内隐学习理论论文范文

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外显学习与内隐学习是两种截然相反的学习理论。外显学习，学习主体表现出明确的目的性、策略性、可操作性，内隐学习则强调学习过程的无意识性、非控制性。因此，与外显学习相比较内隐学习具有以下特点：

1.自动性：在没有意识努力的情况下，发现任务的隐含规则和潜在结构，无需人们有意识的去探索。

2.抽象性：通过内隐学习得到的规则，很难用语言来揭示出来，具有很强的抽象性，即“我们所认识的多于我们能告诉的。”

3.高效性：内隐学习无需消耗大量注意资源，心里容量大，它能在瞬间依靠直觉、灵感等方式解决问题。

通过以上的分析我们可以看出，内隐性学习理论强调学习主体的无意识性，即主动性。这一理论从另一个角度，对教师改善教学方法，学生提高学习效率提供了新的理论基础，具有非常重要的意义。

二、语文内隐学习的重要性

语文内隐学习就是要把汉语文的特点，内隐学习理论的精髓有机的结合在一起，从无意识心理学的角度探讨语文教学、语文学习的新境界。

“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”可见，语文教学具有很强的文化性、人文性。语文课文的选文都体现了，人类优秀的文化、思想、情感，这些方面都会从不同的角度对学生的思想、人格、情感、人生体验等进行全面的建构。在教学的过程中，如果我们的教师一味的采用说教式的方法效果反而会不好，如果我们的教师采用“润物细无声”式的熏陶、感染的方法，让学生在一个充满人文气息的环境中，在一种无意识的心理状态下，感受语文的独特魅力，教学效果会更好。

语文内隐学习强调学习的无意识性，熏陶感染式的教学方法。我们今天的语文教学恰恰与此相反。主要表现在：过分注重外显性的效果，语文知识成了教学目标的主要内容，考试成绩成了最终的指挥棒，教师追求立竿见影式的教学方法。内隐性的效果则被冷落。

三、内隐学习理论在语文教学中的应用

首先，优化语文学习环境。

语文学习需要一个多极的环境。良好的家庭环境:家长要根据孩子的身心发展规律、兴趣爱好、学校的教学计划，为孩子量身制定一个培养计划，家长也要尽量让孩子在一个充满文化气息的环境中学习，也要多与孩子一起看书、交流感受；良好的校园、班级环境：学生的大部分时间都是在校园中度过的，因此，学校要为学生提供一个文明、文化、乐观、积极向上的客观环境，教学环境：语文课文是精神、文化的载体，这使语文不同于其他学科，这就在语文教学中形成了一个感悟的过程。学习“采菊东篱下，悠然见南山”可以让学生感受到淡泊功名利禄，追求人与自然和谐统一的精神境界；学习“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”可以让学生感受到“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的忘我奉献精神、为百姓疾苦拼搏的博爱境界；优秀的语文课文也包含着世人深刻而独特的人生体验，多少人曾为李商隐的“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”而感叹年华易逝，为李白的“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”而奋发，为李煜的“一江春水”似的愁绪而流泪，为宝、黛的爱情悲剧惋惜，为祥林嫂的不幸感到震撼、为鲁宾逊的坚毅感到钦佩。这些独特的人生体验必将会丰富学生的人生阅历。

其次，加强语文实践教学。

重视语感教学。汉语言文字不同与西方文字，表现在它有很强的形象性、意会性等特点。因此，语文内隐学习强调语感教学。语感是很难用语言解说的一种心理品质、语言素养，它的养成过程是模糊的、难以用意识控制的，是在不断的语言实践中慢慢形成的，这其中获取的知识也是内隐的，就像我们熟知的“书读百遍，其义自现”。可见，熟读成诵的过程，也是情感、思想、文化的积淀过程，更是形成内隐记忆、获取内隐知识的过程。作品中，诸多的语文养料保鲜在具体的语言材料中，内化为学生身心的一部分，在大量的语言实践过程中，会自动的转化为语文能力，这所有的过程都是内隐学习的过程。

第三，改变作文教学策略。

作文教学是语文教学的重头戏，也是一个教学难点。教师花费了大量的心思在作文教学中，但收效甚微。学生们一提到作文也是觉得无从下手。作文写作是一项综合性很强的实践活动，这既需要显性学习学到知识，更需要隐性学习学到的知识。这里着重探讨隐性学习及知识对语文作文写作的意义。

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1.引言

在日常生活中,我们经常会在毫无意识的状态下获得某种知识,这就是心理学中常常所指的内隐学习,其最典型的例子就是母语习得。张宏武(2008)认为在心理学领域中,学习过程被看作是认知过程,认知就是信息加工。认知心理学的研究表明,任何学习过程都涉及显性和隐性过程,即学习者有意识/无意识地获得某种知识的过程,第二外语习得也毫不例外。本文利用内隐学习的特征,更新教学观念,探讨教学模式,提高教学质量。

2.内隐学习的理论研究

2.1内隐学习的定义。

“内隐学习”一词最早是由美国心理学家Arthur Reber于1965年在《人工语法的内隐学习》中提出,用他的早期著作中的话说,内隐学习就是无意识的获得刺激环境中的复杂知识的过程。与之相对应的另一种学习模式是外显学习。而在Mathews(1989)眼中,内隐学习是自动化的、无意识的,而且能更有效地发现任务变量间的不显著的协变关系。Lewicki,Czyzewska和Hoffman认为,内隐学习是指被试者获得具体知识,然而说不出他们所习得的知识,甚至意识不到他们已有所学习的情况。林颖(2003)在其博士论文里这样总结Cleeremans和Jimenez的观点:无目的地学习并且无意识地获得的某种知识,都是内隐学习。也就是说,内隐学习是学习者自主的、无意识的获得某种知识的过程。外显学习整个过程则是有意识的、通过明确的主观努力及外力帮助而获得的某种知识。人们正是运用这两种本质不同的模式来完成复杂的学习过程的。

综上所述,判断是否是内隐学习的主要关键词似乎是:自主、无目的、无意识。但是关于内隐认知系统的特征问题,目前研究者们仍然无法达成一致。

2.2内隐学习的特征。

内隐学习一直是心理学、认知科学界研究的焦点之一。国内外诸多学者就内隐学习的特征展开了大量的研究,但仍有很大分歧。

如Reber(1993)从进化论的角度出发,提出了内隐学习具有的特征分别为:强有力性(内隐学习不受心理异常和操作干扰)、年龄和IQ独立性、低变异性(具有较小的个体差异性)和普遍。

Berry和Dienes(1993)认为内隐学习最基本的特征如下:具有迁移特化型;倾向性于跟随遇学习条件有关;产生现象直觉感;在时间、心理损伤、第二任务方面表现出强有力性。

我国的学者杨治良(1993)在总结前人的基础上发现内隐学习的“三高”特征:高选择力、高潜力和高密度存储。

之敏(2006)把内隐学习的特点概括为:自动性,即内隐学习会自动地产生,无需有意识地发现任务操作中的外显规则;抽象概括性;理解性是指当思维进行知识信息的加工处理和整理变换时,它以一种理解了的观念、意象留存在大脑中,而有新的刺激和相关知识信息出现时,它才被调动激活起来,从而表现在对知识信息的分析和运用上;情境性,内隐学习的结果并不是偶然的,其离不开特殊的任务情景;抗干扰性,即低变性,也就是说其不易受任务、年龄、IQ、病理等因素影响;累积效应。研究表明,学生的知识、经验的获得,是一种在机械记忆的基础上的累积过程。

以上关于内隐学习特点表明,内隐学习在处理和归纳复杂规则方面明显优越外显学习,通过内隐学习获得知识在潜意识状态下储存于长时记忆中,而且可以在使用时得到互动提取。另外,内隐学习还具有很强的抗干扰性,不受年龄、性别的影响,这就是说我们完全可以利用这些优势将其应用到外语学习上,从而更好地提高第二外语习得的学习效率。

3.内隐学习对外语教学的启示

母语学习是最典型的内隐学习,很多语言教育者试着将其理论应用到第二语言习得中,希望外语也可以像儿童获得母语一样在无意识的状态下熟练掌握。在这里,教育者首要的任务就是为学习者创造一个内隐学习的环境,使学习者发生内部认知变化,最后像习得母语一样出口成章,而自己则是这一学习过程的教导者、催化剂。本文正是利用内隐学习的特征,试图改变教育者的教育观念,从而改进教学,提高教学质量。

3.1外显学习转化为内隐学习。

古希腊哲学家柏拉图认为无意识观念的形成是学习一般知识的前提。内隐学习就是从深层次揭示人类学习内隐知识和外显知识的相互转化的过程,是无意识和意识相互作用的过程。

因此,我们可以把通过外显学习获得的知识储存到记忆中。人类大脑的储存量是正无穷大的“硬盘”。善于用脑的人就会发现人脑如同电脑一样可以划分成不同区域,当遇到一个新事物时,就会本能地把它放到对应的区域,比如说:奥林匹克运动会,自然会分到体育项目里;一提“春眠不觉晓,处处闻啼鸟”,就会把它放到《唐诗三百首》里。我认为这是内隐学习中“理解性”特征最好的表现。有意识地储存知识,无意识地利用以往记忆的知识解决现实生活的所遇到的难题,这就是人们通常所指内隐学习的累积效应。因此我们可以将外显学习的成果迁移为内隐学习。

3.2重视情景设计,运用暗示教学法。

暗示教学法主要利用暗示手段,激发学生的心理潜能,使学生在不知不觉中获得知识。这点正好与内隐学习理论相吻合。通过无意识的心理倾向,学生能激活学习潜力,提高想象力和创造力。例如在英语教学中,我们可以通过戏剧小品让学生们扮演不同的角色、电影或音乐欣赏等来组织教学,既能增强学生学习兴趣,又能在潜意识下加深对知识点的印象。教学的内容应根据学生的生活经验,密切联系日常生活,引导学生深入观察和体验现实的社会生活,为将来踏入社会做好准备,提高学生的社会实践能力。

3.3发掘教育过程中的灵感。

内隐学习有很强的突发性,它能够在瞬间依靠潜意识来解决问题并抽象概括出所遇环境中隐含的深层规则。另外,其整个学习过程是自发的、主动的,因而具有很大的心理空间容量。但是,我们也不能忽略机械记忆,因为知识的积累需要从而死记硬背。累积效应就是内隐学习一个很重要的特征,是内隐学习开始的前提条件。在教学过程中,教师要避免从一个极端走向另一个极端,发掘学生们的灵感,提高教学效率。

3.4重视家庭教育内隐环境的培养。

教育一直是一个值得深思的问题,是社会问题,更是家庭问题。社会上很多人士甚至提出回归传统教育方式,崇尚“棍棒出孝子”的说法。我认为家庭教育在人的一生中起到至关重要的作用。中国农村常流行一句话“三岁看老”。虽然此话有点土,但很有道理。人的命运由人的性格决定,而性格是由习惯决定的。习惯是什么呢?是小时候养成的一系列行为,长期重复去做而形成的经典条件反射。从小养成的习惯,长大后在无意识状态下就会做出的经典条件反射动作,就可以看作是后天培养的本能――非生理本能。如果家长从小就培养孩子有责任感,以及乐观向上的探索科学奥秘的精神,将来就会爱国、爱民、尊爱师长。这种有意识地培养品德,会对孩子们将来走进学校,走向社会形成无意识正确的人生观、世界观打下良好基础。

综上所述,我们完全可以利用内隐学习理论的特征来培养、发掘人的潜能,使学生们的德智体美劳全面发展。

4.结语

在学习过程中常常会同时伴有内隐学习和外显学习两种主要学习机制。在第二外语的学习中更是如此,如果我们过于突出外显学习,则无疑会弱化内隐学习。从母语习得是最典型的内隐学习的例子,我们可以看出来,第二语言习得更适合以内隐学习为主。当然我们并不主张完全的内隐学习,因为毕竟无法为第二语言的学习提供一个完全与母语习得相同的语言环境,但是我们可以根据学生们学习时的认知机制,尽量创造类似的语言环境,充分发掘学生的想象空间。另外,外显学习和内隐学习并不是完全孤立的两个学习过程,它们之间可以互相转化。

参考文献:

[1]Arthur S.Reber.Implicit Learning and Tacit Knowledge[M].New Yourk:OUP,1993.

[2]Berry,D.C&Dienes.Implicit Learning:Theoretical and Empirical Issues[M].Hillsdale,HJ:Eribaum,1993.

[3]Lewicki,P.,Czyzewska,M.&Hoffman,H.Unconscious Acquisition of Complex Procedural Knowledge.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1987,(13).

[4]Mathews,R.C.Role of implicit and explicit processes in learning from examples:A synergistic effect.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1989,(15).

[5]林颖.内隐学习机制及其个体差异的研究――发展的视角.华东师范大学博士论文,2003.

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中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.04.046

Chinese Implicit Learning and Generate Conditions

GUO Hongzhang

（College of Liberal Arts， Changchun Normal University， Changchun， Jilin 130032）

Abstract With the development of the times， hidden within the language learning and cognition gradually being discovered by more and more people seen as another important way parallel to the outer explicit learning. Appeared in implicit learning of this new concept for language teaching provides a new way of thinking， the development of Chinese language education and improving the quality of individual students have important significance. In this paper， three aspects implicit in the language learning research and interpretation， focusing on analysis with respect to the dominant foreign language learning， implicit in the language learning has advantages.

Key words unconscious; Chinese implict learning; superiority; generate conditions

对于语文内隐性学习的例子，我们日常生活中随处可见，比如我们用语言交流、用文字记事都是一种无意识的知识积累的过程，在这过程中，我们不知不觉地获得某些知识，学习某种规则，这就是内隐性学习，语文内隐性学习扎根于生活之中，是我们无意中对语文知识的一种掌握。

1 内隐性学习在语文教学中的重要性

（1）内隐性学习的产生推动教育改革，构建新型语文教学模式。中国语文教育虽存在问题但仍不断成长，语文教学中内隐性学习理论的应用，启发人们在拥有知识的同时更要注重潜能的培养。过去的语文教育一味地强调外显性学习，注重从书本中获取知识，缺乏实际运用的能力，最终造成了语文中人文性缺失，学生对语文学习兴趣大减的局面。现在，语文教育不断完善，讲求内隐性和外显性的相互配合，外显性学习获得语文的基础理论和规则，内隐性学习让学生更多地拓展自己的知识领域，丰富自己知识体系中的内在结构。这种充盈的积累过程与外显性学习中的理论规则相结合，便会焕发出更多内在的深韵。这就譬如把语文教育的构建比喻成盖一栋高楼，外显性知识更像是一座大楼的基础框架，它让这座高楼有了初略初建成了活中质的发展 大概的轮廓，也就是我们所说的毛坯房，有了这个质量不错的毛坯房，能否让人舒服地拎包入住，就要看内隐性知识的充盈程度了。由此可见内隐性学习这一理论的提出，强调了语文学习的精神层面，是人类精神的需求。是知识积累和情感丰富的过程，它不仅为新型语文教学模式的展开打开了一扇窗，更为全社会的素质培养打开了一扇门。

（2）内隐性学习将语文投身于实践，全面提高学生的语文素养。语文，是一种人文学科，如果一味地强调“技巧”和“训练”，那么语文将失去它原有的魅力。长期以来，我国的语文活跃在纸上，语文考试中的阅读，一般注重文章的写作背景，主题内容、中心思想和写作特色四个方面。学生在语文课堂上接受最多的也是应试型训练。这种应试教育将语文教育推向了人文精神缺失的尴尬境地。客观地来说，外显性学习虽然对学生语文基本知识的准确把握有很大作用，但是笔者认为，语文教学的真正目的是育人，设置语文课程目的的重心更应该侧重学生道德素质和审美情趣的培养上，而且怎样完善学生的人格，应是语文教育的首要目的。

不同于语文外显性学习，语文内隐性学习恰好能提供给学生一种全方面的人文关怀。环境对学习主体熏陶、感染，学习主体在环境中不知不觉地吸收知识提升自我的过程，就是学习主体在无意识获得语感、人文素质和完善自我的过程。语文内隐性学习对一个人自身的提升是全方面的，内隐知识浸入你的每一个毛孔细胞，在你无意的情况下改变自己。

2 在语文学习过程中，内隐性学习效果优于外显性学习

（1）在语文的学习过程中，内隐性学习更具有主动性。与外显性学习不同，内隐性学习表现出更多的主动性，人在内隐性学习的方式下获取知识的过程是无意识、无目的的，内隐性学习的过程在较小的心理能量下就可以进行。

而语文学习就是语言和文字的一种运用，这种运用渗入我们的生活。我们日常生活的语言对话，就是我们无意识学习语言，潜移默化地获得语文学习能力的过程。夸美纽斯说过“一切语文从实践中去学比用规则学习来得容易。”诚然，就比如说语感是语文素养中的重要一部分，它是一种无法单单从课堂上就获得的能力，它的产生需要长期的语言实践，这种实践来源于生活，习得者只有亲身经历，投入生活才能感悟其中的规则。所以，很多语文素养的形成过程都发生在我们“不经意”的日常生活中。这种“潜移默化”语文的习得方式与内隐性具有的主动性不谋而合。

（2）语文学习是抽象理解的过程，内隐性学习相比外显性学习更具有想象力，这一特点更利于语文的学习。语文既是交流的工具，又是人类灵魂的载体。语文形象性很强，其中所蕴含的思想、道德、情操都具有抽象性、模糊性和不可言说的特点。比如：语文需要想象力。我们读李白的诗“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”李白写下这句需要想象力，我们读者欣赏佳作同样需要想象力。诗中写道的激流的水柱从悬崖落下，一泄千里，仿佛是天边的银河断落在云中。读者没有见过李白描写的画面却从文字中想到诗中景色，这就是读者的想象力，是读者具有的语文素养的一部分。再比如，我们做语文阅读题的时候经常会看到关于“语境”的问题，笔者认为，对于语境体会很大程度来源于读者对作品的情感的抽象理解，想要从文字中体会一种态度，了解一个人，这就需要读者细腻的心思和大胆的想象，而这种心思和想象除了来源于读者生活亲身体验以外，还有一点重要的就是读者的阅读经历。这些想象力的形成，情感的体验都无法只依靠课堂学得，它的发展需要内隐性学习作用，相比较来看，语文内隐性学习更能培养学生心灵的体验。

（3）在语文学习过程中，通过内隐性学习获得的知识更具有稳定性。内隐性学习从学习过程到学习结果都呈现稳定性。

从学习结果来看，有时候我们会发现，自己刻意记住的东西反倒会很快忘记，而那些无意中学习的知识却是记得很清楚。这是不是说明无意中学得知识更具有稳定性和持久性呢？心理学家开始进行实验，他们组织若干人进行快问快答游戏，经过实验发现，随着测试速度的加快，人们在回答问题的时候，内隐性知识提取所需要的答题时间更短，准确率更高。这说明，内隐学习在抗外界环境干扰方面的能力优于外显性学习，在学习的结果方面呈现一种稳定性。

3 语文内隐性学习的生成条件

3.1 个人先天因素

语文的学习是一个复杂的过程，它的学习过程主要进行在大脑内，是一种内在认知活动。课堂上，我们会发现很多孩子能安静地认真听课，而有的学生却无法注意力集中，行动拖拉，对学习缺乏主动性和热情，他们对学习不感兴趣，甚至还会产生厌学的心理。 一般来说，家长会认为这是孩子的学习态度的问题，其实并不完全。孩子出现这种情况，很大程度还与他的大脑功能有关，大脑功能如果落后，孩子会表现出一种比较严重的学习障碍，这种障碍我们无法直接看到，但是可以由孩子的行为推断。

每个孩子的先天体制不同，大脑的活跃程度也不同，这影响了每个孩子平时接受知识的能力，大脑活跃程度高的，平时接受知识的能力就强，但是大脑发育较慢的一部分孩子也不必心急，只要加以科学的引导，这种问题就能有所缓解。一分耕耘一分收获，相信自己的努力是不会白费的。

3.2 后天自我因素

语文与文学相通，文学人常冠之为素质，素质的培养并非一朝一夕，它的形成也是一个长期个人努力的过程。比如，我们看一首诗，第一天会觉得陌生，但是如果我们把这首诗贴在墙上，每天坚持看一遍，经过一段时间，你就会发现自己已经背会这首诗并且大致理解这首诗的含义了，所谓“书读百遍，其义自见”就是这个道理。学习知识像在大脑中编制一个完整的网络，它的形成需要大脑接受长期、反复的同一环境的刺激，这样才能形成一个稳固的知识框架，达到内隐性学习的效果。所以说，后天形成的学习方式以及良好的学习习惯对个人语文素质的培养和提高有重要的作用。

3.3 外界环境因素

环境是一直存在的，语言的交流也是一直存在的，语文的学习环境是一个巨大的课堂。人生活在社会中，无时无刻都在与他人进行交流。从我们一出生开始，我们就被浸在语言文化的大染缸里，这种生活是你无法选择的。一个人只要他还活着，他就无法抗拒地生活在内隐性学习的环境中，人们也就无意识地受到熏陶，储备思想，潜移默化地寻求规律，自然而然地学会一些东西。而有些技能在我们学会后，自已都说不清在哪学得的，用什么方法学得的，或是听来的？或是看来的？或是读来的？或只是感悟来的。所以说我们生活的后天环境，是语文内隐性学习的重要一方面。

4 结语

语文内隐性学习观念的提出与我国语文教育的发展有很多的契合点，它的出现为新型语文教育提供了良好的改革方案，开辟了新的教育道路，它所具有的优越性，更有利于整个社会的人文素质的提升。内隐性学习方式给传统语文教育模式带来了冲击的同时，也改良了固有的语文教育模式，但这种观念上的改革非一朝一夕的事情，它任重而道远。到如今，虽然语文内隐性学习已普及应用，但纵观整个语文教育之路，它的发展不过是冰山一角，未来，我们期待着语文内隐性学习能为我国的教育事业带来更大的益处。

参考文献

[1] 郭秀艳，杨治良.内隐学习与外显学习的相互关系[J].心理学报，2002（4）.

[2] 郭秀艳.内隐学习和外显关系评述[J].心理科学进展，2004（2）.

[3] 李光云.试论内隐学习对高中语文教学的启示[J].语文天地，2011（11）.

[4] 鲁渊.内隐学习理论对语文教学的启示[J].语文教学之友，2006（1）.

[5] 杨金鑫.内隐学习研究对我国语文教学的启示[J].课程.教材.教法，2002（3）.

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[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0147-04

[作者简介]朱丽，成都体育学院信息技术中心副教授（四川成都610041）

教学模式是一种稳定的教学方式，是教育机构为学生传授知识、构建知识结构以及发展能力过程中形成的一套教学方法。教学模式在漫长的教育发展过程中对人才培养产生了深远影响，其中以教师传授知识为特征的教学模式成为主流，并主导了各个阶段的教育过程。然而，国内外教育研究发现，在强化教学的同时传授性教学对学生创新思维能力也形成了一定制约。尽管教育教学在内容、方式上不断改进，但学习主体在知识的探求等方面缺乏应有的动机，表现出“教”的局限与“学”的不足，“学”成为制约教学效果的瓶颈。而教学方法与学习理论的研究多是平行发展，缺乏融合渗透，也导致“教”与“学”在指导思想、实践方法上脱节。对教学模式与学习理论进行有机结合是改变现状的可行之路。

一、书院启发模式

早在我国先秦时期，儒家就提出了启发式教学思想。孔子注重启发诱导，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。愤指学生处于思考之中，急于解决而又不得解决之际，悱指学生有所思考、尚未成熟，欲言而又无法表达之时，教师应在学生经过疑难的思考而又不得解决的时候给予适当引导，而不应过早地越俎代苞。孟子主张引而不发，“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之”。“引”是拉弓，教师将箭上弦，张满弓却不射出去，能否射中靶心则由学生自己去实践。儒家经典《学记》提出“豫、时、孙、摩”的教学原则。“豫”指对教学的预见性，提前做好准备，“时”是抓住恰当时机及时施教，“孙”指教学要有计划，“摩”指学生之间互相取长补短。明代教育家王守仁提倡“点化”、“解化”和“谏师”。“点化”指教师对学生学习的指点和开导；“解化”指学生独立思考解决问题；“谏师”指师生之间可以直言相谏。启发式教学是书院式的自主学习，教师的点拨与指导也是一对一个性化的，因此，教学效率难以提升。班级授课制改变了这一状况，正如捷克夸美纽斯（Comemus）盛赞班级教学制“就像阳光普照大地”一样，教育进入了快速发展通道。

二、学教结合模式

心理学家费希纳（G.T.Fechner）认为人的心理感觉与外界刺激有关，S=KlogR。其中，R是刺激量，K是常数，S是感觉量。刺激量以几何级数增长，感觉量以算术级数增长。心理学家华生（J.B.Watson）将刺激与感觉的关系用于教学过程。认为刺激和反应是一一对应的，只要借助外部刺激就能控制和预测人的行为，进而控制学习效果。根据这一思想，凯洛夫（N.A.Kaiipob）将学习视为接受外界刺激的过程，提出了五段教学法，即激发动机复习旧课讲授新课运用巩固检查结果，通过对课堂教学的组织、管理与控制，教师高效地传授知识。这种教学模式持续至今，培养了大量的人才。然而，这种条件反射式的刺激训练忽略或漠视了人思想的存在，学生处于被动接收知识的地位，缺乏主动思考的空间与环节，长时间一贯制导致受教育者分析、创造和思辩能力的下降，并为今天的教育现状所证实。

桑代克（E.L.Thorndike）抛开“教”，转而从“学”的视角出发研究学与教，提出教学过程应遵循准备律、练习律和效果律。准备律指学习前学习动机的准备，即学习应该是有目的的，学习动机与准备对学习的效果有直接影响。练习律指学习需要重复以强化学习效果，而遗忘和丢失会降低学习的效果。效果律则指学习过程中情绪等对学习效果的影响，愉快的学习过程会使学习效果得到加强，反之则削弱。桑代克的学习过程律在凯洛夫的反复刺激基础上进一步强调了学习动机。

三、活动实践与情景模式

由于机械重复易导致学习者失去学习的兴趣与能动性。为此，皮亚杰（Piaget）从教育心理学出发否定了刺激与反应式的学习过程，认为知识既不起源于主体也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用，提出活动学习方式。皮亚杰认为儿童的思维产生于动作，动作越复杂思维的水平就越高。强调通过动脑、动手、动口等活动完善认知。“动手对于准备用脑是必不可少的”，从有兴趣的活动中学习不仅有意义还能获得体验。与此相似，杜威（J.Dewey）提倡“从生活中学习、从经验中学习”，强调“从做中学”，认为如果没有做的机会就会阻碍人的发展，在主动操作中能激发学习动机，在实践教学过程中可发展学生的创造性思维。杜威的教学思想推动了新型培养模式的开展，如德国的FH（FachHochshule）企业主导型实践教学、加拿大CBE（Competency based education）以能力为基础的实践教学。

然而，动手实践教学的开展受环境条件的制约，以情景教学替代实践引入了情景教学法。杜威提出教学应提供引起思维的、经验的情景，并提出思维五步法：一是提供与社会生活相联系的情境，二是准备应付情境中的问题，三是思考解决问题的方法，四是对解决问题的方法加以整理，最后通过应用来检验这些方法。情景教学将学习设置于有意义的问题情景中，引导学生围绕问题展开知识建构的探求过程。以问题为中心的教学方法主要有：抛锚式教学，教师通过创设情境引出问题，进而引导学生积极思考解决问题的途径与方法，带动新知识的学习过程；以问题为中心的支架式教学，对于学习单元设定相关的问题人口并提供相关资源，使学习者通过自主探索问题的解决方法完成学习过程。

四、问题与发现模式

可以看到情景教学中多以问题为中心，以问题为中心成为一种重要的教学模式。以问题为中心的教学模式首先在医科等教学得到了有效的运用，并扩展到商科、法律等其他学科。教师根据教学内容精心选择和设计问题，使学生以问题为核心经历问题的发生、发展、综合分析到问题解决的过程。如果问题仅出自教师的提炼并不能反映社会生活的多角度、多层面。以医科教学为例，如果学生能够参与病患诊疗，则问题可直接来自病患与诊疗过程。学生在参与诊疗过程中，由学生自主判断和解决问题。基于问题的教学模式通过实际问题激发学生的学习动机，通过问题的解决整合学科知识，进一步提高学生的自主学习能力。

但是，知识发展到一定程度似乎就进入了饱和期。历史上物理、生物等很多学科似乎均经历过这样的发展阶段。然而，今天的物理学早已突破了运动力学空间，有了光学、电磁学、热物理学和量子力学等不同领域，生命科学对基因、生命遗传等也有了崭新的认识。因此，布鲁纳（S・Bruner）提出教学应该是假设式而不能是讲解式，即学生对所学知识不应全盘接受而应敢于质疑与发现问题。历史上的绝大部分科学发现均经历了质疑、假设再到科学的预见，然后再通过实验、证实这样的过程。牛顿质疑苹果为什么往地上掉发现了地心引力，哥白尼质疑地心学说带动了太阳系以及宇宙的发现，马赫质疑牛顿的绝对运动，启发了爱因斯坦相对论的创建，等等。因此，善于发现问题无疑是推进学习的最好引擎。

五、独立与交互学习

班杜拉（A.Bandura）认为学习不仅具有独立性还具有社会性两个方面，提出“环境”、“行为”及“个体”三元交互学习理论，同时强调自我效能感在三元交互学习中的作用。自我效能感是个体对自己能否完成某个任务或活动的自我能力或信念的把握，即个体的期望和价值观会影响行为，反过来，行为结果会改变个体的认知和态度。个体对能否成功实施并产生一定结果的行为能力的预期称自我效能预期。自我效能感可能来自内在和外在两方面。内在的自我效能感是通过一定的学习或工作对自身的肯定，前提是对所学的内容有兴趣从而获得自我满足。外在的自我效能感则需要他人或社会的肯定，如对学习成果或工作成果的认同。自我效能感的定位与调节，对树立学习信心有很大帮助。

班杜拉认为环境会影响个体的自我与实现，也会改变行为的强弱与方向。班杜拉的环境显然指宏观的单纯学习环境以及复杂的社会环境，而此前讨论的情景模式则是为教学而创设的微观环境，适合于教学内容的开展，宏观环境对交互学习起着支撑作用。

穆尔（M.G.Moore）将交互学习进一步划分为学习者与学习内容的交互、学习者与教师交互以及学习者之间的交互，并提出“交互距离”的概念。穆尔认为“交互距离”不是简单的物理距离，而是由物理距离、社会因素等导致师生在心理以及传播上产生隔阂的距离，即人际关系和交互影响的距离。根据这一理论，即使师生在同一个教室中，如果缺少对话交互距离也会很大，反之，师生处于不同的地域，如果教学结构灵活、交流增加，师生之间的交互距离反而缩小。

交互学习模式显然拓宽了知识获取的渠道，交互学习的时间与空间又由网络进一步拓展，成为本世纪覆盖最广的学习方式，即协同学习。该学习模式借助互联网实现学习者之间超越距离的交互，通过课程讨论或学习论坛等方式进行问题的交流或共享学习心得。

六、内隐与观察学习模式

以上讨论的模式均是在一定策略下进行的有意识的学习，亦称外显学习。除有意识学习之外，认知心理学认为还存在无意识学习即内隐学习。内隐学习是学习者在无意识状态下学到了知识与规则，如婴幼儿语言表达能力就是通过内隐学习习得的。内隐学习对于运动技能的把握效果优于外显学习。内隐学习易于领会复杂、快速的动作，而外显学习难于把握不显著的规则；内隐记忆的能力长久不衰，而外显记忆会随着年龄增长而减退；外显学习易受外界干扰而内隐学习则不受此影响。由此可见，内隐学习是学习知识的最佳境界。内隐学习来自自发的学习，其学习的成效也基于重复的经验，而基于经验的学习在已有的认知或经验基础上易于发生知识的迁移。掌握内隐学习的本质和规律，并通过一定的途径与方法将教学内容由外显转化为内显方式，也应成为教育研究努力的方向之一。

与内隐学习相似，通过观察他人行为，个体可以习得某些新的行为或矫正已有的行为，既可以习得别人的长处，也可能产生负面影响。观察学习是班杜拉三元交互学习理论的一个分支，通过观察学习，个体的直接经验传递给他人成为间接经验，环境成为信息传递的媒介，因此，环境成为学习理论中的重要一环。在一定的环境中可能发生内隐学习、观察学习以及交互学习，狭义的学习环境由个人推及至交互甚至广义的社会环境，因此，学习环境也成为教学理论的重要一环。

七、整合模式与实践

无论哪种教学模式与学习理论均各有特点，彼此之间又有一定关联，构成具有过渡的连续模式序列（图1），单独采用某种模式均不能达到完美的教学效果，而应当根据实际情况采取一种或几种模式的融合。同时，这些教学与学习模式之间也存在一定支撑关系，以讲授或独立学习为基础，内隐与观察学习为补充，其他模式作为可选择的方法与过程，构成具有层次结构的整合模式。如图2所示。结构由基础层、中间层和建立在复合基础模式之上的评价层组成。自我效能感是个体自我潜能发挥的关键，无论何种外显及内隐模式，自我效能感均位于整合模型的最高层，影响着学习的持续。所以提高学习者内在的自我效能感是促进学习的首要目标，而因材施教、综合评价对自我效能感与学习效果的提高无疑起着重要作用。

加拿大滑铁卢大学（Waterloo Univ.）将教学模式与学习理论紧密结合，建立起T5教学模式，将课堂教学与交互学习有机集成。T5具体包括任务（Task）、工具（Tool）、指导（Tutorial）、题目（Topic）和小组（Teamwork）。其中，“任务”指教师公布学习任务，“工具”用于学生提交与任务相关的内容，“指导”指教师在线支持与对学习的问题予以及时反馈，“题目”指在线的内容资源以支持相关学习活动，“小组”用于协作任务的角色分配。根据待讲授的内容，教师提出问题与任务，激发学生的学习兴趣与动机；要求学生在课外基于网络学习资源围绕问题展开知识的建构过程；教学过程中教师讲授与交互讨论相结合；学生主体自主或协同完成相关任务。T5模式以任务中心结合问题模式、交互学习等模式为主。

西班牙马德里科技大学（Madrid TechnicalUniv.）基于对学习内容、认知过程和实践活动的设计提出一个整合教学模式。由“教”与“学”七个阶段组成，即分析、设计、开发、实施、执行、评估与检查。其中，“分析”阶段确定教什么，如学习目标与教学内容；“设计”阶段确定怎样教，定义学习的具体过程、学习方法，细化教学结构与内容以及活动与练习的设计；“开发”阶段描述实际的学习过程，包括每一个教学单元结构与内容设计；“实施”阶段利用软件工具建立具体的教学单元；“执行”阶段指学习者获取知识、解决问题的过程；“评估”阶段则对学习日志进行分析，以确定是否达到了教学目标；“回顾”阶段对学习的评估结果进行分析，以对教学过程进行去粗取精。该模式强调教学设计的重要性，如学习内容、阶段目标、教学方法等；重视实践环节，通过实践发现所掌握知识的不确定性，进而尝试解决问题的不同方法。

爱尔兰医学院认为学习的核心要义不仅在于知识的积累，还在于能在已有的知识和经验基础上产生有意义的新知识，针对基于Web的课程提出4C教学模型。首先，学习问题的提出，根据问题的复杂度可以分组提出；提供相关理论与学习材料支撑学习或问题的解决；任务的练习或实践环节以及必要的实时支持信息。其次，通过问题唤起已有的经验，演示将学习的内容，应用新知识解决问题。最后，做到将知识体系融为一体，能够反馈、讨论、传授或创造性地解决新的问题。

主题教学模型的创建与实践者苏珊・科瓦莉（Susan Kovalik）开创了基于认知科学的教学模式HET（Highly Effective Teaching）。该模式涉及三方面：学习的生物性肌理、教学策略和相关概念课程。苏珊根据主题任务设计教学实践，通过强化十项要素创建体脑结合的教学环境，具体包括培育反射性思考、感知存在性经验、创建有意义的学习内容、丰富学习环境、挑战与质疑学习、可选择性学习、足够的学习时间、协作学习、及时反馈及掌握与应用知识。其中，丰富学习环境包括学习资源、实践活动及可参与性等；可选择性学习，指学生可表达和参与而不是被动学习，追求具有挑战性的、刺激性的学习体验，促进更高层面的思考以及发展多思维的技巧，将对认知科学的研究转化为教学策略、教学课程大纲与教学实践方法。

英国开放大学创建了虚拟开放学习模式，即以任务为中心通过互联网开展教学活动。其教学模式以任务驱动、资源丰富、学习方式灵活以及教学支持为特色。除常规的学习内容外，学校安排了一系列学习活动，如作业、论坛等。学习任务的完成情况均有评估并可获得相应学分。学校提供丰富的教学资源，如高品质的文本、论文、DVD、在线视频等数字教材以及数字图书馆，同时学习材料随着教学研究不断更新；提供个性化的学习支持，如学生的作业由教师作出批注并予书面、通信或通话反馈，学习体验虚拟教学的组织与质量管理。提供的学习方式达到了触手可及的程度，除通过固网连接的计算机、笔记本进行学习外，还可以借助移动互联网的各种终端如平板电脑、智能手机，借助应用程序访问型学习资源。这种开放学习模式在其他大学，如MIT以及其他学校的开放课程资源中有广泛运用。