉及事物的可能存在与现实存在问题、二元论与一元论问题、虚空或真空问题、时空无限问题、连续体组合的迷宫问题、实无限（无定限）与潜无限问题和心灵不朽问题，而且还广泛涉及复合形式与简单形式问题、主词与形式的关系问题、心灵的反省或自我体验问题、反省与记忆和人的同一性与人格的同一性问题、字符的认识论价值问题以及上帝之为简单形式的主体以及第一理智问题等。尽管该文的一些观点值得斟酌，其表达也不够系统和连贯一致，却足以说明在旅居巴黎期间，莱布尼茨就已经开始从形而上学或本体论的高度或深度来理解和阐释他的分析一综合法了。

在《论普遍综合与分析，或论发现术与判断》（约1679年）一文中针对笛卡尔片面推崇分析法的理论倾向，莱布尼茨特别强调了综合在发现真理方面的特殊功能。他指出：综合使我们“能够发现所出现的各种问题的答案”，而分析则只能“解决各种既定的问题”。由此，他提出了“建立综合更为卓越”（Praestantiusestsynthesimcondere）的口号，断言：“组合或综合是发现一些事物用法或应用的更好的手段。”

三

莱布尼茨逻辑学在西方逻辑史上产生了深广影响。

莱布尼茨对西方古典形式逻辑的影响相当深广。充足理由律和莱布尼茨律（同一律）的流行，即可见一斑。莱布尼茨在盖然性逻辑或概率论领域，如上所述，有开创之功。此外，在三段论的格一式理论领域.莱布尼茨在对四个格的确定、无效式的排除和“三段论”的还原或三段论演绎系统的构建方面发挥了至关重要的作用。在一定意义上，我们可以说，莱布尼茨在莱布尼茨律（同一律）的基础上构建了西方逻辑史上第一个内容广泛、结构严谨的公理化和形式化演绎系统。其对古典形式逻辑的改革之功和发展之功，迄今为止，鲜有出其右者。有人称其为“逻辑史上最伟大的逻辑学家之一”此言不诬也。

莱布尼茨对现代符号逻辑或数理逻辑的影响甚至更为深广。可以说，凡谈论符号逻辑史或数理逻辑史的几乎没有不说到莱布尼茨的.他们不是把莱布尼茨说成是符号逻辑或数理逻辑的“先驱”，就是明确地将其说成符号逻辑或數理逻辑的“创始人”或“奠基人”。德国逻辑学家肖尔兹之所以说莱布尼茨使亚里士多德“开始了新生”，乃是因为在他看来，莱布尼茨“发现了某些本质上全新的东西”.提出了“把逻辑加以数学化的伟大思想”，以至于“人们说起莱布尼茨的名字就好像是谈到日出一样”。

事实上，莱布尼茨的符号逻辑思想或者说他的“字符游戏”不仅哺育了布尔的逻辑代数和弗雷格的逻辑演算，而且还直接哺育了罗素的逻辑演算。众所周知，早年的罗素原本是一个对数学持怀疑立场、对逻辑也并不怎么感兴趣的“羽翼丰满的黑格尔主义者”。但1899年春剑桥大学三一学院意外地安排他代人开设了莱布尼茨哲学课程，使他对莱布尼茨哲学和逻辑学产生了浓厚的兴趣，随后便撰写并于1900年出版了西方哲学史和西方逻辑史上第一部深入阐述莱布尼茨哲学和逻辑学思想的重要著作《对莱布尼茨哲学的平行解释》，吃惊地发现“莱布尼茨哲学大厦的最幽深处”竟是他的“逻辑学”，于是罗素本人对逻辑学产生了浓厚的兴趣，并最终走上了探究数理逻辑的道路。晚年，罗素在回忆自己的学术生涯时，也坦然承认他是在写作《对莱布尼茨哲学的批评性解释》时萌生了新的“看法”“以后”，才“发现了皮亚诺在数理逻辑中的研究”的，才“在1899-1900这两年中”实现了他一生中具有“革命”性质的“改变”的。

尤其值得注意的是：罗素不仅是莱布尼茨的逻辑学思想的发现者和继承者（批判性继承者），而且在一定意义上还可以说是“莱布尼茨逻辑系统”的“完成”者。肖尔兹就曾非常形象地将莱布尼茨的符号逻辑说成是一个未完成的“逻辑系统”，“一些卓越的残篇”，而将罗素与人合著并于1910-1913年出版的《数学原理》视为莱布尼茨逻辑系统的“完成”。而罗素本人也毫不掩饰自己作为莱布尼茨“逻辑系统”的发现者、继承者和完成者的学术身份：一方面他非常难能地坦然承认莱布尼茨“数理逻辑始祖”的地位，断言：莱布尼茨的数理逻辑的研究成果“当初假使发表了，会重要之至；那么，他就会成为数理逻辑的始祖，而这门科学也就比实际上提早一个半世纪问世”：另一方面，他又在事实上将自己说成是促使莱布尼茨逻辑系统“完成”和“梦想成真”的一个“推手”。他写道：“由于数理逻辑的发展，也由于他（指莱布尼茨——引者注）在这一学科及其相近学科的手稿的同时发现，莱布尼茨作为一位哲学家的意义比那个时候（指罗素写作《对莱布尼茨哲学的批评性解释》的1900年——引者注）更其昭然了。……在逻辑学和数学原理领域，他的许多理想已经成真；而且已经最终表明，它们绝不是一种异想天开的幻想。第二版序加

就我国逻辑学界的情况看，事情也同样如此。我国老一辈西方逻辑史家，从王宪钧到张家龙，几乎众口一词地肯定莱布尼茨在数理逻辑史上的奠基地位和创始人地位。王宪钧（1910-1993）不仅宣布莱布尼茨是“数理逻辑的创始人”，而且还断言“现代逻辑的发展可以说是符合和实现了他所设想的精神的”。《西方逻辑史研究》一书的主编江天骥（1915-2006）称莱布尼茨为“数理逻辑的创始人”，断言：在逻辑史上，莱布尼茨与作为“逻辑之父”的亚里士多德和作为“实验科学始祖”的培根，享有同样的“声誉”。《西方逻辑史》一书的主编马玉珂称莱布尼茨是“现代形式逻辑的构设者与初步奠基者”，是“逻辑史上继亚里士多德之后伟大的逻辑学家之一”。《数理逻辑发展史》一书的作者张家龙（1938一）批评了少数西方逻辑史家将莱布尼茨视为数理逻辑“先驱者”和“前史时期”代表人物的做法，强调了莱布尼茨数理逻辑创始人的历史地位，断言：“从现有的资料来看，莱布尼茨关于逻辑的论述足以表明，他是当之无愧的数理逻辑创始人。”

四

莱布尼茨的逻辑学思想，特别是他的符号逻辑思想虽然在西方逻辑史上享有崇高的地位，但也有一些不容否认的缺失。

首先，莱布尼茨的逻辑学，包括他的符号逻辑思想，总的来说，未能超越内涵逻辑的范畴。诚然，莱布尼茨也曾思考过外延逻辑问题。例如，他在《对逻辑演算的两个研究》（1679年）一文中就曾指出，如果从外延逻辑出发，也就是从构成概念的外延维度，即“个体事物”或“普遍概念的例证”出发，我们不仅可以对概念之间的关系得出完全不同的结论，而且还能够由此“推证出所有的逻辑规则”。但莱布尼茨本人之所以不愿意采用“外延逻辑”。其理由在于外延逻辑“考虑的不是概念，而是归入普遍概念的例证”。在莱布尼茨看来，普遍字符科学也好，数学科学和普遍科学也好都“不依赖于个体事物的存在”，都只不过是“普遍概念的组合”而已。但既然任何概念既都有内涵也都有外延，既然“个体事物的存在”是一个人人都能感知得到的不争的事实，则内涵逻辑对个体事物的贬低和排拒，自然遭到了经验主义哲学家和逻辑学家的抵制。波兰逻辑学家卢卡西维茨（1878-1956）就曾说过：亚里士多德所开创、且为莱布尼茨所继承和发展了的内涵逻辑的“最大缺点”就是“单一词项和单称命题在其中没有地位”，可谓一语中的。而在一定意义上，我们可以说，现代数理逻辑正是在由内涵逻辑向外延逻辑转型的基础上产生和发展起来的。现代的数理逻辑理论，如弗雷格（1848-1925）的“量词理论”以及罗素的“摹状词理论”等，说到底都是为了实现现代逻辑的这样一种转型提出来的。一些西方逻辑史家，如波亨斯基（1902-1995），之所以不肯承认莱布尼茨现代数理逻辑的创始人和奠基人地位，与莱布尼茨之拘泥于内涵逻辑也不无关系。

莱布尼茨逻辑学的另一个显著缺陷在于他之拘泥于“内在关系说”。毋庸讳言，莱布尼茨不仅承认关系问题和关系命题，而且还不厌其烦地讨论和阐释了关系命题的主要类型。莱布尼茨认为存在有“两种关系”：其中一种是“比较的”，另一种是“和谐的”。他所谓“比较关系”，指的是那些“关于相合或不相合的”关系，如“相似、相等、不相等，等等”。他所谓“和谐关系”，指的是“包括有某种联结”的关系，如“原因和结果、全体和部分、位置和秩序等等”。问题在于在莱布尼茨看来，无论哪一种关系都不过是心灵的观念或观念的组合，其本身都不具有实在性，而都源于心灵的知觉属性，源于“某种具有理性本质的东西”，归根到底都源于“最高理性”。罗素反驳道：“假定甲和乙是两件事，甲先于乙。我不认为，这意味着甲里有一种东西，使甲（完全不牵涉到乙）具有一种特性，我们若提到乙来表示这种特性，就不正确了。”罗素自己还特别强调说，他正是在对莱布尼茨内在关系说的反思中，“认识到关系问题的重要性”，达到了“关系外在说”和“关系逻辑”的。他写道：“我第一次意识到关系问题的重要性是我研究莱布尼茨的时候。”因为他正是在阅读和研究莱布尼茨的过程中，认识到了内在关系说的症结所在，使他最终从黑格尔思想的枷锁中“解放”了出来，达到他的逻辑思想中“最重要”并且在他“后来的哲学中占优势”的“外在关系说”。罗素还进一步强调说，他在《对莱布尼茨哲学的批评性解释》里就曾讨论过内在关系说，“发现”莱布尼茨、布尔和皮尔士对关系所持的“偏见”“在哲学和数学里发生了不良影响”。在罗素看来，“关系逻辑里重要的东西是与类逻辑不同的东西”，不仅莱布尼茨和布尔，即使皮尔士也未曾注意到这一点。而罗素正是凭借其在对莱布尼茨关系理论的批判性反思中领悟到的“与类逻辑不同的东西”，革新和完善了德摩根（1806-1871）和皮尔士（1839-1914）的关系逻辑，比他们“更严格、更形式、更科学地表达了关系演算”，使数理逻辑“这门年轻的科学由于有了新的工具即抽象的关系理论而丰富起来了”。

在其他方面，莱布尼茨的逻辑思想也有这样那样的缺陷，如在学理结构层面的神学预设以及在其逻辑体系构建进度设计层面的乌托邦倾向等，但无论如何，拘泥于内涵逻辑和内在关系说，都是莱布尼茨逻辑思想的两项比较基本的缺陷。然而，当我们这样说时，我们是就现代数理逻辑的生成和发展而言的，是说不破除莱布尼茨的内涵逻辑和内在关系说，奠基于外延逻辑和外在关系说的现代数理逻辑就不可能顺利产生和发展。但倘若我们换一个视角看问题，倘若我们用长时段的眼光看问题，便会别有一番天地。就莱布尼茨的内涵逻辑来说，既然凡概念都有内涵和外延两个层面，则内涵逻辑就和外延逻辑一样永远不会过时，如果说作为主外延逻辑的现代数理逻辑必须超越传统内涵逻辑才得以建立和发展起来，则内涵逻辑也同样有望在超越现代数理逻辑的外延逻辑的基础上重新建立和构建起来。而这样的内涵逻辑无疑将是莱布尼茨所主张的内涵逻辑的一种“复辟”或“新生”，尽管这样一种“复辟”或“新生”并不是對它的简单重申，而是增添了各色各样的新的合乎时代的内容。毋庸讳言，也许有朝一日，当代的内涵逻辑也会重蹈莱布尼茨内涵逻辑的覆辙，但同样可以相信的是，总有一天，更新形态的内涵逻辑终将再次复辟和新生。由此看来，莱布尼茨所主张的内涵逻辑作为逻辑的一种存在形态，是永远消灭不了的，是永远有其存在依据和逻辑价值的。

对莱布尼茨所主张的内在关系说，也可以作如是观。因为“关系”从来不可能是无缘无故的，关系固然必定涉及两个关系项（两个主体或两个事件）的外在关联，但也必定涉及具有外在关联的两个关系项，必定与这两个关系项的某种性质或属性有一定的关联。因此，内在关系说和外在关系说一样，也具有一定程度的合理性。现代数理逻辑所主张的外在关系说或关系逻辑固然具有片面的真理，但莱布尼茨所主张的内在关系说也同样具有一种片面的真理。因此之故，正如现代数理逻辑在一段时间里可以用它自己的“外在关系说”取代莱布尼茨所主张的“内在关系说”一样，可以预见，他们所主张的“外在关系说”有朝一日终将为一种新的形态的“内在关系说”所取代。从这个意义上，我们可以说莱布尼茨所主张的“内在关系说”也是永远消灭不了的，也同样具有某种永恒的意义。

篇6

    这样我们就达到了我们的终点，我们用哲学的方法把艺术的美和形象的每一个本质性的特征编成了一种花环。编织这种花环是一个最有价值的事，它使美学成为一门完整的科学。艺术并不是单纯的娱乐、效用或游戏的勾当，而是要把精神从有限世界的内容和形式的束缚中解放出来，要使绝对真理显现和寄托开感性现象，总之，要展现真理。这种真理不是自然史（自然科学）所能穷其意蕴的，是只有在世界史里才能展现出来的。这种真理的展现可以形成世界史的最美好的文献，也可以提供最珍贵的报酬，来酬劳追求真理的辛勤劳动。因为这个缘故，我们的研究不能只限于对某些艺术作品的批评或是替艺术创作开出方单。它的唯一的目的就是追溯艺术和美的一切历史发展阶段，从而在思想上掌握和证实艺术和美的基本概念。（第三卷下，p335）

    这段话是概括性的，也是本质性的，包含着黑格尔美学的全部秘密和最高追求。我们的问题就是从这最高的和最终的地方出发，我们要追问，黑格尔为什么会用这样的方法（编成花环）得出这样的结论（世界史中显现出的真理）?

    问题本质上是要追问：是什么决定着一位美学家反思“美”时所使用的方法与他可能得出的结论？

    是存在论。从美学史的角度来看，由于希腊人对于“美”（kalos，或译为“完善”）的宗教式的崇敬与追求，使得西方人一开始就是从最高存在的角度理解美的本质，这就促成了美学与形而上学的结合，这一结合往往体现为：形而上学的时代性的结论往往成为美学的时代性的起点，并以这一结论为自身的内核。哲学美学的发展因此体现出与形而上学发展的一致性，甚至通过对形而上学最高范畴的排列，就能为哲学美学的发展画出基本轨迹，而存在论作为形而上学的核心部分，同样体现着它对于美学发展的深刻影响。

    这是一个需要证明的假设，这个假设实质想表明，美学在其方法、体系、结论甚至理论形态各方面，都受到存在论深刻的影响。这个观念的正确性必须由美学思想史来证明，如果能够从存在论的角度对美学思想史上那些作为逻辑环节的大家的美学思想作合理解释，那么这个观念作为美学史研究方法的有效性就可以得到证明。我们选择黑格尔为例证对象，因为对于美学来说，如果一种方法不能解释黑格尔美学，那肯定是无效的。北京专业提供毕业论文服务。

    一、黑格尔存在论的构成与结构

    这个问题具体到黑格尔，就是要研究黑格尔的逻辑学与美学之间的关系。这是一种比较研究，所以必须把被比较者先摆出来。康德对形而上学的批判历来被认为是深刻而有力的，人们一般认为，在康德之后要建立形而上学的存在论几乎是不可能的。但离康德辞世不远，就出现了人类思想史上最为博大、最为宏伟、最为深刻的存在论，这就是黑格尔的存在论。黑格尔扭转了存在论在近代以来的颓势，这种扭转并不是否定，而是以一种海纳百川之势，吸收了自古希腊以来所有存在论思想的菁华，从而构成了一个大全式的体系。但这种综合还不是他的真正贡献，他的贡献在于两个方面：贡献之一，坚持了对“存在”的思考是对自在自为之真理的探索，这是对近代经验论的和康德主义的存在观的反驳。他指责康德说：“康德这种哲学使得那作为客观的独断主义的理智形而上学寿终正寝，但事实上只不过把它转变成为一个主观的独断主义，这就是说，把它转移到包含着同样有限的理智范畴的意识里面，而放弃了追问什么是自在自为的真理的问题。”（第四卷，p258）追问自在自为的真理，寻求世界的真正统一性，这才是探讨存在问题的根本动因，如果放弃这种追问，那么哲学就放弃了最崇高的使命和最根本的意义，这种最高追求也贯彻到了他的美学中。这不单单是对康德的指责，而是对所有反形而上学者的质问，是对自奥康以来，凡在“存在”范畴上执取消主义态度者的反驳，包括洛克、休谟、贝克莱、康德等思想家。

    黑格尔在“存在”问题上的贡献之二在于：他从运动和发展的角度思考存在问题，将整个世界的存在视为一个过程。在黑格尔这里，辩证逻辑取代了形式逻辑，辩证逻辑是这样一种方法：思维从最简单、最抽象的概念开始，前进到比较复杂、具体的概念，最后成为一个包含一切的“大全”，对存在范畴的思考在这一辩证逻辑中取得了质的飞越。这种飞越体现在，“什么是存在”这一追问获得了真正的内涵，“存在”概念从绝对的抽象走向抽象的具体，如果说以往的存在论一步步地剥离具体事物后得到最后的空壳，那么黑格尔则将这些被剥离的内容又一点点还给“存在”概念，以往的“存在”都是不可再追问的绝对、是基质、是最高统一性，而在黑格尔这里，“存在”是一个诸多环节结合成的整体。他把这个链条摆出来给大家看，并且指出全部世界就是这样一个链条。黑格尔的存在论实质上是指出了“存在”就是整个世界的“存在”，“存在”被黑格尔理解为绝对精神的“运动过程”，而这个过程是诸多概念依次结成的整体。

    就具体的“存在”范畴而言，黑格尔将这个范畴发展为他的逻辑学，他的逻辑学就是“存在”范畴的内涵被一步步揭示出来的过程。黑格尔把“存在”理解为一个运动的过程，并且认为对存在的规定就来自这个过程。他认为：

    存在首先是对一般他物而被规定的；第二，它是在自身以内规定着自身的；第三，当分类的这种暂时的先行性质被抛弃去之时，它就是抽象的无规定性和直接性，在这种直接性中，它必定是开端。

    依照第一种规定，存在与本质相对而区分自己，所以它在以后的发展中表明了它的总体只是概念的一个领域，只是与另一领域对立的环节。

    依照第二种规定，它自己又是一个领域，它的反思的各种规定和整个运动都归在这个领域之内。在那里，存在将自身建立为下列三种规定：

 

    1.作为规定性，而这样的规定就是质；

    2.作为被扬弃了的规定性，即：大小、量；

    3.作为从质方面规定了的量，即：尺度。

    这里的分类，与导论中提到过的这些一般分类那样，只是暂时的列举；它的规定要从存在本身的运动才会发生，并由此而得出定义和论证。（注：黑格尔：《逻辑学》上卷，杨一之译，商务出版社1981年出版，第66页。出于理论需要，将杨译本中的“有”（德文为sein）均译为“存在”。）

    在这个过程中可以看到，存在作为绝对的直接性——无、作为实在（dasein也就是上段引文中所说的他物）、作为本质（essence在自身以内规定着自身的）、以及将存在作为实存(existenz)、作为自在的“一”、直到存在作为世界本身，存在概念的所有内涵都被摄入一个整体，从而使得“存在”概念成为包含无比丰富性的一个运动的整体。

    “存在”范畴在黑格尔的整个体系中处于他所说的绝对精神发展的第一个阶段，在这个阶段中，绝对精神还没有外化到自然，它表现为抽象的逻辑概念之间转化与过渡，而“存在”就是这个概念体系的开端。那么这个开端是要解决什么样的问题呢？在黑格尔看来这个问题是关于事物之“质”的问题，这个“质”不是事物的本质，相反，本质包含在“质”之中，“质”作为一个概念，黑格尔指的是与存在同一的、事物的“规定性”。这个规定性更直接一些的解释应当是“确定性”，事物之存在，它的存在之显现，就是它被一步步规定下来的过程，而被规定下来就意味着，事物获得自身的确定性。

    从规定性的角度，从事物被确定下来的历程中来思考存在，这构成了黑格尔思考存在问题的基本出发点，而存在也就成为规定性发展的全部过程。这个过程的全部内容如下：

    存在是无规定的直接的东西，存在和本质对比，是免除了规定性的，同样也免除了可以包含在它自身以内的任何规定性。这种无反思的存在就是仅仅直接地在它自己那里的存在。

    因为存在是规定的，它也就是无质的存在；但是，这种无规定性，只是在与存在规定的或质的对立之中，才自在地属于存在。规定了的存在本身与一般的存在对立，但是这样一来，一般的存在的无规定性也就构成它的质，因此要指出：第一，最初的存在sein，是自在地被规定的，所以，第二，它过渡到dasein实在，但是实在作为有限的存在，扬弃了自身，并过渡到与自身的无限关系，即过渡到第三，自为之存在。(p68)

    这个过程简单地说就是：sein——dasein——自为之sein（德语原文为fürsichsein）。这个过程的每一个环节都值得深入展开，却不是这里能完成的。这个过程本质上是“变”，是诸环节之间的“变”或者说是使诸环节显现出来的“变”，他有过这样一个概括：“我们曾经首先提出存在，存在的真理为‘变易’，变易形成到此在的过渡，我们认识到，此在的真理是‘变化’。变化在其结果里表明其自身是与别物不相联系的，而且是不过渡到别物的自为存在。这种自为存在最后表明在其发展过程的两个方面（斥力与引力）里扬弃其自己本身，因而在其全部发展阶段里扬弃其质。但这被扬弃了的质既非一抽象的无，也非一同样抽象而且无任何规定性的存在或实存，而只是中立于任何规定性的存在。存在的这种形态，在我们通常的表象里，就叫做量”。(p217)这样，黑格尔把存在理解为一个过程，并将这个过程统一于“变”，然后在“变”中引出事物存在的新层面——量。

    这个层面就是事物的存在在其具体性，也就是量与度的层面上的展开。量展开为纯量、定量、程度，当存在之量获得其确定性，进一步深化为度：特殊的量、此在的尺度、向本质的过渡。在量这个层面上，核心是此在之“此”，是存在之条件性、规定性、具体性的展开，当这一展开完成之后，达到了存在的绝对无区别状态，因为对于所有存在者而言，质与量都是它们的存在的最基本的内涵，是它们最基本的规定性，仅仅肯定了事物之存在具有质与量上的规定性，仅仅是承认事物之存在是斯宾诺莎意义上的“实体”甚至可以回到更为古老的基质观念，这种实体观本身是否定性的，对这一实体而言一切规定即否定，但事情不当停留在无区别状态之中，这种状态应当被扬弃也必将被扬弃，因为自在之有本身包含着规定与被规定，这是事物之独立性的根基，存在必须被“反思性”地重建起来，只有在反思中，才能克服“存在”这个概念所指示的“直接性”。所谓“直接性”，就是说事物的存在还停留在直观的层面上，它的内在规定性与外在联系性，它自身所包含的对立与差异还没有向我们展示出来，精神的发展与认识的需要要求突破这种直接性的存在，从而达到——“本质”(wesen)。

    什么是本质？在一个附释中黑格尔说：

    当我们一提到本质时，我们便将本质与存在加以区别，而认存在为直接的东西，与本质比较起来，只是一假象。但这种假象并不是空无所有，完全无物，而是一种被扬弃的存在。本质的观点一般讲来就是反思的观念。反映或反思这个词(reflexion)本来是用来讲光的，当光直线式地射出，碰到一个镜面上时，又从这镜面上反射回来，便叫做反映。在这个现象里有两个方面，第一方面是一个直接存在，第二方面同一存在是作为一间接性的或设定起来的东西。当我们反映或反思一个对象时，情形亦复如此，因此这里我们所要认识的对象，不是它的直接性，而是它的间接地反映过来的现象。我们常认为哲学的任务或目的在于认识事物的本质，这意思只是说，不应当让事物停留在它的直接性里，而须指出它是以别的事物为中介或根据的。事物的直接存在，依此说来，就好像是一个表皮或一个帷幕，在这里面或后面，还蕴含着本质。(p242)

    这就清楚地揭示了存在与本质之关系，存在是直接的，但知要求获得自在自为的真理，所以知并不停留在直接的东西及其规定上，而是穿透直接的东西，认为在直接性后面有某种不同于存在的它物，而这个它物构成了存在之真理，这就是本质。但问题是，除了说存在是直接的假象和本质是内在的真理外，存在与本质两者之间的真正联系，也就是两者的统一性是什么呢？

    简明地说：本质是过去的存在，但非时间上过去的存在。也就是说，“本质”不单单是知的结果，而且是存在本身的一种样态，是在反思中被把握到的存在的“曾在”，这种“曾在”被我们的思维把握为本质，这个“本质”是存在的真理，是自己过去了的存在或内在的存在。

    但即便是作为反思之中的“存在”，“本质”也是自在自为的存在，它本身自在地包含着规定，或者说它自身本身要求着规定，它要求扬弃自身的单一性，所以它必会要求过渡到——实存(existenz)。

    实存这个概念所要表达的就是被观念所把握到的“在实际中存在着的事物”。在观念中人们认识事物时，第一步是判定事物存在，这种被判定的存在或者说直接映现出来的存在黑格尔称之为“本质”，在这个基础上，进而判定事物是实际存在着的。这一判定包括两个方面：一，该事物是其自身，也就是说有其本质；二，该事物的存在被它物所反映出来，这就是“实际”这个词所包含的意义。这两个方面是直接统一的，因此黑格尔说：“实存即是无定限的许多实际存在着的事物，反映在自身内，同时又映现于他物中，所以它们是相对的，它们形成一个根据与后果互相依存、无限联系的世界。这些根据自身就是实存，而这些实际存在着的事物同样从各方面看来，既是根据复是信赖根据的后果。”(p266)

     实存(existenz)一词是关于上帝存在的证明中所使用的词，也是近代思考存在问题时所用来指称“存在”的一个词，这个词从拉丁文“existere”一字派生出来，有从某种事物而来之意（这是黑格尔的考证）。如果把从某物而来的“某物”视为根据，那么实存就是指从某种根据而来的存在，比如雷电使房屋着火，雷电是着火的根据，因其有根据，因而着火就是实存。这样，在实存这个概念里，就看到了普遍联系着的现实世界，世界在这个层面上彻底显现出来了，因此，黑格尔在《逻辑学》中将其列入“现象”这个名目之下。

    在黑格尔的体系中，本质是存在的映现，而这一被映现了的存在包含着同一、区别与矛盾三种反思规定，此三者构成了本质之“本质性”，在此种反思规定中，规定具体化为根据，而根据又体现为绝对根据与被规定的根据以及条件，在根据之中，在观念所把握的存在的直接性，也就是本质，转变为具体的现实，也就是实存。观念的直接性终结于现实的丰富性与具体性，从而成为现实世界的直接显现——现象。（注：在这里黑格尔深刻批判了关于上帝存在的证明与康德的自在之物的观点，见《逻辑学》下卷，第117-124页。）

    至此，黑格尔完成了对存在(sein/being/on/ens/esse)、对此在(dasein)、对本质(essence)、对实存(existenz)的体系化整理，西方思想史上每一种关于存在的思想都在这个体系中得到吸收与批判并且被再规定，在这个体系化过程中，世界的“存在”被分解为一个个环节，而又环环相扣，“存在”被理解为一个从单纯的直接性到现实的具体性的流程与整体。可以说，对世界之“存在”的思考在黑格尔这里达到了真正的深刻与全面。北京专业提供毕业论文服务。

    二、黑格尔的存在论对其美学体系的影响

    这种思考及其轨迹与目的，也构成了黑格尔思考美学问题时的总体框架。在黑格尔那里，西方美学达到了一个前所未有的顶峰，并辉煌如一座圣殿。我们的任务不是描述这座圣殿的每一个细节，而是去探明这座圣殿的基础，也就是黑格尔的存在论与他的美学之间的关系。黑格尔的存在论分为两个层面，他的美学也是在这两个层面上展开的。

    黑格尔存在论的第一个层面提供了一个世界之存在的整体性的逻辑结构，这个结构对美学具有深远的意义。

    首先这个结构最终促成了美学学科的确立与成熟。在黑格尔看来，只有一个事物展示自身历史发展的全部丰富性，并能表述为一个个逻辑环节构成的逻辑之链，这个事物才真正成熟起来。那么，美学成熟了吗？成熟的标志应当是让美学进入哲学的花环，这一点黑格尔做到了。“美学自1750年鲍姆嘉通创立成为一门独立学科后，呈现出一种不稳定的发展状态，或者仍然完全依附于哲学，或者与哲学相脱离、相并列，或则蜕变为一种注重鉴赏技巧的具体艺术理论，虽然一时间大家都喜欢用‘美学’的名称，但在多大程度上可以称之为独立科学，则很难说。从康德开始，重又把美学纳入哲学体系，作为认识论与伦理学之间的中介学科，费希纳、谢林也很重视美学，但只有到了黑格尔，美学才既成为他哲学体系的有机组成部分，又具有相对的独立性，是属于广义哲学范畴的一门艺术科学。……它又不同于形形的具体艺术理论，而是站在哲学高度对艺术进行理论概括，所以黑格尔的美学又是艺术哲学；而且，在整个体系中，美学也不是与其他哲学部门无关的孤立的学科，而是与其他各门科学紧密联结、互相交叉，既有各自在体系中的确定位置，又从不同层次、侧面联成一个首尾呼应的科学系统。这样，美学才在真正意义上成为一门既有相对独立性、又有系统性的科学。这在美学学科独立走向科学、系统方面迈出了重要的一步，是美学发展史上的一个贡献。”(p21)

    第二，黑格尔的存在论结构为反思美与艺术的意义与价值提供了一个坐标系，这个坐标系让美与艺术明确了自己的地位，更明确了自己的追求，并且从某种程度上说，预测了美与艺术的未来。如果世界是一个存在之环的话，黑格尔的美学之根本出发点实质上是问：在世界的存在之链中，美与艺术处于这个环节的什么位置，有何意义。由于把美与艺术置入世界的整体存在中，这就为确立艺术和美在人类文明体系中的地位与价值给出了参照系。借助这个参照系，美与艺术与人类文明的其他精神活动的差异被明确化了，艺术的独特性与自立性得到了维护，并且，通过使艺术与最高尚的精神活动相并列，赋予了艺术在文化生活中的崇高地位与伟大作用。

    第三，黑格尔的存在论再一次建立了美与存在的直接联系，这种联系在近代被认识论的兴起打断了，这就打断了美与真理之间的联系，使得美成为低于理性的愉悦，艺术成为制造这种愉悦的工具。而且，这一打断使得美陷入认识论的范式而丧失了存在论上的自立性。当黑格尔提出“美是理念的感性显现”这一命题纳入绝对精神自我发展的过程中时，存在与美的直接联系再一次建立了起来。美的定义中所说的“显现”(schein)是“现外形”与“放光辉”的意思，它与存在(sein)（注：请注意两者字源上的相似性。）有着同在的联系，是展现出的存在，是绝对精神，也就是“真”的外在存在。因此，美是理念的感性显现这个命题所揭示的正是存在与美或艺术的同一关系：美是存在的感性显现。形而上学的最高概念与美再次体现出同一关系，这是黑格尔存在论对其美学最深刻的影响。黑格尔在把存在论与美学结合中建立起了美学研究的最高理想，奠定了艺术与美的最高理想——展现真理。

    我们注意到黑格尔所说的“用哲学的方法把艺术的美和形象的每一个本质性的特征编成了一种花环”，这句话可以看作黑格尔第二层面上的存在观对美学的影响。黑格尔在其《逻辑学》中，以逻辑演绎的方式把存在概念编成了一个花环，以往存在论的全部成果，从“存在”(sein/being/on/ens/esse)，到“此在”(dasein)，再到“本质”(essence)，最后到“实存”(existenz)，成为一个环环相扣的花环，存在之链在黑格尔的逻辑学中成为发展之链，“变”的观念主导着链条的每一个环节，因此，在《逻辑学》中出现的存在观，实际上是存在概念按逻辑的法则所进行的变化的历史，是以逻辑的方法，用存在范畴的各个内涵编成的历史。在这个存在的花环之中，体现出一种新的思想方法：从辩证发展的角度看待事物的存在，将“存在”视为“存在的历史”，这是黑格尔存在观中最伟大的东西。存在论的辩证发展必然使存在论的各个部分都处于这种辩证发展中，美与艺术作为存在论的一个环节，也必将被带入这一发展之流中，因此黑格尔存在论的辩证历史观对于美学而言造成了至少三个方面的深刻影响：一，艺术史；二，美的历史；三，艺术与社会历史的关系以及艺术的命运

 

    第一，黑格尔将这种辩证史观引入到了艺术之中，使艺术的存在呈现为一个历史过程，“艺术史”研究真正被确立了起来。黑格尔“第一次试图去全面考察艺术（包括一切艺术）的整个世界史，并且使之成为一个体系。”(p405)黑格尔将艺术理解为一个从产生，到发展，到高峰，再到衰落，最后直到终结的历史过程，尽管现在看来这个历程由于出自一个19世纪的人之手而稍显武断，但，哪一个事物不是经历着这样一个过程呢？黑格尔的结论或许下得太早，他所说的艺术的发展过程或许过于僵化，但黑格尔的这种对艺术的历史态度永远有效。我们可以推翻艺术所谓从象征到古典再到浪漫的历程，我们也可以否定艺术的终结论，但我们不能否定艺术的辩证发展历程。

    第二，黑格尔把“存在”观念的发展历程与美的历程结合起来，存在概念从纯无到实在的历程也正是美的发展历程，可以说，理解“存在”概念的逻辑过程是理解黑格尔美学的钥匙。为什么艺术以逻辑性的三段论为发展过程？正是由于在黑格尔的存在观中所体现出的综合中的三位一体和重复应用同一公式辗转相推，是一切辩证发展最根本原则，这也是一切哲学推理中的重要原则。“存在”的辩证发展的模式就是一切事物发展变化的模式，当这套模式被应用于美与艺术时，我们就看到了美的发展体现为诸多环节的三段发展：自然美——从各自的分立的物体美到有系统的无机物之美，再到自然生命的美；自然生命的美——植物美、动物美、人体美；艺术美——象征型、古典型、浪漫型；艺术门类的体系——从建筑到雕刻再到绘画，从绘画到音乐再到诗，等等。“美”成为一个从简单到复杂，从一般到具体，从低级到高级的发展史。这个史的中心环节是“理念的感性显现”这一命题所指示的理念与感性形式的对立统一的发展过程，这既是美的发展的基本规律，也是美的发展的源动力。“美的本质”在这里被明确地表达为“美的历史”，以此，黑格尔为美与艺术的研究奠定了“史”的观念与方法，并使艺术史与艺术体系取得了一致。

篇7

这样我们就达到了我们的终点，我们用哲学的方法把艺术的美和形象的每一个本质性的特征编成了一种花环。编织这种花环是一个最有价值的事，它使美学成为一门完整的科学。艺术并不是单纯的娱乐、效用或游戏的勾当，而是要把精神从有限世界的内容和形式的束缚中解放出来，要使绝对真理显现和寄托开感性现象，总之，要展现真理。这种真理不是自然史（自然科学）所能穷其意蕴的，是只有在世界史里才能展现出来的。这种真理的展现可以形成世界史的最美好的文献，也可以提供最珍贵的报酬，来酬劳追求真理的辛勤劳动。因为这个缘故，我们的研究不能只限于对某些艺术作品的批评或是替艺术创作开出方单。它的唯一的目的就是追溯艺术和美的一切历史发展阶段，从而在思想上掌握和证实艺术和美的基本概念。（第三卷下，P335）

这段话是概括性的，也是本质性的，包含着黑格尔美学的全部秘密和最高追求。我们的问题就是从这最高的和最终的地方出发，我们要追问，黑格尔为什么会用这样的方法（编成花环）得出这样的结论（世界史中显现出的真理）?

问题本质上是要追问：是什么决定着一位美学家反思“美”时所使用的方法与他可能得出的结论？

是存在论。从美学史的角度来看，由于希腊人对于“美”（kalos，或译为“完善”）的宗教式的崇敬与追求，使得西方人一开始就是从最高存在的角度理解美的本质，这就促成了美学与形而上学的结合，这一结合往往体现为：形而上学的时代性的结论往往成为美学的时代性的起点，并以这一结论为自身的内核。哲学美学的发展因此体现出与形而上学发展的一致性，甚至通过对形而上学最高范畴的排列，就能为哲学美学的发展画出基本轨迹，而存在论作为形而上学的核心部分，同样体现着它对于美学发展的深刻影响。

这是一个需要证明的假设，这个假设实质想表明，美学在其方法、体系、结论甚至理论形态各方面，都受到存在论深刻的影响。这个观念的正确性必须由美学思想史来证明，如果能够从存在论的角度对美学思想史上那些作为逻辑环节的大家的美学思想作合理解释，那么这个观念作为美学史研究方法的有效性就可以得到证明。我们选择黑格尔为例证对象，因为对于美学来说，如果一种方法不能解释黑格尔美学，那肯定是无效的。北京专业提供毕业论文服务。

一、黑格尔存在论的构成与结构

这个问题具体到黑格尔，就是要研究黑格尔的逻辑学与美学之间的关系。这是一种比较研究，所以必须把被比较者先摆出来。康德对形而上学的批判历来被认为是深刻而有力的，人们一般认为，在康德之后要建立形而上学的存在论几乎是不可能的。但离康德辞世不远，就出现了人类思想史上最为博大、最为宏伟、最为深刻的存在论，这就是黑格尔的存在论。黑格尔扭转了存在论在近代以来的颓势，这种扭转并不是否定，而是以一种海纳百川之势，吸收了自古希腊以来所有存在论思想的菁华，从而构成了一个大全式的体系。但这种综合还不是他的真正贡献，他的贡献在于两个方面：贡献之一，坚持了对“存在”的思考是对自在自为之真理的探索，这是对近代经验论的和康德主义的存在观的反驳。他指责康德说：“康德这种哲学使得那作为客观的独断主义的理智形而上学寿终正寝，但事实上只不过把它转变成为一个主观的独断主义，这就是说，把它转移到包含着同样有限的理智范畴的意识里面，而放弃了追问什么是自在自为的真理的问题。”（第四卷，P258）追问自在自为的真理，寻求世界的真正统一性，这才是探讨存在问题的根本动因，如果放弃这种追问，那么哲学就放弃了最崇高的使命和最根本的意义，这种最高追求也贯彻到了他的美学中。这不单单是对康德的指责，而是对所有反形而上学者的质问，是对自奥康以来，凡在“存在”范畴上执取消主义态度者的反驳，包括洛克、休谟、贝克莱、康德等思想家。

黑格尔在“存在”问题上的贡献之二在于：他从运动和发展的角度思考存在问题，将整个世界的存在视为一个过程。在黑格尔这里，辩证逻辑取代了形式逻辑，辩证逻辑是这样一种方法：思维从最简单、最抽象的概念开始，前进到比较复杂、具体的概念，最后成为一个包含一切的“大全”，对存在范畴的思考在这一辩证逻辑中取得了质的飞越。这种飞越体现在，“什么是存在”这一追问获得了真正的内涵，“存在”概念从绝对的抽象走向抽象的具体，如果说以往的存在论一步步地剥离具体事物后得到最后的空壳，那么黑格尔则将这些被剥离的内容又一点点还给“存在”概念，以往的“存在”都是不可再追问的绝对、是基质、是最高统一性，而在黑格尔这里，“存在”是一个诸多环节结合成的整体。他把这个链条摆出来给大家看，并且指出全部世界就是这样一个链条。黑格尔的存在论实质上是指出了“存在”就是整个世界的“存在”，“存在”被黑格尔理解为绝对精神的“运动过程”，而这个过程是诸多概念依次结成的整体。

就具体的“存在”范畴而言，黑格尔将这个范畴发展为他的逻辑学，他的逻辑学就是“存在”范畴的内涵被一步步揭示出来的过程。黑格尔把“存在”理解为一个运动的过程，并且认为对存在的规定就来自这个过程。他认为：

存在首先是对一般他物而被规定的；第二，它是在自身以内规定着自身的；第三，当分类的这种暂时的先行性质被抛弃去之时，它就是抽象的无规定性和直接性，在这种直接性中，它必定是开端。

依照第一种规定，存在与本质相对而区分自己，所以它在以后的发展中表明了它的总体只是概念的一个领域，只是与另一领域对立的环节。

依照第二种规定，它自己又是一个领域，它的反思的各种规定和整个运动都归在这个领域之内。在那里，存在将自身建立为下列三种规定：

1.作为规定性，而这样的规定就是质；

2.作为被扬弃了的规定性，即：大小、量；

3.作为从质方面规定了的量，即：尺度。

这里的分类，与导论中提到过的这些一般分类那样，只是暂时的列举；它的规定要从存在本身的运动才会发生，并由此而得出定义和论证。（注：黑格尔：《逻辑学》上卷，杨一之译，商务出版社1981年出版，第66页。出于理论需要，将杨译本中的“有”（德文为sein）均译为“存在”。）

在这个过程中可以看到，存在作为绝对的直接性——无、作为实在（dasein也就是上段引文中所说的他物）、作为本质（essence在自身以内规定着自身的）、以及将存在作为实存(existenz)、作为自在的“一”、直到存在作为世界本身，存在概念的所有内涵都被摄入一个整体，从而使得“存在”概念成为包含无比丰富性的一个运动的整体。

“存在”范畴在黑格尔的整个体系中处于他所说的绝对精神发展的第一个阶段，在这个阶段中，绝对精神还没有外化到自然，它表现为抽象的逻辑概念之间转化与过渡，而“存在”就是这个概念体系的开端。那么这个开端是要解决什么样的问题呢？在黑格尔看来这个问题是关于事物之“质”的问题，这个“质”不是事物的本质，相反，本质包含在“质”之中，“质”作为一个概念，黑格尔指的是与存在同一的、事物的“规定性”。这个规定性更直接一些的解释应当是“确定性”，事物之存在，它的存在之显现，就是它被一步步规定下来的过程，而被规定下来就意味着，事物获得自身的确定性。

从规定性的角度，从事物被确定下来的历程中来思考存在，这构成了黑格尔思考存在问题的基本出发点，而存在也就成为规定性发展的全部过程。这个过程的全部内容如下：

存在是无规定的直接的东西，存在和本质对比，是免除了规定性的，同样也免除了可以包含在它自身以内的任何规定性。这种无反思的存在就是仅仅直接地在它自己那里的存在。

因为存在是规定的，它也就是无质的存在；但是，这种无规定性，只是在与存在规定的或质的对立之中，才自在地属于存在。规定了的存在本身与一般的存在对立，但是这样一来，一般的存在的无规定性也就构成它的质，因此要指出：第一，最初的存在sein，是自在地被规定的，所以，第二，它过渡到dasein实在，但是实在作为有限的存在，扬弃了自身，并过渡到与自身的无限关系，即过渡到第三，自为之存在。(P68)

这个过程简单地说就是：sein——dasein——自为之sein（德语原文为Fürsichsein）。这个过程的每一个环节都值得深入展开，却不是这里能完成的。这个过程本质上是“变”，是诸环节之间的“变”或者说是使诸环节显现出来的“变”，他有过这样一个概括：“我们曾经首先提出存在，存在的真理为‘变易’，变易形成到此在的过渡，我们认识到，此在的真理是‘变化’。变化在其结果里表明其自身是与别物不相联系的，而且是不过渡到别物的自为存在。这种自为存在最后表明在其发展过程的两个方面（斥力与引力）里扬弃其自己本身，因而在其全部发展阶段里扬弃其质。但这被扬弃了的质既非一抽象的无，也非一同样抽象而且无任何规定性的存在或实存，而只是中立于任何规定性的存在。存在的这种形态，在我们通常的表象里，就叫做量”。(P217)这样，黑格尔把存在理解为一个过程，并将这个过程统一于“变”，然后在“变”中引出事物存在的新层面——量。

这个层面就是事物的存在在其具体性，也就是量与度的层面上的展开。量展开为纯量、定量、程度，当存在之量获得其确定性，进一步深化为度：特殊的量、此在的尺度、向本质的过渡。在量这个层面上，核心是此在之“此”，是存在之条件性、规定性、具体性的展开，当这一展开完成之后，达到了存在的绝对无区别状态，因为对于所有存在者而言，质与量都是它们的存在的最基本的内涵，是它们最基本的规定性，仅仅肯定了事物之存在具有质与量上的规定性，仅仅是承认事物之存在是斯宾诺莎意义上的“实体”甚至可以回到更为古老的基质观念，这种实体观本身是否定性的，对这一实体而言一切规定即否定，但事情不当停留在无区别状态之中，这种状态应当被扬弃也必将被扬弃，因为自在之有本身包含着规定与被规定，这是事物之独立性的根基，存在必须被“反思性”地重建起来，只有在反思中，才能克服“存在”这个概念所指示的“直接性”。所谓“直接性”，就是说事物的存在还停留在直观的层面上，它的内在规定性与外在联系性，它自身所包含的对立与差异还没有向我们展示出来，精神的发展与认识的需要要求突破这种直接性的存在，从而达到——“本质”(wesen)。

什么是本质？在一个附释中黑格尔说：

当我们一提到本质时，我们便将本质与存在加以区别，而认存在为直接的东西，与本质比较起来，只是一假象。但这种假象并不是空无所有，完全无物，而是一种被扬弃的存在。本质的观点一般讲来就是反思的观念。反映或反思这个词(reflexion)本来是用来讲光的，当光直线式地射出，碰到一个镜面上时，又从这镜面上反射回来，便叫做反映。在这个现象里有两个方面，第一方面是一个直接存在，第二方面同一存在是作为一间接性的或设定起来的东西。当我们反映或反思一个对象时，情形亦复如此，因此这里我们所要认识的对象，不是它的直接性，而是它的间接地反映过来的现象。我们常认为哲学的任务或目的在于认识事物的本质，这意思只是说，不应当让事物停留在它的直接性里，而须指出它是以别的事物为中介或根据的。事物的直接存在，依此说来，就好像是一个表皮或一个帷幕，在这里面或后面，还蕴含着本质。(P242)

这就清楚地揭示了存在与本质之关系，存在是直接的，但知要求获得自在自为的真理，所以知并不停留在直接的东西及其规定上，而是穿透直接的东西，认为在直接性后面有某种不同于存在的它物，而这个它物构成了存在之真理，这就是本质。但问题是，除了说存在是直接的假象和本质是内在的真理外，存在与本质两者之间的真正联系，也就是两者的统一性是什么呢？

简明地说：本质是过去的存在，但非时间上过去的存在。也就是说，“本质”不单单是知的结果，而且是存在本身的一种样态，是在反思中被把握到的存在的“曾在”，这种“曾在”被我们的思维把握为本质，这个“本质”是存在的真理，是自己过去了的存在或内在的存在。

但即便是作为反思之中的“存在”，“本质”也是自在自为的存在，它本身自在地包含着规定，或者说它自身本身要求着规定，它要求扬弃自身的单一性，所以它必会要求过渡到——实存(existenz)。

实存这个概念所要表达的就是被观念所把握到的“在实际中存在着的事物”。在观念中人们认识事物时，第一步是判定事物存在，这种被判定的存在或者说直接映现出来的存在黑格尔称之为“本质”，在这个基础上，进而判定事物是实际存在着的。这一判定包括两个方面：一，该事物是其自身，也就是说有其本质；二，该事物的存在被它物所反映出来，这就是“实际”这个词所包含的意义。这两个方面是直接统一的，因此黑格尔说：“实存即是无定限的许多实际存在着的事物，反映在自身内，同时又映现于他物中，所以它们是相对的，它们形成一个根据与后果互相依存、无限联系的世界。这些根据自身就是实存，而这些实际存在着的事物同样从各方面看来，既是根据复是信赖根据的后果。”(P266)

实存(existenz)一词是关于上帝存在的证明中所使用的词，也是近代思考存在问题时所用来指称“存在”的一个词，这个词从拉丁文“existere”一字派生出来，有从某种事物而来之意（这是黑格尔的考证）。如果把从某物而来的“某物”视为根据，那么实存就是指从某种根据而来的存在，比如雷电使房屋着火，雷电是着火的根据，因其有根据，因而着火就是实存。这样，在实存这个概念里，就看到了普遍联系着的现实世界，世界在这个层面上彻底显现出来了，因此，黑格尔在《逻辑学》中将其列入“现象”这个名目之下。

在黑格尔的体系中，本质是存在的映现，而这一被映现了的存在包含着同一、区别与矛盾三种反思规定，此三者构成了本质之“本质性”，在此种反思规定中，规定具体化为根据，而根据又体现为绝对根据与被规定的根据以及条件，在根据之中，在观念所把握的存在的直接性，也就是本质，转变为具体的现实，也就是实存。观念的直接性终结于现实的丰富性与具体性，从而成为现实世界的直接显现——现象。（注：在这里黑格尔深刻批判了关于上帝存在的证明与康德的自在之物的观点，见《逻辑学》下卷，第117-124页。）

至此，黑格尔完成了对存在(sein/being/on/ens/esse)、对此在(dasein)、对本质(essence)、对实存(existenz)的体系化整理，西方思想史上每一种关于存在的思想都在这个体系中得到吸收与批判并且被再规定，在这个体系化过程中，世界的“存在”被分解为一个个环节，而又环环相扣，“存在”被理解为一个从单纯的直接性到现实的具体性的流程与整体。可以说，对世界之“存在”的思考在黑格尔这里达到了真正的深刻与全面。北京专业提供毕业论文服务。

二、黑格尔的存在论对其美学体系的影响

这种思考及其轨迹与目的，也构成了黑格尔思考美学问题时的总体框架。在黑格尔那里，西方美学达到了一个前所未有的顶峰，并辉煌如一座圣殿。我们的任务不是描述这座圣殿的每一个细节，而是去探明这座圣殿的基础，也就是黑格尔的存在论与他的美学之间的关系。黑格尔的存在论分为两个层面，他的美学也是在这两个层面上展开的。

黑格尔存在论的第一个层面提供了一个世界之存在的整体性的逻辑结构，这个结构对美学具有深远的意义。

首先这个结构最终促成了美学学科的确立与成熟。在黑格尔看来，只有一个事物展示自身历史发展的全部丰富性，并能表述为一个个逻辑环节构成的逻辑之链，这个事物才真正成熟起来。那么，美学成熟了吗？成熟的标志应当是让美学进入哲学的花环，这一点黑格尔做到了。“美学自1750年鲍姆嘉通创立成为一门独立学科后，呈现出一种不稳定的发展状态，或者仍然完全依附于哲学，或者与哲学相脱离、相并列，或则蜕变为一种注重鉴赏技巧的具体艺术理论，虽然一时间大家都喜欢用‘美学’的名称，但在多大程度上可以称之为独立科学，则很难说。从康德开始，重又把美学纳入哲学体系，作为认识论与伦理学之间的中介学科，费希纳、谢林也很重视美学，但只有到了黑格尔，美学才既成为他哲学体系的有机组成部分，又具有相对的独立性，是属于广义哲学范畴的一门艺术科学。……它又不同于形形的具体艺术理论，而是站在哲学高度对艺术进行理论概括，所以黑格尔的美学又是艺术哲学；而且，在整个体系中，美学也不是与其他哲学部门无关的孤立的学科，而是与其他各门科学紧密联结、互相交叉，既有各自在体系中的确定位置，又从不同层次、侧面联成一个首尾呼应的科学系统。这样，美学才在真正意义上成为一门既有相对独立性、又有系统性的科学。这在美学学科独立走向科学、系统方面迈出了重要的一步，是美学发展史上的一个贡献。”(P21)

第二，黑格尔的存在论结构为反思美与艺术的意义与价值提供了一个坐标系，这个坐标系让美与艺术明确了自己的地位，更明确了自己的追求，并且从某种程度上说，预测了美与艺术的未来。如果世界是一个存在之环的话，黑格尔的美学之根本出发点实质上是问：在世界的存在之链中，美与艺术处于这个环节的什么位置，有何意义。由于把美与艺术置入世界的整体存在中，这就为确立艺术和美在人类文明体系中的地位与价值给出了参照系。借助这个参照系，美与艺术与人类文明的其他精神活动的差异被明确化了，艺术的独特性与自立性得到了维护，并且，通过使艺术与最高尚的精神活动相并列，赋予了艺术在文化生活中的崇高地位与伟大作用。

第三，黑格尔的存在论再一次建立了美与存在的直接联系，这种联系在近代被认识论的兴起打断了，这就打断了美与真理之间的联系，使得美成为低于理性的愉悦，艺术成为制造这种愉悦的工具。而且，这一打断使得美陷入认识论的范式而丧失了存在论上的自立性。当黑格尔提出“美是理念的感性显现”这一命题纳入绝对精神自我发展的过程中时，存在与美的直接联系再一次建立了起来。美的定义中所说的“显现”(schein)是“现外形”与“放光辉”的意思，它与存在(sein)（注：请注意两者字源上的相似性。）有着同在的联系，是展现出的存在，是绝对精神，也就是“真”的外在存在。因此，美是理念的感性显现这个命题所揭示的正是存在与美或艺术的同一关系：美是存在的感性显现。形而上学的最高概念与美再次体现出同一关系，这是黑格尔存在论对其美学最深刻的影响。黑格尔在把存在论与美学结合中建立起了美学研究的最高理想，奠定了艺术与美的最高理想——展现真理。

我们注意到黑格尔所说的“用哲学的方法把艺术的美和形象的每一个本质性的特征编成了一种花环”，这句话可以看作黑格尔第二层面上的存在观对美学的影响。黑格尔在其《逻辑学》中，以逻辑演绎的方式把存在概念编成了一个花环，以往存在论的全部成果，从“存在”(sein/being/on/ens/esse)，到“此在”(dasein)，再到“本质”(essence)，最后到“实存”(existenz)，成为一个环环相扣的花环，存在之链在黑格尔的逻辑学中成为发展之链，“变”的观念主导着链条的每一个环节，因此，在《逻辑学》中出现的存在观，实际上是存在概念按逻辑的法则所进行的变化的历史，是以逻辑的方法，用存在范畴的各个内涵编成的历史。在这个存在的花环之中，体现出一种新的思想方法：从辩证发展的角度看待事物的存在，将“存在”视为“存在的历史”，这是黑格尔存在观中最伟大的东西。存在论的辩证发展必然使存在论的各个部分都处于这种辩证发展中，美与艺术作为存在论的一个环节，也必将被带入这一发展之流中，因此黑格尔存在论的辩证历史观对于美学而言造成了至少三个方面的深刻影响：一，艺术史；二，美的历史；三，艺术与社会历史的关系以及艺术的命运

第一，黑格尔将这种辩证史观引入到了艺术之中，使艺术的存在呈现为一个历史过程，“艺术史”研究真正被确立了起来。黑格尔“第一次试图去全面考察艺术（包括一切艺术）的整个世界史，并且使之成为一个体系。”(P405)黑格尔将艺术理解为一个从产生，到发展，到高峰，再到衰落，最后直到终结的历史过程，尽管现在看来这个历程由于出自一个19世纪的人之手而稍显武断，但，哪一个事物不是经历着这样一个过程呢？黑格尔的结论或许下得太早，他所说的艺术的发展过程或许过于僵化，但黑格尔的这种对艺术的历史态度永远有效。我们可以推翻艺术所谓从象征到古典再到浪漫的历程，我们也可以否定艺术的终结论，但我们不能否定艺术的辩证发展历程。

第二，黑格尔把“存在”观念的发展历程与美的历程结合起来，存在概念从纯无到实在的历程也正是美的发展历程，可以说，理解“存在”概念的逻辑过程是理解黑格尔美学的钥匙。为什么艺术以逻辑性的三段论为发展过程？正是由于在黑格尔的存在观中所体现出的综合中的三位一体和重复应用同一公式辗转相推，是一切辩证发展最根本原则，这也是一切哲学推理中的重要原则。“存在”的辩证发展的模式就是一切事物发展变化的模式，当这套模式被应用于美与艺术时，我们就看到了美的发展体现为诸多环节的三段发展：自然美——从各自的分立的物体美到有系统的无机物之美，再到自然生命的美；自然生命的美——植物美、动物美、人体美；艺术美——象征型、古典型、浪漫型；艺术门类的体系——从建筑到雕刻再到绘画，从绘画到音乐再到诗，等等。“美”成为一个从简单到复杂，从一般到具体，从低级到高级的发展史。这个史的中心环节是“理念的感性显现”这一命题所指示的理念与感性形式的对立统一的发展过程，这既是美的发展的基本规律，也是美的发展的源动力。“美的本质”在这里被明确地表达为“美的历史”，以此，黑格尔为美与艺术的研究奠定了“史”的观念与方法，并使艺术史与艺术体系取得了一致。

第三，当这种“史”的观念确立之后，美和艺术以一种专门史的状态出现，但正如“存在”概念的演绎过程是绝对精神之发展的一个环节一样，这个专门史的过程也是一个更宽泛的“史”的一个环节，这个史就是社会历史。将世界艺术史置入世界的社会历史进程中，将两者联系在一起的结合点是理念在社会历史中的具体形态——时代的世界观（时代精神），按黑格尔的说法：“因为先后相随的各阶段的确定的世界观是作为对于自然、人和神的确定的但是无所不包的意识而表现于艺术形象的。”（第一卷，P90～91）艺术史各个环节体现着不同的时代精神，从而也体现着与这个时代精神相应的社会历史的一个环节，这样，黑格尔就确立了这样一种观念：艺术的发展归根到底要受到时代精神，也就是各时代社会思想文化状态的制约，人类自身的文明水平与认识能力与艺术的发展互为表里，艺术随时代与社会的发展而发展变化。这样一种对艺术的考察方式与艺术的发展观念不是黑格尔首创的，在黑格尔之前，温克尔曼、赫尔德、斯太尔夫人、席勒、施莱格尔等人都从不同的角度表达过相似的理论要求，但只有在黑格尔这里，历史与逻辑统一在一起，艺术的逻辑发展与社会自身的发展统一在一起。这一思想的伟大已经被历史所证实，因为这一方法在黑格尔的门生那里被发扬光大，丹纳、鲍桑葵（注：应当说，黑格尔所实现的是艺术史与审美意识，而不是美学史，他并没有以哲学史的方式整理自古以来的美学思想材料，这个工作是他的后学鲍桑葵按他的思想方式完成的。）、马克思、别林斯基、克罗齐等把这一方法视为考察艺术理解艺术的最主要方式。

篇8

法哲学与哲学的其它分支相区别，不在于其有什么特殊性，要害是，它以哲学的方式去反映、讨论法的原理和法的基本问题，并尽可能给出答案。通俗地说，法哲学是法学家问，哲学家答。因此，一位训练有素的法哲学家必须兼通法学，哲学两门学问，对于那个经常被提到的问题：是“纯哲学家”的法哲学和还是“纯法学家”的法哲学哪个更糟，应该说，二者都不怎么样。

法哲学并非法学，更非法律教义学。据康德，教义学是“对自身能力未先予批判的纯粹理性的独断过程”，（注：康德：《纯粹理性批判》，B版，第35章。还可参见埃克。冯。萨维尼：《教义学的作用-科学的审视》，载U.诺伊曼等著：《法律教义学和科学理论》，1976年，第100页及以下。）教义学者从某些未加检验就被当作真实的、先予的前提出发，法律教义学者不问法究竟是什么，法律认识在何种情况下，在何种范围中，以何种方式存在。这不意指法律教义学必然诱使无批判，但即便它是在批判，如对法律规范进行批判性拷问，（注：参见《联邦最高法院刑事判例》第24卷，第40页及以下：关于“法律秩序之维护”（刑法典第47条第1款、第56条第3款）-此判决虽具有十足的批判性，但完全是教义性的。）也总是在系统内部，并不触及现实的体制。在法律教义学的定式里，这种态度完全正确，只是当它以不必要、“纯理论”、甚至非科学为名，拒绝法哲学和法律理论的非教义学（超教义学）思维方式时，危险便显示出来。

当然，这也不意味着，哲学，法哲学能完全无条件地开展研究。人们自能明了那个被帕斯卡在《波尔。罗亚尔的逻辑学》（1662）一书中形容为无法获得的“完美无缺的方法”：不允许使用未被明确定义的概念，不允许提出其真实性未经证明的主张。在此，无须赘述，这两个要求无法实现，因为它们必定导致无穷复归。

但不同于教义学，哲学至少必须尝试对科学和体制的基本问题和基本前提，（象今人喜欢说的）进行深层次探讨。易言之，哲学必须采取超越体制的立场。（注：参见科英：《法哲学纲要》第5版，1993年，第3页：“在不摒弃法学在其领域内已获得知识情况下，法哲学也必须超越其界限，法哲学将由法文化现象提出的特殊问题，与哲学上的一般和基本问题结合起来。”）这种立场不是空洞无物的，正如新近的诠释学所指出的，“前判断”或“前理解”是理解意义的先决条件，其之于语言学尤为重要（法学亦属语言学，因为它在本质上与语言文本有关（注：尤见伽德默尔：《真理与方法》，第5版，1986年，第270页及以下，第330页及以下；埃塞尔：《法律发现中前理解与方法选择》，第2版，1972年，特别是第136页及以下。另参见阿图尔。考夫曼：《法律诠释学文集》，第2版，1993年，第51页，第74页及以下，第86页，第92页及以下。最新的叙述清楚的基础读物是J.施泰尔马赫：《法哲学的诠释学理解》，1991年。））。但哲学决不可停留在此种预设中，而是必须“通过进一步的意义之探究所产生的事物，去不断地修正预设”。（注：注5，伽德默尔：《真理与方法》，第271页。）在哲学中，同样，在法哲学中，不可能存在无疑的东西，它们自身的本质也概莫能外。原则上，哲学家不可毫无疑问地承认什么。在这点上，事实上可以说，哲学要比其它具体学科更“根本地”去研究问题，但不能由此推出哲学解决的问题比教义学的重要这种结论，例如，医学中癌症研究的重要性并不亚于法哲学中正当法的标准之探讨。哲学与教义学不是“多与少”、“重要与不重要”，而是不同种类的关系，因此，不能以一方取代另一方。

二 法哲学的对象

如上所述，法哲学与法律教义学的区别在于对象的不同。在科学理论中，实义客体是指科学所研究的具体对象之整体。相反，形式客体则指研究这个整体的特殊视角（因此，形式客体有时被称为“研究客体”）。对每一种科学来说，形式客体是其独特之处，而实义客体则为多种科学共有。譬如，“法”是全部法学学科共同的实义客体，民法，国家法，行政法，刑法是在各自的形式客体上相异的。最近还可以看到，实义客体一直在不停地分裂成许多形式客体（如犯罪学已成为与刑法学比肩并立的独立学科，其本身又分化成几个专业），这导致了科学进一步的专门化。此一难以遏制的进程，必然会产生将目光死盯在“专业”上之危险，结果是联系、整体和基础在视野中消失。愈是如此，愈将显出哲学的重要。

如其名所示，假如说单个科学的本质建诸于个别事物之上，从未以自身整体的存在为目的，那么，哲学的本质就是以形式客体的总体性为特征。众所周知，哲学从不关注个别，也不以个别的集合为对象，它要研究的是整体、联系和基础，哲学最困难的问题就在于此。

单个科学与一个特定的实义客体，即一个具体的存在相连，它从一个特定的视角，即从形式客体上去考察这个具体的存在。但在哲学上我们不再受实义和形式客体的双重约束。哲学真的有自己的“对象”吗？它完全没有一个什么特定的实义客体，它赖以存在的形式客体也是不特定的：“根本的在”。一方面缺乏特定的实义客体，另一方面形式客体具有普遍性，遂使得哲学的认识和方法充满了难题。即便哲学可以从可感知的个别事物出发（如某一特定的法律规范），但哲学原本的对象并非是此种或彼种个别事物，而是探求事物背后之理，达到“超验”之境界的方法（比如问，法律规范“究竟”是什么）。

由于哲学没有特定的实义客体，相反有一个具有普遍性的形式客体，因而哲学应有些思辨的成份。哲学家当认识整体，但人的理解总是只能从关注个别事物开始。我们从未直接把握过存在的整体或法的整体。因此，哲学绝不能直接和一般地把握其“对象”，相反，它必须从个别事物出发，这自然就要不断地展望和考虑全部哲学研究的目标：整体。用雅斯贝尔斯的话来说就是：“作为科学，哲学关注的是整体，但哲学的实现却发生在个别事物之中”。（注：雅斯贝尔斯：《哲学》，第3版，1956年，第1卷，第322页。）

正因为单个科学关注的是个别事物，原则上，一个此类学科的独立的研究者，能在其研究室或实验室里进行科学创造，但在哲学领域则不可能。惟有从诸多部分中，人们才能识得整体。因此，哲学的目的只能在许多哲学家的共同努力，即在“论辩”中实现。基于此，沟通，“意思传递共同体”，（注：参见注1，雅斯贝尔斯：《哲学导论》，第21页及以下。又见阿图尔。考夫曼：《正义-被遗忘的通向和平之路》，1986年，尤其是第122页及以下。）在哲学中发挥着如此大的作用，以致哲学比其他单个科学更倚赖于交互作用、主体间性、一致和相互接近。（注：详见阿图尔。考夫曼：《转折中的法哲学》，第2版，1984年，第57页及以下。）如果正确地理解观点的多样性、学说的多元主义的话，对于哲学，它们决不是障碍或死胡同，恰恰相反，而是其充分发展的必要条件。

由此又引出（法）哲学相对主义问题。谁要是把不同的哲学观看作是个别的，似乎每一个别必须独自去获取整体，那他必定会得出极端的相对主义支配着哲学之结论。惟有从千百年来许多人的共同作用角度来理解哲学的人，惟有能从分歧中看到一致的人，方可挣脱相对主义。

三 法哲学中的正确问题

在（教义学的）单个科学中，问题的方向由其对象决定，因其只从个别事物入手，故问题的提出直接与个别事物相连。具体而言，给法律人提出何种问题，直接产生于各自的形式客体，例如，侵权行为导致损害赔偿，自然就出现德国民法典第823条及以下条文是否适用的问题。

但在哲学和法哲学中情况就完全不同。它们的对象是存在及法的整体。然而，一如前述，由于我们的思维不能立即和一般地获得这个整体，而必须从个别，从整体的某一部份开始，因此，从方法上看，哲学中问题的提出不取决于其对象。虽然我们能问：什么是整体的存在？什么是整体的法？但在方法上，除此问题本身外，我们在哲学和法哲学中毫无进展。我们必须从具象入手，提出诸如法的目的和目标，法律实证主义的意义，法与伦理的关系，法律规范的功能，法的历史性，实然和应然的“二元方法论”，“一般原则”与“规则”的关系等问题。只有由这许许多多的具象才能-当然是大体上-组合成整体。没有一种科学的哲学能放弃分析方法，无疑，它也须遵循综合方法。

但什么决定着哲学中正确问题的提出呢？这难以回答，因为在哲学中不存在什么强制沿着某一特定方向去提问的力量。原则上，只要举措得当，人们就能从具象达到整体（但正如“诠释学循环”的部分—整体关系说所指明的：没有对整体的（前）理解，便不可能知晓部分是什么，但整体只有在对部分有了认识的基础上才显现出来）。在死刑、责任、德国民法典第242条规定的一般条款，抑或法人制度方面，都可生发出很好的法哲学问题。甚至象“右行！”这样的技术性规则，也完全可能作为回答诸如“根本性法律规范”的意义、本质和含意这些法哲学问题的出发点。

尽管一切哲学最终总是关注诸如存在的整体，事实的整体，法的整体这类自身的目标，但可能提出的哲学问题或难点，如前述，原则上是无数的。藉此，哲学再次区别于单个科学，后者的问题数量原则上是有限的。因而，只涉及特定研究对象的单个科学能一次实现其目标，而哲学由于其研究的是“事物的本质”，则无法做到这一点。

然而，一个特定时期的哲学从未看到整体，而总是关注整体的某一个别方面，这就意味着必然忽视其他方面。对新的哲学而言，由此便产生了将被忽视的其他方面纳入视野并把握它的使命。虽然新哲学的目标在终极上总是与前毫无二致，但由于历史性，也即历史情势中不断涌现出新的变化了的任务，（注：拉德布鲁赫曾说过：“每个时代必须重书法学”，此言尤适于法哲学（《法哲学》，第9版，1983年，第222页；《拉德布鲁赫全集》，第2卷，1993年）。参见注1，雅斯贝尔斯：《哲学导论》，第109页：“把逝去的时代当作是我们的时代，就象要重塑古艺术品一样，几乎不可能。”）由此，哲学便成长起来。具体地看，为17和18世纪理性的和唯心的自然法学说所片面强调的法的理性和理念因素，不得不被历史法学派，最终被法律实证主义所抛弃，19世纪的法律实证主义因此肩负着一项历史使命：它必须重新思考法的实际存在，即法的实证性，但在经历了极端的法律实证主义在20世纪造成的可怕的法律滥用之后，我们的当务之急，是去努力发现限制立法和法之发现中恣意妄为的“不可把握性”，但不应在抽象的价值王国里，而须在法的现实中去寻找。（注：参见W.哈贝马斯：《刑事程序中的不可把握性》，载《法治国与人的尊严-W.迈霍菲尔纪念文集》，1988年，第183页及以下。）从上述示例中也可见，一个哲学家完全可能对自己时代的问题不闻不问。（注：详见注9，阿图尔。考夫曼：《转折中的法哲学》，尤其是第69页及以下，第110页及以下。）

应于明确上述所言是指，正确地提出哲学问题是一个极具影响和有着重大科学责任的难题，还应指明，一种特定的哲学只有从其问题的提出上才可能被理解。倘若人们不了解有关哲学家如何提出问题来探讨事物，未把握引发有关哲学家提出特定问题的历史情势，没有一种哲学思想是可以理解的。一切有关哲学学说的知识尚不是哲学，一如海德格尔所确言：“充其量只是哲学学。”（注：海德格尔：《形而上学导论》，1953年，第9页。）

四 科学主义、哲学主义的谬误与误待哲学

前已指出，“纯哲学家”的法哲学象“纯法学家”的法哲学一样糟糕。先说后者，纯法学倾向的法哲学家落入科学主义的误区，其谬误之处，一为高估（教义学的个别）科学，一为片面醉心于（法律）科学思维。此种法哲学家企图离开哲学，主要是脱离哲学知识去回答法哲学问题，特别是法的基本问题，持此态度的人越来越多。雅斯贝尔斯一针见血地指出：“几乎每个人都认为自己拥有对哲学问题的判断力。人们一方面承认在科学中学习、传授和方法是理解的条件，但另一方面却主张在讨论哲学问题时无需其他条件，只要能谈得拢即可”。（注：注1，雅斯贝尔斯：《哲学导论》，第10页。）法学家正是如此，几乎每个人都认为自己有资格论说法哲学事务，纵使他从未严肃地探讨过哲学。这种法律科学主义，在被称为“法哲学的安乐死”（注：注10，拉德布鲁赫：《法哲学》，第114页。）的19至20世纪之交的所谓一般法律学说身上表现最甚，在那里，法律“专家”欲把持哲学事务，并想将法哲学解说成“法学家哲学”。一般法律学说这种法学近亲繁殖的结果，至多是一种粗俗哲学，它或许本能地碰对一回，但不知自己在干什么，一般而言，只是平庸的半瓶子醋。

相反，哲学主义是那些只受哲学激励和引导的法哲学家的误区，他们不关心本身的法律问题，不关心法学此时此刻对哲学提出的问题。一旦人们将这样或那样的哲学思潮转换成法哲学语言，他们有点怪异地提供给我们关于来源的深层考察，但他们在这里所“回答”的问题与特定的历史情势毫不相干，因而它们在此时此刻（et nunc）完全不是问题，即不具发问的价值。

非哲学家误待哲学的一种常见的缺陷是，企图将任一哲学思想、学说、理论搬到自己的领域，即象使用处方一样“应用”哲学。由此在法哲学中出现许多著名流派：托马斯主义、康德主义、黑格尔主义、以及所有其他类似学派。对此，首先应予反驳，哲学思想从未提供一个现成的专利配方式的答案，就象接受数学公式一样，人们能简单地适用之。相反，哲学“仅仅”研究立于特定时空之场的自认为是根本性的视角、观察方向。不幸的是，哲学必须听任人们指责它经常是未尽职责，但在事实上，这种未尽职责起因于不假思索、未经批判地接受哲学这一作法。只有通过积极的领会和“亲自”参与思考，人们才能拥有一种哲学学说。但这种占有与外部接受有着本质的差别：“惟有那种将获得的东西，通过自身的行为加以转化的摄取，才不是剽窃”。（注：注7，雅斯贝尔斯：《哲学》，第1卷，第285页。另，在第287页及以下，他论及并反对哲学中的传授方式。）

从上述还可得知，传授方式与哲学的本质相悖。此种传授方式还仍可能斩获颇多，但它迟早会蜕化为教条主义，教条主义再也没有能力展开事物的其他方面，只会导致“所传授的思想”的僵化、硬化和绝对化。所有的绝对化观点，所有能轻松运用的精致公式，如“命令就是命令”，“法律就是法律”，甚至“法就是正义”，这一切一切的核心都是不真实和呆滞的。只有那些开放的、未完结的、尚有疑问的东西才具活力。究其根本，埃迪特。施泰因所言极是：“人完全不可教授和学习哲学，只能探讨哲学”。（注：注1，埃迪特。施泰因：《哲学导论》，第21页。）

五 法哲学与法律理论

相对而言，揭示哲学和教义学的关系要容易一些。但如何区分法哲学与法律理论，尚无一个令人满意的答案。这由外在形式可以看出，刊载于《法哲学和社会哲学文汇》杂志中的论文，就主题看，也能在《法律理论》杂志上发表，反之亦然。

对在法哲学旁还存在着法律理论这一现象，只能作历史解释。虽然“法律理论”是一旧语，但被用来指称法学中的一个专门学科，不长于30年。当然，法律理论也不是一个全新的学科，因为十九至二十世纪初“一般法律学说”所说的，与今天的法律理论虽非完全是一回事，但极为相似。

篇9

伊利诺伊大学香槟分校是“十大”盟校（The Big Ten）之一，建立于1867年，一直是全美最优秀的大学之一，理工科在“十大”中更是排名第一。该大学排名全美前10名的研究生专业有物理学、化学、计算机科学、心理学、教育学、工程学、会计学、大众传播学、图书馆科学、音乐、数论、代数、逻辑学、微生物学。工程学院在全美闻名遐迩，其电子工程、计算机工程、土木工程、材料科学与工程、机械工程、原子工程、农业工程、环境工程等系科都排在全美前五位，化学工程、航空航天工程排在全美前十位。

该校的教授和校友有不少知名人士，比如历史上第一次在同一领域（固体物理学）中两次获得诺贝尔物理学奖的发明了晶体管并提出了低温超导理论（BCS理论）的巴丁教授；哈肯教授与阿佩尔合作在计算机完成了四色定理的证明；网络神童马克・安德森（Mark Anderson）在伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校设计了因特网浏览器软件Mosaic及Netscape；身价一度超过比尔・盖茨成为世界首富的甲骨文公司（Oracle）董事长兼首席执官拉里・埃里森（Larry Ellison）曾在伊利诺大学香槟分校读书；AMD创始人兼首席执官杰里・桑德斯（Jerry Sanders）是伊利诺大学香槟分校电子工程学士；通用电气（GE）董事长兼首席执官杰克・韦尔奇（Jeck Welch）是伊利诺大学香槟分校化工博士。截至2003年，该大学共有二十位教授及校友荣获过诺贝尔奖，两位校友荣获过图灵奖，一位教授荣获过菲尔兹奖，二十一位教授及校友荣获过普利策奖，十一位教授荣获过美国国家科学奖章，现任教授中有两位普利策奖得主、二十六位美国国家科学院院士、二十九位美国国家工程院院士。

该校的计算机系创建于1972年，多年来在全美排名一直保持在Top5之内，一些事实也无可争辩地捍卫着这一地位：世界上最早的计算机Eniac诞生在这里；世界上第一个网络浏览器Mosaic诞生在这里；其毕业生所建立的公司（Netscape、YouTube、PayPal、Lotus和Sieble Systems）在计算机界赫赫有名；其国家超级计算机应用中心（NCSA）是全美国五大计算机研究中心之一。

课程设置

该校计算机系的课程设置乍一看上去和国内大学似乎没有什么大的区别。对本科生来说，“1”开头的系列基础课程，主要是包括计算机导论，离散数学等计算机基础课程；“2”开头的是更专业一些的课程，比如类似国内操作系统的System Programming、计算机体系结构和数据结构；“3”开头的目前仅有两门课：397 Individual Study和398 Special Topics in CS，主要是扩展学生的学习兴趣和能力。研究生的课程都是以“4”开头的专业基础课程和以“5”开头的专业课程，其中以598开头的为前沿学科讨论课程。学生也分为硕士和博士，但对硕士的要求不高，所以很多直接跟随教授做研究的学生都是博士。课程的要求也是作业、项目和最后的考试。但实质上，由于管理、研究水平等原因，这些设置还是有所不同。

该系目前提供三种类型的本科学位，一种是五年的本科和硕士生打通的学位，五年毕业后取得本科和硕士两个学位；另两种是计算机科学本科学位和软件工程学位。每一种根据对学生都有不同的学分和课程要求。比如对于第一种学位，要求选够120学分，其中理论（473 Algorithms或者475 Formal Models of Computation）、结构（431 Embedded Sys Arch and Software或者433 Computer System Organization）和软件（421 Programming Lang and Compilers或422 Programming Language Design或423 Operating Systems Design）必须按研究生学分选修。

研究生分论文和非论文两类。论文学位中和国内一样分硕士生和博士生。普通论文硕士要求28个课程学分和4个论文学分。博士生的总学分要求是96个课程学分，包括课程学分和论文学分，其中至少要求32个论文学分；学士直读的博士生要求96个课程学分。目前注册的研究生人数近450人。

从课程设置方面看，该系的课程分得很细，从和国内相类似的专业基础课，比如计算机导论、数据结构、软件体系结构、数据库系统、操作系统、软件工程；到很专业的课程，比如算法、密码学导论、程序验证、自主信息系统、形式化软件开发方法以及以598打头的带有主讲教师名字代号的扩展课程。尤其以研究生的课程设置最为细致。数一下他们的课程可以发现，学生有很多方向可以选择，本科生的课程多达77门，研究生的更是多达102门。当然有不少课程是两者都可以选修的。一般一门课程3~4个学分（根据是否完成Project区分），每周两次，一次75分钟。

讲授该课程的教师基本上都是该校专门从事这一方面研究的权威，有着多年的研究经验。比如我所选修的“程序验证”课程属于该系的研究生基础理论课程，任课教师Meseguer教授已经在这方面从事了近三十年的研究，而且目前也是这方面的权威。“数据挖掘”课程的教师是Han教授，也是数据挖掘的世界级权威。这保证了任课教师在讲授课程的同时贯穿了该课程在学科中的领先技术和知识。同时，比较明显的一点是课程结合实际动手的项目比较紧密。比如我所选修的“程序验证”课程虽然有很强的数学背景，介绍了等式逻辑和重写逻辑，但该课程辅以该实验室的Maude系统作为实践工具，所以所介绍的理论可以实实在在地在计算机上看到其作用和结果。“程序设计原理”这门课也使用了Maude系统作为高级程序语言的规格说明语言，这立刻就让本来很抽象的两门课有了感性认识的平台，学生可以立刻通过工具感受逻辑在计算机中的作用，可以使用该工具立刻设计出自己的新的程序语言。相比而言，国内类似的课程都缺乏相应的辅助工具，学生学理论不知道怎样用到计算机中，学程序语言设计多是看看别人设计的语言是怎样的，难以在短时间内自己动手设计一个。

开放性

这半年中我感受最深的当数该系信息资源的开放性。从课程上来说，每学期的每一门课程都能在系里的网络上找到相应的讲义、作业、项目以及阅读的参考资料。和课程相对应，每位教授都开设一个甚至多个专题讨论会，这些讨论会都有相应的MailList可以让学生或是研究人员加入。根据我的研究兴趣，我参加了Maude、Runtime Verification以及软件工程讨论小组。每一个讨论组由教授主持每周定时讨论一至两个小时，同时维护一个网站公布每次讨论的主题或是论文。所以，和国内的例会不同，这些讨论会除了教授自己的学生，往往会有一些感兴趣的学生或是像我这样访问学者参加。通过这样的方式，也有教授的介绍，我和目前我感兴趣的几个教授都交流过，他们都很细致地介绍自己的研究，包括介绍实验室开发的软件工具。而这些软件工具都放在他们自己实验室的网站上，有的是可以免费使用的，有的甚至是源码公开的，同时有他们公开发表的论文。有两位教授的实验室研究内容我比较感兴趣，但他们还没有源码，经过两次讨论后，他们都表示可以提供源码以便进行进一步的研究。同时，我找他们的学生询问相关工具的一些细节技术，他们都详细解答，有时甚至花费两个多小时。

其实这一点在我联系访问的Host Professor时就感受颇深：每一位教授都可以在他们的主页上找到非常详细的资料，他们的研究概况、发表的论文、教授的课程、所做的研究项目、学生、联系方式等等。对比国内同行，很多都没有自己的主页，有一些由于单位组织倒是有，但所找到的基本上都是仅仅一页的概述而已。这导致国内很多信息无法交流。当然，我想这也有一点客观原因，就该系的项目情况而言，纵向课题的资助就已经足够教授们完成研究，所以他们并不在乎把研究成果转化为实际产品，而是公开这些研究成果，让其他人尽量多地使用，让其他人或公司完成产品的转化工作。反之，国内很难找到根据研究成果完成的软件工具，因为一般如果做到工具，都希望更进一步做到产品化，能以此争取到横向课题的支持，以便弥补纵向课题经费的不足。由于横向课题讲求实用，有很多非前沿性，非研究性质的工作需要完成，直接影响了研究的深度。

开放性还反映在该系的研究领域交叉之中。该系的研究领域分为：算法和理论；人工智能；体系结构、并行计算机和系统；复杂生物及计算生物；数据库及信息系统；图形图像和人机界面；系统和网络；程序语言、形式化系统和软件工程；以及科学计算。但在我所参加的讨论中，经常可以看到多个实验室的教师和学生相互参与讨论。比如我上上周参加的形式化小组的讨论会上，就有体系结构实验室的学生；上一周的软件工程讨论会上，报告者是一个数据库实验室的学生，因为他的工作内容涉及到用数据挖掘和统计的方法进行软件调试，同时与会的还有该实验室的两位教授以及其他实验室的学生。同一个研究领域内的合作就更多，比如我所访问的教授专注于程序语言、形式化系统和软件工程领域，他自己的实验室和另外该领域的另一位教授Rosu的实验室相连，两人合作过多篇文章，Rosu的程序设计语言以及形式化软件开发方法课程中应用了Prof. Meseguer的形式化工具，甚至有一些讲义。我大致看过该系教授们的简历，非常少有本校毕业的学生，这说明相关合作并不是以前师生关系的继续。同时，这里常常有一些前沿讲座是由斯坦福、剑桥、伯克利和爱丁堡大学的教授和博士生开设（应聘的博士生都要公开做一个面试形式的讲座），也有微软和IBM这样的大公司的研究院或是一些著名公司的学者的讲座，这些讲座频率很高，常常可以在该系每周的日历上看到这些通知。

其实，访问学者这样的一个制度本身就是很开放的。半年一年的互访，带来了很多交互的信息。相比而言，国内有不少实验室虽然也设有客座教授、开放项目等，但是很难落到实处，很难有人真正是在实验室里交流这么长时间，更多的仅仅是每年几次的互访而已。不过，为每一位访问学者提供一间宽敞明亮的办公室，提供所有办公服务恐怕也是目前高校难以提供的紧缺资源。

风气

另一个让我感受比较深的地方是该系的学习风气。由于课程设置很细，很多课程选课的人并不多，一二十个学生的课堂是很常见的，有的课程仅仅4~5个学生。当然也有上百人的大课，这一般是本科和研究生共同选修的课程。我上学期选修的program verification课程共有12个学生，这学期选修的formal method software development也不过十七八个学生。但给我印象很深的一点是，从开学到学期末，学生数目基本上保持不变，可见很少有人缺课。上课的气氛很活跃，课堂上几乎没有见过学生打瞌睡，讲课中间学生随时提问，教师也是当时就回答。对于教师提出的问题，也几乎没有冷场没有人回答的情况，当然也不是每一次回答都正确。相比而言，国内大学目前缺课的现象相当严重，有的必修课程都有三分之一缺课的，选修课就更不用说了。这当然有教师的原因，目前教学普遍不受重视，所有职称的评定基本上由科研决定，这从前年上海交大的倍受学生欢迎的教师始终仅仅是一个讲师就可见一斑。而教学显然是很需要花费时间和精力的。

也不是说这里的教授上课都很好，也有底下学生反映讲课不好的，但无论是从教师的授课还是学生的学习，你可以明显感受到两个字：认真。研究生自己决定上什么课，一个学期一般也就选修2~3门。相比而言，国内硕士研究生一学期的课程多达七八门，其中不少都是必须选修的，学生的学习相对比较被动，很多学生就为拿学分，课堂上打瞌睡，学Tofel和GRE，复习考研的学生大有人在，课堂上很少看到学生主动提问。在我的一门电子商务的选修课上我就问过学生，他们是否愿意做我以项目的方式提供的考试，很多学生说很有兴趣，可是却没有时间。必修课和学位课的项目、作业已经让他们穷于应付，还要复习考研、考Tofel和GRE，实在是心有余而力不足。为此我还调整过项目完成时间，允许学生在第二个学期开学时交，可以看到效果要好一些，有一些学生利用假期完成了自己感兴趣的内容。可是随着教学管理的正规化，要求课程结束后一周内必须给成绩，刚开放一些的项目只好又恢复原状。

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一、引言

Chomsky的约束论把代词和反身代词联系到了一起，认为它们在句法约束上互补，但也有学者发现有的语言并不完全遵守约束论中的约束原则[1]。为了对此进行验证，本文将从约束论角度对英汉两种语言中代词和反身代词进行对比，并进一步揭示其异同可能对二语习得造成的影响，从而为二语习得的研究进行理论探索。

二、Chomsky的约束论

Chomsky（1981）在“管辖与约束理论（the Theory of Government and Binding）”中，把名词短语分成了三类：1.照应语，包括反身代词和相互代词，如“himself，each other”等；2.代词，指传统语法上所说的人称代词，如“he，him，she，her”等；3.指称语，如“John，the boy，criminals”等真正的全称名词短语（full NP）。其中，指称语有独立的指称意义，其所指不需要依赖句中的约束关系来确定；照应语和代词都没有独立的指称能力。Chomsky针对上述三类名词短语，提出了约束理论的三个约束原则[2]：

A：照应语在管辖范围内必须受到约束。

B：代词在管辖范围内必须是自由的。

C：指称语在任何范围内都是自由的。

所谓“约束”，是指句中两个名词性成分之间在指称意义上的依赖关系[3]。“约束”和“自由”都是逻辑学的术语，在逻辑学中，量词约束变项。凡是受量词约束的变项称为“约束变项（bound variable）”，不受量词约束的变项称为“自由变项（free variable）”。所谓某个名词短语受到“约束”，是指它与先于它的另外一个名词短语指同一客体；所谓某个名词短语“自由”，是指它与先于它的名词短语不指同一客体。所谓“管辖范围”是指包含照应语、其管辖语和可及“主语”的最小范围[3]。

三、英语反身代词和汉语反身代词

（一）形态对比

英语反身代词一般由第一、第二人称的所有格和第三人称代词的宾格形式加后缀-self构成，如“myself、himself、themselves”等，具有屈折特征，在形态上与先行词保持人称、性、数的一致性，与代词在句法分布上呈现互补性。汉语反身代词分为两类：一种是简单反身代词“自己”；另一种是复合反身代词“代词+自己”。其中，复合反身代词在形态和用法上更接近英语反身代词，具有屈折特征，在人称、性、数上和先行语保持一致，汉语简单反身代词没有屈折特征。此外，英汉反身代词的构成核心是一致的，英语中以-self为中心语素，汉语则以“自己”为中心语素，且二者都具有语义上的照应性。

（二）句法约束对比

根据约束理论A原则可知，反身代词必须在管辖范围又称“局部范围”内受约束。首先，我们对简单句中英汉反身代词进行分析比较。先看以下例句：

（1）[Jimi hates himselfi.]

（2）[吉姆i恨自己i。]

（3）[吉姆i恨他自己i。]

通过对比发现，例句中的中英文反身代词都直接受其先行语的管辖，此时英汉反身代词的先行语也只有一个，呈现相同的约束特征。接着，再看复合句中约束理论对英汉反身代词的约束作用。试看例句：

（4）小李i知道[小王j不喜欢自己i/j ]。

（5）小李i知道[小王j不喜欢他自己i/j]。

（6）Xiao Lii knew that [Xiao Wangj did not like himselfi/j].

通过对比发现，英语反身代词在复合句中仍然是在相应的管辖域内受约束，不能与管辖范围外的先行语同指，如例（6）中的“himself”只能指其管辖范围内的“Xiao Wang”。汉语复合反身代词“他自己”与英语反身代词一样，也只能在管辖范围内受到约束，与“小王”同指。而例句（4）中的简单反身代词“自己”则不严格遵守A原则，先行语既可以是“小李”也可以是“小王”。也就是说汉语反身代词在复杂句中既可以在管辖范围内受先行语限制，也可以跨出管辖范围寻求远距离回指。

此外，当管辖范围不是时态分句时，英汉反身代词所受约束见以下例句：

（7）妈妈i希望[女孩j 爱自己i/j]。

（8）妈妈i希望[女孩j 爱她自己i/j]。

（9）Mumi expected [the girlj to love herselfi/j].

（10）吉姆i欢迎[里德j对自己i/j的批评]。

（11）吉姆i欢迎[里德j对他自己i/j的批评]。

（12）Jimi welcomed [Read’sj criticism of himselfi/j].

例句（7）（8）（9）和例句（10）（11）（12）的管辖范围分别是不定式分句和“功能齐全的复合结构”，管辖语分别是不定式和介词。由分析可知，在这类句子中，汉语复合反身代词和英语反身代词都遵循A原则，如例（8）中“她自己”只能与同一管辖范围内的先行语“女孩”同指，例（9）中的“herself”只能与先行语“the girl”同指；但汉语简单反身代词则不严格遵守A原则，如例（7）中的“自己”既可以指管辖范围内的先行语“女孩”，也可以指管辖范围之外的先行语“妈妈”。

综上所述，英语反身代词和汉语复合反身代词都遵守约束论中的A原则，但汉语简单反身代词并不严格遵守A原则，既可以在管辖范围内受到约束，也可在管辖范围内不受约束。

四、英语代词和汉语代词

（一）形态对比

英语和汉语中的人称代词都主要分为三种：第一人称、第二人称和第三人称。但是，英语和汉语代词对不同的性、数、格等有不同的形式要求。英语第一、二人称代词在形式上有数、格的区别，如“I”指单数、主格的第一人称“我”，“we”指复数、主格的第一人称“我们”，“me”指单数、宾格的第一人称“我”；第三人称单数代词有性、数、格的区别，如“he”指第三人称男性、单数、主格，“her”指第三人称女性、单数、宾格；第三人称复数代词只有格的区别，如主格是“they”，宾格是“them”。英语人称代词必须和先行语的人称、性、数一致。汉语与英语略有不同，第一、二人称代词有人称、数的差别，如第一人称单数“我”、第一人称复数“我们”，第三人称代词不仅有人称、数的差别，还有性别的差别，如第三人称、单数、男性代词是“他”，第三人称、复数、女性是“她们”。汉语人称代词在形式上没有格的区别，即同一人称代词不同句法位置上形式保持一致，如“我”在主语、宾语位置上都是“我”，“他们”在主语、宾语位置上都是“他们”。汉语代词也必须和先行语保持人称、性、数的一致。

（二）句法约束对比

由约束理论B原则可知，代词在管辖范围内是自由的。我们首先对简单句中的英汉代词的约束作用进行对比，见例句（13）（14）。

（13）[吉姆i看见了他j。]

（14）[Jimi saw himj.]

由例句可知，在简单句中，英汉代词都遵守B原则，即在管辖范围内不受约束，例（13）中的代词“他”不能在句内受到约束，因此不能和“吉姆”同指。同理，例（14）中的“him”也不能指“Jim”。我们看英汉代词在复合句中的约束作用，见例句（15）（16）。

（15）小李i说[吉姆j看见了他i/j]。

（16）Xiao Lii said [Jimj saw himi/j].

分析以上例句可知，英汉代词在复合句中都遵守B原则，如例（15）中代词“他”在管辖范围内不受约束，因此不能指“吉姆”，但可以指管辖范围以外的“小李”或是其他人。同理，例（16）中的代词“him”不能指“Jim”，只能指“Xiao Li”或是其他人。

上述例句中代词的管辖范围是时态分句，当管辖范围由其他成分充当时，英汉语代词所受约束情况见以下例句。

（17）妈妈i希望[女孩j爱她i/j]。

（18）Mumi expected [the girlj to love heri/j].

（19）吉姆i欢迎[里德j对他i/j的批评]。

（20）Jimi welcomed [Read’sj criticism of himi/j].

以上例句（17）（18）和例句（19）（20）中的管辖范围分别是不定式分句和“功能齐全的复合结构”。由分析可知，英汉代词在以上例句中，依然是在管辖范围内自由，但可以受到管辖范围外的先行语的约束。如例（17）中的代词“她”不能与同一管辖范围内的先行语“女孩”同指，但可以与管辖范围外的先行语“妈妈”同指，例（20）中的代词“him”不能与“Read”同指，但可以与“Jim”同指。

综上所述，英汉代词在句法中都遵守约束理论的B原则，即在管辖范围内不受约束，这也与Reinhart & Reuland（1993）[4]的观点一致，即所有语言都遵循约束论中的B原则。

五、英汉语代词和反身代词的异同对语言习得的影响

行为主义心理学认为语言迁移有正迁移和负迁移之分，若母语与目的语的特征相同则促进目的语的学习，属于正迁移；若母语和目的语不同，对目的语的学习产生负面影响，则属于负迁移[5]（P2）。因此，英汉代词和反身代词在句中所受约束的异同必然会对二语的习得造成一定的影响。

按照迁移理论，英汉反身代词所受句法约束不同，会产生负迁移，对二语学习有负面影响；英汉代词所受句法约束一致，会产生正迁移，对二语的学习有促进作用。因此，我们推测，中国学生在学习英语过程中代词习得要早于反身代词。国内学者对反身代词习得的研究颇丰，陈月红（2001）[6]、李红（2002）[7]、李金屏（2010）[8]等都通过研究发现，中国学生在学习英语反身代词过程中会受到母语迁移的影响，直到高级阶段水平才能习得英语反身代词。但是对于代词习得的研究鲜有，因此关于代词和反身代词的习得先后问题还有待进一步研究证实。

六、结语

本文从Chomsky约束论的角度分析了英汉代词和反身代词的异同，发现：1.英语代词和汉语代词都遵守约束论中的A原则，在管辖范围内自由；2.英汉反身代词在句法约束中存在差异，英语反身代词和汉语复合反身代词完全遵守约束论中的A原则，而汉语简单反身代词并不完全遵守A原则。此外，本文进一步研究了英汉代词和反身代词在句法约束上的差异可能对语言习得造成的影响，希望能为未来的相关研究提供一些启示。

（本文是“2012年宁波大学大学生科研创新计划（SRIP）项目”的重点项目[169号]“英语二语习得中代词和自反代词产出和理解的对称性研究”的相关研究成果，也是“宁波大学2012年校研究生优秀学位论文培育基金项目”的相关研究成果，受到宁波大学优秀学位论文培育基金[PY2012]资助。）

注 释：

[1]Manzini，R.& K.Wexler.Parameters，binding theory and learnability[J].Linguistic Inquiry，1987，（18，3）： 413～444.

[2]Chomsky，N.Lectures on Government and Binding[M].Dordrecht Foris，1981.

[3]温宾利.当代句法学导论[M].北京：外语教学与研究出版社， 2002.

[4]Reinhart，T.&Reuland，E.Reflexivity[J].Linguistic Inquiry，1993，（24）：657～720.

[5]Lado，R.Lingusitic Across Culture：Applied linguistics for Language teachers[M].Ann Arbor：University of Michigan Press，1957：2.

[6]陈月红.中国学生习得英语反身代词的研究[J].外语与外语教学，2001，（6）：9～13.

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中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）28-0126-02

医学是处理人体生理机体处于良好状态（健康定义）相关问题一种科学，预防治疗生理疾病和提高人体生理机体健康。

“卓越医师”培养办学思路是高起点及厚基础和强能力，“卓越医师”培养目标是以宽厚基础，知识与能力及素质协调发展，具有创新创业精神和临床能力，采用行政管理和专业指导双导师相结合制，培养临床医学专业卓越人才。

创新创业教育培养“卓越医师”具有开创性个性人，其中主要包括首创与冒险精神、创业与独立工作能力、医学操作及社交和管理技能。

医学方法学课程是培养临床医学专业卓越人才，基础和临床医学研究工具性基础学科。随着“卓越医师”培养模式的转变，“卓越医师”教育课程构建也发生重大变化，医学方法学课程渐成体系，构建并完善“卓越医师”医学方法学课程群，满足“十三五”规划发展对“卓越医师”人才的需求。

一、“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程分析

“卓越医师”培养目标是，具有良好的敬业精神和职业道德、较坚实的医学科学基础理论及基本知识和临床基本技能、较强的实践能力、积极的创新精神，具备终生学习的能力和初步的医疗服务能力，能够适应现代医学模式和医学科学创新发展需要的高级人才、医学方法学课程设置（见表1）。

（一）“卓越医师”创新创业能力培养临床医学专业实践性教学环节安排

（二）“卓越医师”创新创业能力培养临床医学专业夏季学期理论课程安排

三、“卓越医师”创新创业能力培养实践教学分析及医学方法学课程群构建

（一）“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程范围

“卓越医师”创新创业能力培养实践教学分析及医学方法学课程范围包括：医学信息检索、医学统计学、临床流行病学、循证医学、转化或转换医学、流行病学和医学科学研究导论、临床科研设计、实验研究设计、医学论文写作、实验动物学、转化或转换医学、医学逻辑学和医学哲学等医学方法学课程。

（二）“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程内涵

1.课程群。把具有相关性或一定目的的不同课程编组成一个“群”，进行系统的学习和教授，医学方法学相关课程可以组成一个课程群。

2.医学方法学课程群。为更好地获取医学创新创业能力所需要特有知识基础，医学基础和临床医学研究工具性基础学科编组成一个“医学方法学课程群”。

（三）“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群构建原则

（1）“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群构建应遵循课程与课程体系间关系；（2）“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群构建为培养临床医学专业卓越人才；（3）“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群构建应根据培养教育目标进行医学方法学课程相关知识内容做重组和整合；（4）“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群构建形成整体性培养，提升医学方法学课程群培养创新创业能力效率。

（四）“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群构建模式

1.“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群的构建，有利于提升“卓越医师”创新创业能力培养教学质量。

2.“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群构建的教学实践中，应实现科学化与规范化及多元化，对跨学科与专业医学方法学课程群加大建设力度。

3.“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群的构建，有利于促进教师成长，医学方法学课程群构建打破学科、教研室之间以及它们内部的壁垒，医学方法学课程相关教师集中起来，围绕“卓越医师”教学目标和教学任务组成团队，提供良好教学科研交流平台。

4.“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群的构建，应做好课程群教师队伍梯队建设，形成年龄、职称结构等合理搭配，老中青相结合，以促进素质高和有潜力年轻教师教学能力和科研能力快速提升。

5.“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群构建，有利于培育精品课程。精品课既是授课教师打磨出来的，也是团队合作出来的。

6.“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群构建的过程中，注意营造一种“传承精品、打造精品”氛围，努力实现优质医学方法学课程教学承接和再造。“卓越医师”创新创业能力培养医学方法学课程群，是指基于“卓越医师”培养目标，遵循“卓越医师”培养教育规律，通过对跨学科与专业医学方法学课程进行设计和整合，以医学方法学课程间知识、方法、问题等逻辑联系为结合点，使它们相互照应，渗透互补，体现医学方法学课程群内一门课程对另一门课程的意义，形成相对独立课程系统。加强“卓越医师”课程群建设，是探索“卓越医师”课程教学改革有效途径，具有重要现实意义。

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关键词：适应体育；概念辨析；学科建设

中图分类号：G807.1/8文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)10-1391-04

The Necessity of Definition and Application of the Concept of Adapting Sport

LU Yan1, HAN Song2, ZHENG Shou-ji3

(1.Beijing Sport University, Beijing 100084, China; 2. Beijing Jiaotong University, Beijing 100044, China; 3. Taiwan Culture University)

Abstract:The concept formation of adapting sport has profound origin with the orthodontic treatment, exercise rehabilitation and disability sport. It has constantly been enriched with the development of researches on theory and practice. In China, the concepts used in the practice of adapting sport field are in chaos and lack of science. Since the concept of adapting sport is relatively scientific and accurate compared with other concepts and it summarize better and reflect the features of this sport phenomena. Therefore, it is suggested that the concept of adapting sport be used no matter in subject construction, theoretical research or in the field of practice.

Key words: adapting sport; concept definition; subject construction

试图从适应体育概念的产生、变化、发展，以及其定义的演变出发，对该概念及与其相关概念进行对比分析，以期盼对适应体育理论研究和实践的发展有所推动和帮助。

1 几个主要相关概念的分析

1.1 残疾人体育（disability sport） 残疾人体育（disability sport）这个术语经常出现在残疾人体育竞赛活动的组织中，历史上也曾经使用伤残人体育，在中国台湾使用残障人体育，其涵义泛指残疾人的竞技体育活动。学术界认为Sport for individuals with disabilities是较正确的表达，但残疾人体育组织却更倾向使用disability sport这个术语。较长的一段时间里disability sport与轮椅运动（wheelchair sport）、聋人运动（deaf sport）、脑性麻痹运动（CP sport）等术语替代使用。随着残疾人参与奥林匹克运动的深入，以往国际上几个残疾人体育组织间进行了整合，残疾人的体育竞赛活动也超越了类别的界线，出现了残奥会、特奥会和聋奥会。残奥运动（Paralympics）、特奥运动Special Olympics）、聋奥运动（Deaflympics）逐渐成为残疾人体育竞赛活动的更为明确的术语。与这三个术语密切相关的概念还有运动分级（sport classifcation）、医学分级（medical classification）、功能性能力（functional ability），关于分级概念的出现是残疾人运动竞赛特点的使然[1]。

1.2 特殊体育(special physical education) 特殊体育(special physical education)也有人称之为特殊人体育、特殊体育教育。这个术语是随着特殊教育的发展而出现的一个概念。在教育界，尤其是特殊教育领域较高频率的使用这个术语，其涵义泛指特殊教育学校的体育现象。20世纪60年代美国特殊教育领域普遍使用这个概念，是针对有特殊需要的学生提供体育教育服务而提出的，进入80年代适应体育教育这个术语取而代之。

1.3 适应体育（Adapted physical activity） 英语“adapted" 是从动词“adapt"转化而来的。是指因应个人特殊情形去调整措施或设备的过程；也可以理解为强调经过调整后的计划或服务的益处。 “adapted"一词最早出现在1952年美国卫生、体育及休闲协会（AAHPER）对残疾人体育活动的最新定义中，用以取代原来个别化评估与计划中所使用的矫正（corrective）和修饰(modified)等术语。改用“适应"，是受儿童心理学家皮亚杰的影响。皮亚杰的发展理论乃以适应为基本概念，认为适应是协助个体与环境有效互动的过程。

适应体育（Adapted physical activity）的定义在过去100多年特别是近40年发生了显著的变化。这些变化植根于社会、政治、文化的历史背景之中，也折射出在特定社会历史时期对待残疾人的态度。

1952年，美国第一次采用“适应体育"（Adapted physical activity）这一术语并定义为：针对那些无法安全或成功参与普通体育教育课程的学生的兴趣、能力和局限而设计改编的多样化计划。其内容是非限制性的、发展性的游戏、运动和韵律活动。这个定义是基于教育视角而非医学，有广泛的课程指向性。[2]

随着实践活动的丰富和认识的发展，对适应体育的解释也出现了很多不同的观点。其中，具有代表性意义的是：

国际上第一次正式采用“适应体育”常被认为始于“国际适应体育联盟”，这个组织是1973年由加拿大、比利时、美国、成员等在加拿大的魁北克创立的。

国际适应体育联盟主席、美国著名适应体育专家Claudine Sherrill（1976）将适应体育定义为：“是分析运动、确定心理动作领域问题的科学，是对补救问题和坚持自我力量的发展性指导策略。"[3]

国际体育科学和教育理事会主席、德国著名适应体育专家Doll-Tepper （1989）对适应体育作以下定义：“适应体育是指对身体条件受限的个人，如残疾、健康受损人士或老年人的权益和能力给以特殊重视的体育活动和运动。"[4]这一表述代表了欧洲多数学者的观点倾向。

美国加州大学适应体育课程标准中对适应体育的定义是：适应体育是体育教育计划的一种，是为了满足残疾学生的特殊需求而产生的，因为残疾学生无法完全完成普通体育教学计划。适应体育教育计划通常由获得专门证书的专业人士执行，他们会和学校别的教育工作者合作，包括一般的体育老师、特殊日班级老师和教育辅导者。他们会为学校工作人员、家长，医疗人员和社会机构提供咨询服务，以帮助他们建立补充援助、服务体系或者修改计划，达到使残疾学生成功地参与普通体育教育计划，或者设计特殊的体育教育计划的目的。

台湾适应体育学者国立台湾师范大学教授阙月清认为，适应体育是一种体育教学态度；全方位的教育服务传输系统；强调动作问题的发现、评估和矫正治疗的知识体系。[5]

另外几种常见的描述是：

适应体育是改善心理动作问题的服务；

一种特殊的训练；

一种跨科际整合的知识；

一种需要特殊才能的专业；

一种指导训练的哲学或理念；

一种对各种行为的接纳态度；

一种理论与实际相互作用的动力系统；

是一种过程，也是一种结果。

1993年Claudine Sherrill将适应体育定义为“跨学科的知识体系，指向终身的心理动作问题的鉴定和解决。"首次提出终身和学科整合的概念。随后1994年Depauw和Sherrill进一步对适应体育定义作出了解释：“适应体育是一个跨学科的知识体系，指向(a)鉴定和解决终身心理动作问题；(b)分享积极的生活方式、平等参与休闲运动、获得高质量的体育教育指导和终身参与到体育、舞蹈、水上运动中；(c)连接学校-社区服务来达到整合和融合。" 与1976年的定义相比，作者认为这个定义强调的不是残疾而是个体差异和环境融合。新的定义包括终身概念；适应体育被认为是跨学科的知识体系而不仅仅是门课程，这是一次认识上的飞跃。[6]

国际体育科学和教育理事会2002年出版的体育科学指南，对适应体育作出了这样的解释：“适应体育是一个应用广泛的、包括跨学科区域的专门知识和技术的术语，它含盖体育教育、休闲娱乐、舞蹈、运动以及在一生中受损个体的适应和修复。"“它的跨学科知识结构包括证实和解决终生的活动问题；发展和贯彻对运动和积极生活方式的提倡和理论支持以及在家庭――学校――社区服务衔接和授权系统方面创新和合作"[7]

一门学科理论的形成过程，其核心概念的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。

2 对适应体育概念的分析

2.1 国际权威人士们关于适应体育定义的观点倾向 为了更充分地把握当前国际权威人士对适应体育定义的观点倾向，笔者基于对适应体育定义形成过程的探讨，以假设1994年Depauw和Sherrill对适应体育的定义是当前最有代表性的定义为题项，了解有多少人赞同该假设？为什么赞同或不赞同？采用面访和函调结合的方式对国际适应体育联合会的理事（IFAPA）进行了问卷调查，包括有Claudine Sherrill、Doll-Tepper 、Hutzler 、Van Coppenolle 等26位来自不同国家和地区的适应体育权威人士给出了他们的反馈意见；作为国际适应体育领域里最高学术机构，（IFAPA）这些理事们的意见可以代表当今学术界、理论界的基本观点。调查结果为：完全赞同者为8人，不完全赞同者为18人，完全反对者没有。那些不完全赞同者大都提出了自己的观点和建议。综合他们的意见，可归纳为以下几点：1) 适应体育是个性化的活动，这是最核心的一点；2) 适应体育包括竞赛、教育和娱乐健身等部分；3) 适应体育本身是一个开放式、随着时展而不断拓宽的跨学科的知识领域；4) 适应意味着根据个体差异而调整、改编和调适。这一观点是对目前适应体育定义的补充与发展，当然，也反映出属种概念的不完全一致性。这也是世界范围内适应体育发展的不同步所致，是事物发展过程的必然现象。但一般而言，对适应体育的本质属性的认识专家们的观点是趋向一致的。只是从逻辑学的角度而言，定义的产生需要符合逻辑学理论的内在规定性。进一步合理地揭示适应体育的本质属性，使其内涵与外延的界定应更为相应相称，并更加清楚、确切的说明其研究对象、研究内容、实践界域、知识体系等核心要素及其相互关系是适应体育作为学科发展的需要。毕竟核心概念的建立是个理论构建的逻辑起点。

2.2 关于适应体育定义的内涵与外延的界定 对适应体育概念做出科学的解释是回答采用适应体育概念必要性的前置性问题。同时也是构建适应体育学科理论的奠基性问题。通过对文献的研究及长期对我国适应体育实践领域的观察思考，结合高端权威人士的调查，笔者认为引进适应体育的概念，需要对现有的适应体育定义的内涵与外延做出进一步清楚、确切的说明，使之符合中国现阶段的社会发展需要、符合国人的语词表达习惯、符合逻辑学理论的科学性规定。

通过说明或规定语词的意义来揭示概念的内涵是逻辑学理论所指的语词定义的形成的方式。本文将以被定义项、定义项和定义联项三个基本维度采用语词定义的方法说明适应体育的内涵与外延。

首先，所谓被定义项就是被揭示内涵的概念，既“适应体育”。其次，定义项是用来揭示被定义项内涵的概念。适应体育的内涵可以通过这样一组语词表达，即：“促进个体与生态环境互动”；“以改善生活质量为目的”；“以身体、心理、智力发生障碍及在特定时期内不能分享常规化体育活动的人为对象”；“高度个性化的体育活动”；“跨学科的知识体系”；“适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为属种概念是对适应体育概念外延的划分”。最后，定义联项是将被定义项和定义项联结起来的概念。如此，适应体育定义的完整表达便是：“适应体育就是基于促进个体与生态环境的互动、以改善生活质量为目的、以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系；其实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复”。

需要进一步说明的是在定义项中几个基本语词的意义：

1） 基于促进个体与生态环境互动：适应体育的基本理念是尊重个体的差异性，关注个体与环境中的人、事、物的相互作用并在这个过程中找到改善个人和环境的策略是适应体育的目标价值取向。

2） 以改善生活质量为目：体育活动中高度个性化的活动不仅仅是适应体育。高水平运动员的训练也是高度个性化的体育活动，但其目的是追求身体运动能力的极限。以改善生活质量为目的而进行的个性化的体育活动是适应体育区别其它类别体育活动的宗旨目标所在。

3） 以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员：这是对适应体育对象的规定，分别使用身体、心理、智力发生障碍而不用残疾的语词，是因为前者内涵更宽泛，例如：有心理障碍不一定是残疾；在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员主要指老年人、处于恢复期的损伤者、孕妇、婴幼儿、肿瘤患者康复期、肥胖及慢性病患者等。

4） 高度个性化的体育活动：适应体育之所以是一种高度个性化的体育活动是因为它服务对象的特殊性所致。针对个体情况而作出评估、诊断、干预策划、反馈与调整是适应体育的基本方式。

5） 跨学科的知识体系：适应体育是个综合性学科。医学、教育学、行为科学、体育学、社会科学、心理学、适应理论等是它的上位学科；它与运动训练学、体育管理学、运动生物力学等其它二级学科一样归属体育学门类之下；进而，随着学科的成熟及进一步知识分化也会产生适应体育的下位学科。

6） 实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是指适应体育适用的范围。也就是对适应体育外延的界定。适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是相对独立的实践领域和实践活动方式，但其面对的服务对象及其需求却具有共性特征。既：通过体育活动促进个人与环境的融合并改善其生活质量。出于同一理由，将适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为子项是对母项适应体育概念作出的划分。子项适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复的外延与母项适应体育外延相应相称。

2.4 对适应体育概念的反思 适应体育实践活动虽然历史久远，但使用“适应体育（Adapted physical activity）”这一概念也不过是近50年的事情。而且在近40年里发生了显著的变化。

从历史上看，适应体育概念是从矫正治疗、运动康复、残疾人体育、改编后身体活动这些概念演绎而来，也可以说是这些概念的替换词。一个世纪之前，康复医学、现代体育的发展给医生们创造了一个机会，就是将运动作为康复治疗的手段纳入对患者的整体治疗方案。运动康复不仅在康复医学领域得到发展，也给体育学者们一个“继续创造”的启发，随后残疾人娱乐性体育活动和残疾人竞技性体育活动开始出现并很快盛行。这一时期人们使用的概念是多样性的，比较共性的特征是概念的名称以事物的外在表面性为取向。例如：使用轮椅进行的活动就叫“轮椅运动”；盲人参加体育活动就叫“盲人体育”；身体活动运用于康复治疗就称之为“康复体育”等等。美国第一次采用“适应体育”（Adapted physical education ）是基于教育的视角，其社会背景特殊教育改革的回归主流教育思潮兴起所致。随后，发生在世界各地的残疾人维权运动带动了残疾人融入体育的发展进程，在北美、欧洲等地适应体育被一大批学者所关注。笔者认为，自此适应体育开始了融入了科学理论思维的发展状态。其中重要的标志之一，是对适应体育概念的探究。一般而言，对适应体育（Adapted physical activity）概念的解释仍然还是处于动态的发展之中，多数的权威学者对于概念的内涵与外延界域倾向于较为一致的观点，所不同的是因社会政治、文化乃至教育、体育发展进程对其产生影响。致使适应体育发展呈现出地域性的特征。

2.5 我国采用适应体育概念的必要性 我国适应体育历史悠久，与国际上其他国家地区的适应体育实践发展有相似的历史过程。从现代意义上的适应体育实践活动而言，长期以来就已分别是不同的学科理论研究的问题指向。例如：运动医学关注的运动康复治疗；心理学关注特殊人群心理康复、心理特征等研究；专项训练学关注的残奥会、特奥会竞赛项目和残疾人运动训练、特殊教育学、体育教育关注的残疾人体育教育等等。相关的研究成果在不同的学术刊物上出现，这些可以视为是适应体育学科建设的前期基础。那么之所以提出适应体育的概念，其必要性在于：

2.5.1 采用适应体育概念，符合国际惯例，有利于国际交往和交流 从国际看，适应体育概念形成已经有半个多世纪的历史，已经成为该领域的核心和主流概念，得到世界各主要国家和国际组织的认可。中国从20世纪80年代以后，积极参与国际事务，已成为国际事务中的重要力量。在适应体育领域，我国自20世纪90年代以来，与世界各国及国际适应体育组织的交往日益增多，积极参加国际各种适应体育竞赛、教育和科研活动。在这种情况下，如果不采用国际统一的概念，将无法对话和交流，也势必对我国适应体育的发展造成一定的影响。

2.5.2 采用适应体育概念,符合我国实践需要,有利于我国实践发展 由于我国适应体育研究的历史较晚，还没有形成统一的概念。现在，这一领域的概念处于非常混乱的状况。总结多年来的文献资料，发现相应的概念有伤残人体育、残障人体育、特殊体育、残疾人体育、适应体育等多种。由于概念的不统一，给相关研究和交流带来很大障碍。在本论文所做关于适应体育学科建设的问卷中，对当前存在问题的选项中，选择“专业术语不统一”的比例为79.3%（N=557）。这一结果充分说明了当前我国适应体育理论和实践领域对概念统一的迫切要求。

2.5.3 采用适应体育概念,有利于我国理论研究的深入和领域的拓宽 概念是理论最基本的元素，是构筑学科大厦的基石，因此，理论的建立和发展必须首先对概念进行规范和统一。我国适应体育理论还处于初始阶段，必须在概念层次上取得一致，才能够有利于其进一步发展。

从上面提到的几个概念看，都有其产生的根源和依据。特殊体育的概念来源于特殊教育，只是简单的借用概念，并没有体现出该领域的特征。残障人体育是我国台湾地区在20世纪90年代以前的称谓，由于强调社会对残疾人的影响，该概念有一定的积极意义；90年代前后我国大陆也有学者使用这个概念，但影响范围很小。90年代后，随着台湾地区逐步采用“适应体育"概念，残障人体育的概念也基本销声匿迹。伤残人体育和残疾人体育相当于国际20世纪50年代以前的认识水平。该概念过多关注的是“伤"、“残"、“疾病"等特征，随着人道主义思想和人权思想的发展，该概念已经较少使用，而且其内涵也已发生了变化。现在，国际对“残疾人体育"概念的适用仅限于“残疾人竞技体育"，而对更加广泛的教育、康复、休闲、娱乐等活动，则统称为“适应体育"；特别是在学术领域，“适应体育"已经完全取代了其它各类概念。

3 结 论

就上述的分析，笔者认为，“适应体育”是一个动态的概念，是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。以学科理论的形成的观测视角，其核心概念建立过程的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。

从概念的角度讲，与其它几个概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该实践活动领域现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。

参考文献：

［1］ 郭桥，资建民.大学逻辑导论［M］.北京：人民出版社，2003：13.

［2］ 通过适应体育对残障人士进行教育和社会整合的主题网络（ADAPT）.

［3］ 加州适应体育教育课程标准.

［4］ 阙月清.适应体育概论，台湾，2004.

［5］ 陈素勤，等译.适应体育 美商麦格罗.希尔国际股份有限公司 2001.5，11.