内隐学习理论论文范文

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外显学习与内隐学习是两种截然相反的学习理论。外显学习，学习主体表现出明确的目的性、策略性、可操作性，内隐学习则强调学习过程的无意识性、非控制性。因此，与外显学习相比较内隐学习具有以下特点：

1.自动性：在没有意识努力的情况下，发现任务的隐含规则和潜在结构，无需人们有意识的去探索。

2.抽象性：通过内隐学习得到的规则，很难用语言来揭示出来，具有很强的抽象性，即“我们所认识的多于我们能告诉的。”

3.高效性：内隐学习无需消耗大量注意资源，心里容量大，它能在瞬间依靠直觉、灵感等方式解决问题。

通过以上的分析我们可以看出，内隐性学习理论强调学习主体的无意识性，即主动性。这一理论从另一个角度，对教师改善教学方法，学生提高学习效率提供了新的理论基础，具有非常重要的意义。

二、语文内隐学习的重要性

语文内隐学习就是要把汉语文的特点，内隐学习理论的精髓有机的结合在一起，从无意识心理学的角度探讨语文教学、语文学习的新境界。

“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”可见，语文教学具有很强的文化性、人文性。语文课文的选文都体现了，人类优秀的文化、思想、情感，这些方面都会从不同的角度对学生的思想、人格、情感、人生体验等进行全面的建构。在教学的过程中，如果我们的教师一味的采用说教式的方法效果反而会不好，如果我们的教师采用“润物细无声”式的熏陶、感染的方法，让学生在一个充满人文气息的环境中，在一种无意识的心理状态下，感受语文的独特魅力，教学效果会更好。

语文内隐学习强调学习的无意识性，熏陶感染式的教学方法。我们今天的语文教学恰恰与此相反。主要表现在：过分注重外显性的效果，语文知识成了教学目标的主要内容，考试成绩成了最终的指挥棒，教师追求立竿见影式的教学方法。内隐性的效果则被冷落。

三、内隐学习理论在语文教学中的应用

首先，优化语文学习环境。

语文学习需要一个多极的环境。良好的家庭环境:家长要根据孩子的身心发展规律、兴趣爱好、学校的教学计划，为孩子量身制定一个培养计划，家长也要尽量让孩子在一个充满文化气息的环境中学习，也要多与孩子一起看书、交流感受；良好的校园、班级环境：学生的大部分时间都是在校园中度过的，因此，学校要为学生提供一个文明、文化、乐观、积极向上的客观环境，教学环境：语文课文是精神、文化的载体，这使语文不同于其他学科，这就在语文教学中形成了一个感悟的过程。学习“采菊东篱下，悠然见南山”可以让学生感受到淡泊功名利禄，追求人与自然和谐统一的精神境界；学习“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”可以让学生感受到“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的忘我奉献精神、为百姓疾苦拼搏的博爱境界；优秀的语文课文也包含着世人深刻而独特的人生体验，多少人曾为李商隐的“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”而感叹年华易逝，为李白的“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”而奋发，为李煜的“一江春水”似的愁绪而流泪，为宝、黛的爱情悲剧惋惜，为祥林嫂的不幸感到震撼、为鲁宾逊的坚毅感到钦佩。这些独特的人生体验必将会丰富学生的人生阅历。

其次，加强语文实践教学。

重视语感教学。汉语言文字不同与西方文字，表现在它有很强的形象性、意会性等特点。因此，语文内隐学习强调语感教学。语感是很难用语言解说的一种心理品质、语言素养，它的养成过程是模糊的、难以用意识控制的，是在不断的语言实践中慢慢形成的，这其中获取的知识也是内隐的，就像我们熟知的“书读百遍，其义自现”。可见，熟读成诵的过程，也是情感、思想、文化的积淀过程，更是形成内隐记忆、获取内隐知识的过程。作品中，诸多的语文养料保鲜在具体的语言材料中，内化为学生身心的一部分，在大量的语言实践过程中，会自动的转化为语文能力，这所有的过程都是内隐学习的过程。

第三，改变作文教学策略。

作文教学是语文教学的重头戏，也是一个教学难点。教师花费了大量的心思在作文教学中，但收效甚微。学生们一提到作文也是觉得无从下手。作文写作是一项综合性很强的实践活动，这既需要显性学习学到知识，更需要隐性学习学到的知识。这里着重探讨隐性学习及知识对语文作文写作的意义。

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1.引言

在日常生活中,我们经常会在毫无意识的状态下获得某种知识,这就是心理学中常常所指的内隐学习,其最典型的例子就是母语习得。张宏武(2008)认为在心理学领域中,学习过程被看作是认知过程,认知就是信息加工。认知心理学的研究表明,任何学习过程都涉及显性和隐性过程,即学习者有意识/无意识地获得某种知识的过程,第二外语习得也毫不例外。本文利用内隐学习的特征,更新教学观念,探讨教学模式,提高教学质量。

2.内隐学习的理论研究

2.1内隐学习的定义。

“内隐学习”一词最早是由美国心理学家Arthur Reber于1965年在《人工语法的内隐学习》中提出,用他的早期著作中的话说,内隐学习就是无意识的获得刺激环境中的复杂知识的过程。与之相对应的另一种学习模式是外显学习。而在Mathews(1989)眼中,内隐学习是自动化的、无意识的,而且能更有效地发现任务变量间的不显著的协变关系。Lewicki,Czyzewska和Hoffman认为,内隐学习是指被试者获得具体知识,然而说不出他们所习得的知识,甚至意识不到他们已有所学习的情况。林颖(2003)在其博士论文里这样总结Cleeremans和Jimenez的观点:无目的地学习并且无意识地获得的某种知识,都是内隐学习。也就是说,内隐学习是学习者自主的、无意识的获得某种知识的过程。外显学习整个过程则是有意识的、通过明确的主观努力及外力帮助而获得的某种知识。人们正是运用这两种本质不同的模式来完成复杂的学习过程的。

综上所述,判断是否是内隐学习的主要关键词似乎是:自主、无目的、无意识。但是关于内隐认知系统的特征问题,目前研究者们仍然无法达成一致。

2.2内隐学习的特征。

内隐学习一直是心理学、认知科学界研究的焦点之一。国内外诸多学者就内隐学习的特征展开了大量的研究,但仍有很大分歧。

如Reber(1993)从进化论的角度出发,提出了内隐学习具有的特征分别为:强有力性(内隐学习不受心理异常和操作干扰)、年龄和IQ独立性、低变异性(具有较小的个体差异性)和普遍。

Berry和Dienes(1993)认为内隐学习最基本的特征如下:具有迁移特化型;倾向性于跟随遇学习条件有关;产生现象直觉感;在时间、心理损伤、第二任务方面表现出强有力性。

我国的学者杨治良(1993)在总结前人的基础上发现内隐学习的“三高”特征:高选择力、高潜力和高密度存储。

之敏(2006)把内隐学习的特点概括为:自动性,即内隐学习会自动地产生,无需有意识地发现任务操作中的外显规则;抽象概括性;理解性是指当思维进行知识信息的加工处理和整理变换时,它以一种理解了的观念、意象留存在大脑中,而有新的刺激和相关知识信息出现时,它才被调动激活起来,从而表现在对知识信息的分析和运用上;情境性,内隐学习的结果并不是偶然的,其离不开特殊的任务情景;抗干扰性,即低变性,也就是说其不易受任务、年龄、IQ、病理等因素影响;累积效应。研究表明,学生的知识、经验的获得,是一种在机械记忆的基础上的累积过程。

以上关于内隐学习特点表明,内隐学习在处理和归纳复杂规则方面明显优越外显学习,通过内隐学习获得知识在潜意识状态下储存于长时记忆中,而且可以在使用时得到互动提取。另外,内隐学习还具有很强的抗干扰性,不受年龄、性别的影响,这就是说我们完全可以利用这些优势将其应用到外语学习上,从而更好地提高第二外语习得的学习效率。

3.内隐学习对外语教学的启示

母语学习是最典型的内隐学习,很多语言教育者试着将其理论应用到第二语言习得中,希望外语也可以像儿童获得母语一样在无意识的状态下熟练掌握。在这里,教育者首要的任务就是为学习者创造一个内隐学习的环境,使学习者发生内部认知变化,最后像习得母语一样出口成章,而自己则是这一学习过程的教导者、催化剂。本文正是利用内隐学习的特征,试图改变教育者的教育观念,从而改进教学,提高教学质量。

3.1外显学习转化为内隐学习。

古希腊哲学家柏拉图认为无意识观念的形成是学习一般知识的前提。内隐学习就是从深层次揭示人类学习内隐知识和外显知识的相互转化的过程,是无意识和意识相互作用的过程。

因此,我们可以把通过外显学习获得的知识储存到记忆中。人类大脑的储存量是正无穷大的“硬盘”。善于用脑的人就会发现人脑如同电脑一样可以划分成不同区域,当遇到一个新事物时,就会本能地把它放到对应的区域,比如说:奥林匹克运动会,自然会分到体育项目里;一提“春眠不觉晓,处处闻啼鸟”,就会把它放到《唐诗三百首》里。我认为这是内隐学习中“理解性”特征最好的表现。有意识地储存知识,无意识地利用以往记忆的知识解决现实生活的所遇到的难题,这就是人们通常所指内隐学习的累积效应。因此我们可以将外显学习的成果迁移为内隐学习。

3.2重视情景设计,运用暗示教学法。

暗示教学法主要利用暗示手段,激发学生的心理潜能,使学生在不知不觉中获得知识。这点正好与内隐学习理论相吻合。通过无意识的心理倾向,学生能激活学习潜力,提高想象力和创造力。例如在英语教学中,我们可以通过戏剧小品让学生们扮演不同的角色、电影或音乐欣赏等来组织教学,既能增强学生学习兴趣,又能在潜意识下加深对知识点的印象。教学的内容应根据学生的生活经验,密切联系日常生活,引导学生深入观察和体验现实的社会生活,为将来踏入社会做好准备,提高学生的社会实践能力。

3.3发掘教育过程中的灵感。

内隐学习有很强的突发性,它能够在瞬间依靠潜意识来解决问题并抽象概括出所遇环境中隐含的深层规则。另外,其整个学习过程是自发的、主动的,因而具有很大的心理空间容量。但是,我们也不能忽略机械记忆,因为知识的积累需要从而死记硬背。累积效应就是内隐学习一个很重要的特征,是内隐学习开始的前提条件。在教学过程中,教师要避免从一个极端走向另一个极端,发掘学生们的灵感,提高教学效率。

3.4重视家庭教育内隐环境的培养。

教育一直是一个值得深思的问题,是社会问题,更是家庭问题。社会上很多人士甚至提出回归传统教育方式,崇尚“棍棒出孝子”的说法。我认为家庭教育在人的一生中起到至关重要的作用。中国农村常流行一句话“三岁看老”。虽然此话有点土,但很有道理。人的命运由人的性格决定,而性格是由习惯决定的。习惯是什么呢?是小时候养成的一系列行为,长期重复去做而形成的经典条件反射。从小养成的习惯,长大后在无意识状态下就会做出的经典条件反射动作,就可以看作是后天培养的本能――非生理本能。如果家长从小就培养孩子有责任感,以及乐观向上的探索科学奥秘的精神,将来就会爱国、爱民、尊爱师长。这种有意识地培养品德,会对孩子们将来走进学校,走向社会形成无意识正确的人生观、世界观打下良好基础。

综上所述,我们完全可以利用内隐学习理论的特征来培养、发掘人的潜能,使学生们的德智体美劳全面发展。

4.结语

在学习过程中常常会同时伴有内隐学习和外显学习两种主要学习机制。在第二外语的学习中更是如此,如果我们过于突出外显学习,则无疑会弱化内隐学习。从母语习得是最典型的内隐学习的例子,我们可以看出来,第二语言习得更适合以内隐学习为主。当然我们并不主张完全的内隐学习,因为毕竟无法为第二语言的学习提供一个完全与母语习得相同的语言环境,但是我们可以根据学生们学习时的认知机制,尽量创造类似的语言环境,充分发掘学生的想象空间。另外,外显学习和内隐学习并不是完全孤立的两个学习过程,它们之间可以互相转化。

参考文献:

[1]Arthur S.Reber.Implicit Learning and Tacit Knowledge[M].New Yourk:OUP,1993.

[2]Berry,D.C&Dienes.Implicit Learning:Theoretical and Empirical Issues[M].Hillsdale,HJ:Eribaum,1993.

[3]Lewicki,P.,Czyzewska,M.&Hoffman,H.Unconscious Acquisition of Complex Procedural Knowledge.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1987,(13).

[4]Mathews,R.C.Role of implicit and explicit processes in learning from examples:A synergistic effect.Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory,and Cognition,1989,(15).

[5]林颖.内隐学习机制及其个体差异的研究――发展的视角.华东师范大学博士论文,2003.

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中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.04.046

Chinese Implicit Learning and Generate Conditions

GUO Hongzhang

（College of Liberal Arts， Changchun Normal University， Changchun， Jilin 130032）

Abstract With the development of the times， hidden within the language learning and cognition gradually being discovered by more and more people seen as another important way parallel to the outer explicit learning. Appeared in implicit learning of this new concept for language teaching provides a new way of thinking， the development of Chinese language education and improving the quality of individual students have important significance. In this paper， three aspects implicit in the language learning research and interpretation， focusing on analysis with respect to the dominant foreign language learning， implicit in the language learning has advantages.

Key words unconscious; Chinese implict learning; superiority; generate conditions

对于语文内隐性学习的例子，我们日常生活中随处可见，比如我们用语言交流、用文字记事都是一种无意识的知识积累的过程，在这过程中，我们不知不觉地获得某些知识，学习某种规则，这就是内隐性学习，语文内隐性学习扎根于生活之中，是我们无意中对语文知识的一种掌握。

1 内隐性学习在语文教学中的重要性

（1）内隐性学习的产生推动教育改革，构建新型语文教学模式。中国语文教育虽存在问题但仍不断成长，语文教学中内隐性学习理论的应用，启发人们在拥有知识的同时更要注重潜能的培养。过去的语文教育一味地强调外显性学习，注重从书本中获取知识，缺乏实际运用的能力，最终造成了语文中人文性缺失，学生对语文学习兴趣大减的局面。现在，语文教育不断完善，讲求内隐性和外显性的相互配合，外显性学习获得语文的基础理论和规则，内隐性学习让学生更多地拓展自己的知识领域，丰富自己知识体系中的内在结构。这种充盈的积累过程与外显性学习中的理论规则相结合，便会焕发出更多内在的深韵。这就譬如把语文教育的构建比喻成盖一栋高楼，外显性知识更像是一座大楼的基础框架，它让这座高楼有了初略初建成了活中质的发展 大概的轮廓，也就是我们所说的毛坯房，有了这个质量不错的毛坯房，能否让人舒服地拎包入住，就要看内隐性知识的充盈程度了。由此可见内隐性学习这一理论的提出，强调了语文学习的精神层面，是人类精神的需求。是知识积累和情感丰富的过程，它不仅为新型语文教学模式的展开打开了一扇窗，更为全社会的素质培养打开了一扇门。

（2）内隐性学习将语文投身于实践，全面提高学生的语文素养。语文，是一种人文学科，如果一味地强调“技巧”和“训练”，那么语文将失去它原有的魅力。长期以来，我国的语文活跃在纸上，语文考试中的阅读，一般注重文章的写作背景，主题内容、中心思想和写作特色四个方面。学生在语文课堂上接受最多的也是应试型训练。这种应试教育将语文教育推向了人文精神缺失的尴尬境地。客观地来说，外显性学习虽然对学生语文基本知识的准确把握有很大作用，但是笔者认为，语文教学的真正目的是育人，设置语文课程目的的重心更应该侧重学生道德素质和审美情趣的培养上，而且怎样完善学生的人格，应是语文教育的首要目的。

不同于语文外显性学习，语文内隐性学习恰好能提供给学生一种全方面的人文关怀。环境对学习主体熏陶、感染，学习主体在环境中不知不觉地吸收知识提升自我的过程，就是学习主体在无意识获得语感、人文素质和完善自我的过程。语文内隐性学习对一个人自身的提升是全方面的，内隐知识浸入你的每一个毛孔细胞，在你无意的情况下改变自己。

2 在语文学习过程中，内隐性学习效果优于外显性学习

（1）在语文的学习过程中，内隐性学习更具有主动性。与外显性学习不同，内隐性学习表现出更多的主动性，人在内隐性学习的方式下获取知识的过程是无意识、无目的的，内隐性学习的过程在较小的心理能量下就可以进行。

而语文学习就是语言和文字的一种运用，这种运用渗入我们的生活。我们日常生活的语言对话，就是我们无意识学习语言，潜移默化地获得语文学习能力的过程。夸美纽斯说过“一切语文从实践中去学比用规则学习来得容易。”诚然，就比如说语感是语文素养中的重要一部分，它是一种无法单单从课堂上就获得的能力，它的产生需要长期的语言实践，这种实践来源于生活，习得者只有亲身经历，投入生活才能感悟其中的规则。所以，很多语文素养的形成过程都发生在我们“不经意”的日常生活中。这种“潜移默化”语文的习得方式与内隐性具有的主动性不谋而合。

（2）语文学习是抽象理解的过程，内隐性学习相比外显性学习更具有想象力，这一特点更利于语文的学习。语文既是交流的工具，又是人类灵魂的载体。语文形象性很强，其中所蕴含的思想、道德、情操都具有抽象性、模糊性和不可言说的特点。比如：语文需要想象力。我们读李白的诗“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”李白写下这句需要想象力，我们读者欣赏佳作同样需要想象力。诗中写道的激流的水柱从悬崖落下，一泄千里，仿佛是天边的银河断落在云中。读者没有见过李白描写的画面却从文字中想到诗中景色，这就是读者的想象力，是读者具有的语文素养的一部分。再比如，我们做语文阅读题的时候经常会看到关于“语境”的问题，笔者认为，对于语境体会很大程度来源于读者对作品的情感的抽象理解，想要从文字中体会一种态度，了解一个人，这就需要读者细腻的心思和大胆的想象，而这种心思和想象除了来源于读者生活亲身体验以外，还有一点重要的就是读者的阅读经历。这些想象力的形成，情感的体验都无法只依靠课堂学得，它的发展需要内隐性学习作用，相比较来看，语文内隐性学习更能培养学生心灵的体验。

（3）在语文学习过程中，通过内隐性学习获得的知识更具有稳定性。内隐性学习从学习过程到学习结果都呈现稳定性。

从学习结果来看，有时候我们会发现，自己刻意记住的东西反倒会很快忘记，而那些无意中学习的知识却是记得很清楚。这是不是说明无意中学得知识更具有稳定性和持久性呢？心理学家开始进行实验，他们组织若干人进行快问快答游戏，经过实验发现，随着测试速度的加快，人们在回答问题的时候，内隐性知识提取所需要的答题时间更短，准确率更高。这说明，内隐学习在抗外界环境干扰方面的能力优于外显性学习，在学习的结果方面呈现一种稳定性。

3 语文内隐性学习的生成条件

3.1 个人先天因素

语文的学习是一个复杂的过程，它的学习过程主要进行在大脑内，是一种内在认知活动。课堂上，我们会发现很多孩子能安静地认真听课，而有的学生却无法注意力集中，行动拖拉，对学习缺乏主动性和热情，他们对学习不感兴趣，甚至还会产生厌学的心理。 一般来说，家长会认为这是孩子的学习态度的问题，其实并不完全。孩子出现这种情况，很大程度还与他的大脑功能有关，大脑功能如果落后，孩子会表现出一种比较严重的学习障碍，这种障碍我们无法直接看到，但是可以由孩子的行为推断。

每个孩子的先天体制不同，大脑的活跃程度也不同，这影响了每个孩子平时接受知识的能力，大脑活跃程度高的，平时接受知识的能力就强，但是大脑发育较慢的一部分孩子也不必心急，只要加以科学的引导，这种问题就能有所缓解。一分耕耘一分收获，相信自己的努力是不会白费的。

3.2 后天自我因素

语文与文学相通，文学人常冠之为素质，素质的培养并非一朝一夕，它的形成也是一个长期个人努力的过程。比如，我们看一首诗，第一天会觉得陌生，但是如果我们把这首诗贴在墙上，每天坚持看一遍，经过一段时间，你就会发现自己已经背会这首诗并且大致理解这首诗的含义了，所谓“书读百遍，其义自见”就是这个道理。学习知识像在大脑中编制一个完整的网络，它的形成需要大脑接受长期、反复的同一环境的刺激，这样才能形成一个稳固的知识框架，达到内隐性学习的效果。所以说，后天形成的学习方式以及良好的学习习惯对个人语文素质的培养和提高有重要的作用。

3.3 外界环境因素

环境是一直存在的，语言的交流也是一直存在的，语文的学习环境是一个巨大的课堂。人生活在社会中，无时无刻都在与他人进行交流。从我们一出生开始，我们就被浸在语言文化的大染缸里，这种生活是你无法选择的。一个人只要他还活着，他就无法抗拒地生活在内隐性学习的环境中，人们也就无意识地受到熏陶，储备思想，潜移默化地寻求规律，自然而然地学会一些东西。而有些技能在我们学会后，自已都说不清在哪学得的，用什么方法学得的，或是听来的？或是看来的？或是读来的？或只是感悟来的。所以说我们生活的后天环境，是语文内隐性学习的重要一方面。

4 结语

语文内隐性学习观念的提出与我国语文教育的发展有很多的契合点，它的出现为新型语文教育提供了良好的改革方案，开辟了新的教育道路，它所具有的优越性，更有利于整个社会的人文素质的提升。内隐性学习方式给传统语文教育模式带来了冲击的同时，也改良了固有的语文教育模式，但这种观念上的改革非一朝一夕的事情，它任重而道远。到如今，虽然语文内隐性学习已普及应用，但纵观整个语文教育之路，它的发展不过是冰山一角，未来，我们期待着语文内隐性学习能为我国的教育事业带来更大的益处。

参考文献

[1] 郭秀艳，杨治良.内隐学习与外显学习的相互关系[J].心理学报，2002（4）.

[2] 郭秀艳.内隐学习和外显关系评述[J].心理科学进展，2004（2）.

[3] 李光云.试论内隐学习对高中语文教学的启示[J].语文天地，2011（11）.

[4] 鲁渊.内隐学习理论对语文教学的启示[J].语文教学之友，2006（1）.

[5] 杨金鑫.内隐学习研究对我国语文教学的启示[J].课程.教材.教法，2002（3）.

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[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0147-04

[作者简介]朱丽，成都体育学院信息技术中心副教授（四川成都610041）

教学模式是一种稳定的教学方式，是教育机构为学生传授知识、构建知识结构以及发展能力过程中形成的一套教学方法。教学模式在漫长的教育发展过程中对人才培养产生了深远影响，其中以教师传授知识为特征的教学模式成为主流，并主导了各个阶段的教育过程。然而，国内外教育研究发现，在强化教学的同时传授性教学对学生创新思维能力也形成了一定制约。尽管教育教学在内容、方式上不断改进，但学习主体在知识的探求等方面缺乏应有的动机，表现出“教”的局限与“学”的不足，“学”成为制约教学效果的瓶颈。而教学方法与学习理论的研究多是平行发展，缺乏融合渗透，也导致“教”与“学”在指导思想、实践方法上脱节。对教学模式与学习理论进行有机结合是改变现状的可行之路。

一、书院启发模式

早在我国先秦时期，儒家就提出了启发式教学思想。孔子注重启发诱导，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。愤指学生处于思考之中，急于解决而又不得解决之际，悱指学生有所思考、尚未成熟，欲言而又无法表达之时，教师应在学生经过疑难的思考而又不得解决的时候给予适当引导，而不应过早地越俎代苞。孟子主张引而不发，“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之”。“引”是拉弓，教师将箭上弦，张满弓却不射出去，能否射中靶心则由学生自己去实践。儒家经典《学记》提出“豫、时、孙、摩”的教学原则。“豫”指对教学的预见性，提前做好准备，“时”是抓住恰当时机及时施教，“孙”指教学要有计划，“摩”指学生之间互相取长补短。明代教育家王守仁提倡“点化”、“解化”和“谏师”。“点化”指教师对学生学习的指点和开导；“解化”指学生独立思考解决问题；“谏师”指师生之间可以直言相谏。启发式教学是书院式的自主学习，教师的点拨与指导也是一对一个性化的，因此，教学效率难以提升。班级授课制改变了这一状况，正如捷克夸美纽斯（Comemus）盛赞班级教学制“就像阳光普照大地”一样，教育进入了快速发展通道。

二、学教结合模式

心理学家费希纳（G.T.Fechner）认为人的心理感觉与外界刺激有关，S=KlogR。其中，R是刺激量，K是常数，S是感觉量。刺激量以几何级数增长，感觉量以算术级数增长。心理学家华生（J.B.Watson）将刺激与感觉的关系用于教学过程。认为刺激和反应是一一对应的，只要借助外部刺激就能控制和预测人的行为，进而控制学习效果。根据这一思想，凯洛夫（N.A.Kaiipob）将学习视为接受外界刺激的过程，提出了五段教学法，即激发动机复习旧课讲授新课运用巩固检查结果，通过对课堂教学的组织、管理与控制，教师高效地传授知识。这种教学模式持续至今，培养了大量的人才。然而，这种条件反射式的刺激训练忽略或漠视了人思想的存在，学生处于被动接收知识的地位，缺乏主动思考的空间与环节，长时间一贯制导致受教育者分析、创造和思辩能力的下降，并为今天的教育现状所证实。

桑代克（E.L.Thorndike）抛开“教”，转而从“学”的视角出发研究学与教，提出教学过程应遵循准备律、练习律和效果律。准备律指学习前学习动机的准备，即学习应该是有目的的，学习动机与准备对学习的效果有直接影响。练习律指学习需要重复以强化学习效果，而遗忘和丢失会降低学习的效果。效果律则指学习过程中情绪等对学习效果的影响，愉快的学习过程会使学习效果得到加强，反之则削弱。桑代克的学习过程律在凯洛夫的反复刺激基础上进一步强调了学习动机。

三、活动实践与情景模式

由于机械重复易导致学习者失去学习的兴趣与能动性。为此，皮亚杰（Piaget）从教育心理学出发否定了刺激与反应式的学习过程，认为知识既不起源于主体也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用，提出活动学习方式。皮亚杰认为儿童的思维产生于动作，动作越复杂思维的水平就越高。强调通过动脑、动手、动口等活动完善认知。“动手对于准备用脑是必不可少的”，从有兴趣的活动中学习不仅有意义还能获得体验。与此相似，杜威（J.Dewey）提倡“从生活中学习、从经验中学习”，强调“从做中学”，认为如果没有做的机会就会阻碍人的发展，在主动操作中能激发学习动机，在实践教学过程中可发展学生的创造性思维。杜威的教学思想推动了新型培养模式的开展，如德国的FH（FachHochshule）企业主导型实践教学、加拿大CBE（Competency based education）以能力为基础的实践教学。

然而，动手实践教学的开展受环境条件的制约，以情景教学替代实践引入了情景教学法。杜威提出教学应提供引起思维的、经验的情景，并提出思维五步法：一是提供与社会生活相联系的情境，二是准备应付情境中的问题，三是思考解决问题的方法，四是对解决问题的方法加以整理，最后通过应用来检验这些方法。情景教学将学习设置于有意义的问题情景中，引导学生围绕问题展开知识建构的探求过程。以问题为中心的教学方法主要有：抛锚式教学，教师通过创设情境引出问题，进而引导学生积极思考解决问题的途径与方法，带动新知识的学习过程；以问题为中心的支架式教学，对于学习单元设定相关的问题人口并提供相关资源，使学习者通过自主探索问题的解决方法完成学习过程。

四、问题与发现模式

可以看到情景教学中多以问题为中心，以问题为中心成为一种重要的教学模式。以问题为中心的教学模式首先在医科等教学得到了有效的运用，并扩展到商科、法律等其他学科。教师根据教学内容精心选择和设计问题，使学生以问题为核心经历问题的发生、发展、综合分析到问题解决的过程。如果问题仅出自教师的提炼并不能反映社会生活的多角度、多层面。以医科教学为例，如果学生能够参与病患诊疗，则问题可直接来自病患与诊疗过程。学生在参与诊疗过程中，由学生自主判断和解决问题。基于问题的教学模式通过实际问题激发学生的学习动机，通过问题的解决整合学科知识，进一步提高学生的自主学习能力。

但是，知识发展到一定程度似乎就进入了饱和期。历史上物理、生物等很多学科似乎均经历过这样的发展阶段。然而，今天的物理学早已突破了运动力学空间，有了光学、电磁学、热物理学和量子力学等不同领域，生命科学对基因、生命遗传等也有了崭新的认识。因此，布鲁纳（S・Bruner）提出教学应该是假设式而不能是讲解式，即学生对所学知识不应全盘接受而应敢于质疑与发现问题。历史上的绝大部分科学发现均经历了质疑、假设再到科学的预见，然后再通过实验、证实这样的过程。牛顿质疑苹果为什么往地上掉发现了地心引力，哥白尼质疑地心学说带动了太阳系以及宇宙的发现，马赫质疑牛顿的绝对运动，启发了爱因斯坦相对论的创建，等等。因此，善于发现问题无疑是推进学习的最好引擎。

五、独立与交互学习

班杜拉（A.Bandura）认为学习不仅具有独立性还具有社会性两个方面，提出“环境”、“行为”及“个体”三元交互学习理论，同时强调自我效能感在三元交互学习中的作用。自我效能感是个体对自己能否完成某个任务或活动的自我能力或信念的把握，即个体的期望和价值观会影响行为，反过来，行为结果会改变个体的认知和态度。个体对能否成功实施并产生一定结果的行为能力的预期称自我效能预期。自我效能感可能来自内在和外在两方面。内在的自我效能感是通过一定的学习或工作对自身的肯定，前提是对所学的内容有兴趣从而获得自我满足。外在的自我效能感则需要他人或社会的肯定，如对学习成果或工作成果的认同。自我效能感的定位与调节，对树立学习信心有很大帮助。

班杜拉认为环境会影响个体的自我与实现，也会改变行为的强弱与方向。班杜拉的环境显然指宏观的单纯学习环境以及复杂的社会环境，而此前讨论的情景模式则是为教学而创设的微观环境，适合于教学内容的开展，宏观环境对交互学习起着支撑作用。

穆尔（M.G.Moore）将交互学习进一步划分为学习者与学习内容的交互、学习者与教师交互以及学习者之间的交互，并提出“交互距离”的概念。穆尔认为“交互距离”不是简单的物理距离，而是由物理距离、社会因素等导致师生在心理以及传播上产生隔阂的距离，即人际关系和交互影响的距离。根据这一理论，即使师生在同一个教室中，如果缺少对话交互距离也会很大，反之，师生处于不同的地域，如果教学结构灵活、交流增加，师生之间的交互距离反而缩小。

交互学习模式显然拓宽了知识获取的渠道，交互学习的时间与空间又由网络进一步拓展，成为本世纪覆盖最广的学习方式，即协同学习。该学习模式借助互联网实现学习者之间超越距离的交互，通过课程讨论或学习论坛等方式进行问题的交流或共享学习心得。

六、内隐与观察学习模式

以上讨论的模式均是在一定策略下进行的有意识的学习，亦称外显学习。除有意识学习之外，认知心理学认为还存在无意识学习即内隐学习。内隐学习是学习者在无意识状态下学到了知识与规则，如婴幼儿语言表达能力就是通过内隐学习习得的。内隐学习对于运动技能的把握效果优于外显学习。内隐学习易于领会复杂、快速的动作，而外显学习难于把握不显著的规则；内隐记忆的能力长久不衰，而外显记忆会随着年龄增长而减退；外显学习易受外界干扰而内隐学习则不受此影响。由此可见，内隐学习是学习知识的最佳境界。内隐学习来自自发的学习，其学习的成效也基于重复的经验，而基于经验的学习在已有的认知或经验基础上易于发生知识的迁移。掌握内隐学习的本质和规律，并通过一定的途径与方法将教学内容由外显转化为内显方式，也应成为教育研究努力的方向之一。

与内隐学习相似，通过观察他人行为，个体可以习得某些新的行为或矫正已有的行为，既可以习得别人的长处，也可能产生负面影响。观察学习是班杜拉三元交互学习理论的一个分支，通过观察学习，个体的直接经验传递给他人成为间接经验，环境成为信息传递的媒介，因此，环境成为学习理论中的重要一环。在一定的环境中可能发生内隐学习、观察学习以及交互学习，狭义的学习环境由个人推及至交互甚至广义的社会环境，因此，学习环境也成为教学理论的重要一环。

七、整合模式与实践

无论哪种教学模式与学习理论均各有特点，彼此之间又有一定关联，构成具有过渡的连续模式序列（图1），单独采用某种模式均不能达到完美的教学效果，而应当根据实际情况采取一种或几种模式的融合。同时，这些教学与学习模式之间也存在一定支撑关系，以讲授或独立学习为基础，内隐与观察学习为补充，其他模式作为可选择的方法与过程，构成具有层次结构的整合模式。如图2所示。结构由基础层、中间层和建立在复合基础模式之上的评价层组成。自我效能感是个体自我潜能发挥的关键，无论何种外显及内隐模式，自我效能感均位于整合模型的最高层，影响着学习的持续。所以提高学习者内在的自我效能感是促进学习的首要目标，而因材施教、综合评价对自我效能感与学习效果的提高无疑起着重要作用。

加拿大滑铁卢大学（Waterloo Univ.）将教学模式与学习理论紧密结合，建立起T5教学模式，将课堂教学与交互学习有机集成。T5具体包括任务（Task）、工具（Tool）、指导（Tutorial）、题目（Topic）和小组（Teamwork）。其中，“任务”指教师公布学习任务，“工具”用于学生提交与任务相关的内容，“指导”指教师在线支持与对学习的问题予以及时反馈，“题目”指在线的内容资源以支持相关学习活动，“小组”用于协作任务的角色分配。根据待讲授的内容，教师提出问题与任务，激发学生的学习兴趣与动机；要求学生在课外基于网络学习资源围绕问题展开知识的建构过程；教学过程中教师讲授与交互讨论相结合；学生主体自主或协同完成相关任务。T5模式以任务中心结合问题模式、交互学习等模式为主。

西班牙马德里科技大学（Madrid TechnicalUniv.）基于对学习内容、认知过程和实践活动的设计提出一个整合教学模式。由“教”与“学”七个阶段组成，即分析、设计、开发、实施、执行、评估与检查。其中，“分析”阶段确定教什么，如学习目标与教学内容；“设计”阶段确定怎样教，定义学习的具体过程、学习方法，细化教学结构与内容以及活动与练习的设计；“开发”阶段描述实际的学习过程，包括每一个教学单元结构与内容设计；“实施”阶段利用软件工具建立具体的教学单元；“执行”阶段指学习者获取知识、解决问题的过程；“评估”阶段则对学习日志进行分析，以确定是否达到了教学目标；“回顾”阶段对学习的评估结果进行分析，以对教学过程进行去粗取精。该模式强调教学设计的重要性，如学习内容、阶段目标、教学方法等；重视实践环节，通过实践发现所掌握知识的不确定性，进而尝试解决问题的不同方法。

爱尔兰医学院认为学习的核心要义不仅在于知识的积累，还在于能在已有的知识和经验基础上产生有意义的新知识，针对基于Web的课程提出4C教学模型。首先，学习问题的提出，根据问题的复杂度可以分组提出；提供相关理论与学习材料支撑学习或问题的解决；任务的练习或实践环节以及必要的实时支持信息。其次，通过问题唤起已有的经验，演示将学习的内容，应用新知识解决问题。最后，做到将知识体系融为一体，能够反馈、讨论、传授或创造性地解决新的问题。

主题教学模型的创建与实践者苏珊・科瓦莉（Susan Kovalik）开创了基于认知科学的教学模式HET（Highly Effective Teaching）。该模式涉及三方面：学习的生物性肌理、教学策略和相关概念课程。苏珊根据主题任务设计教学实践，通过强化十项要素创建体脑结合的教学环境，具体包括培育反射性思考、感知存在性经验、创建有意义的学习内容、丰富学习环境、挑战与质疑学习、可选择性学习、足够的学习时间、协作学习、及时反馈及掌握与应用知识。其中，丰富学习环境包括学习资源、实践活动及可参与性等；可选择性学习，指学生可表达和参与而不是被动学习，追求具有挑战性的、刺激性的学习体验，促进更高层面的思考以及发展多思维的技巧，将对认知科学的研究转化为教学策略、教学课程大纲与教学实践方法。

英国开放大学创建了虚拟开放学习模式，即以任务为中心通过互联网开展教学活动。其教学模式以任务驱动、资源丰富、学习方式灵活以及教学支持为特色。除常规的学习内容外，学校安排了一系列学习活动，如作业、论坛等。学习任务的完成情况均有评估并可获得相应学分。学校提供丰富的教学资源，如高品质的文本、论文、DVD、在线视频等数字教材以及数字图书馆，同时学习材料随着教学研究不断更新；提供个性化的学习支持，如学生的作业由教师作出批注并予书面、通信或通话反馈，学习体验虚拟教学的组织与质量管理。提供的学习方式达到了触手可及的程度，除通过固网连接的计算机、笔记本进行学习外，还可以借助移动互联网的各种终端如平板电脑、智能手机，借助应用程序访问型学习资源。这种开放学习模式在其他大学，如MIT以及其他学校的开放课程资源中有广泛运用。

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罗特(J·B·Rotter)的控制点理论来自他的社会学习理论，这个理论的提出对于个体的归因及行为风格有一定的影响，其中内控者倾向把自己的行为看成是引发随后事件的主要因素，认为自己的成败祸福取决于自身因素；而外控者常把事情的结果看成是运气、机遇、命运和其他不可抗拒的外部力量，而不愿去做一些必要的努力和尝试。本研究对控制点理论及相关研究进行了总结，并在此基础上为教师的教学提出了几点建议。

一、控制点理论的概述

（一）控制点

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。这就是心理学家探索归因问题的客观依据[1]。最早提出归因理论的是海德（F.Heider，1958）。后来，罗特（1966）对归因理论进行了发展，提出了控制点（locus of control）的概念，它指的是个体在与周围环境的相互作用过程中，个体认识到控制自己生活的心理力量，也就是每个人对自己行为方式和行为结果的责任认知或定向。

罗特（1966）的控制点理论来自他的社会学习理论，在心理学的研究中也称心理控制源，与海德、维纳(Norbert Wiener)的归因理论中的控制源不同，虽然归因风格与控制点在概念上很相近，都反映个体的归因倾向，但归因风格是一个一般描述个人归因倾向的概念，而控制点是一个操作性概念，指个人对于自己行为控制力量位置的所在，控制点理论认为知觉者之间存在着一些稳定的个体差异，这些个体差异影响了因果推论。因此，控制点理论既是一个归因理论，也是一个个性理论。

（二）内外控人格特质

罗特依据控制点把个体分为“内控型”和“外控型”。内控和外控是衡量个体差异的两个极端，大多数人都处于这个维度上的某一点[4]，有些人相对外控些，有些人相对内控些，有些人则比较均衡。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责，具有一种乐观主义的“自我定向”，倾向于具有一套自己的标准和价值观，并积极追求有价值的目标；而外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都认为自己的行为结果是受机会、运气、命运、权威人士等外部力量控制的，自己的努力是不起作用的，他们往往对自己的行为不愿承担责任，具有一种悲观主义的“他人定向”，没有主见，易受他人摆布。心理控制点是人们对生活、工作及学习中做事成败的一种归因倾向，它与多种人格特征的形成及行为表现和预期有很大相关。

二、控制点的测量

为了测量控制点这种概化的人格特征，心理学家已经设计出了多种量表。其中应用最广、最为著名的就是罗特的“内—外控制量表”，该量表虽然也存在一些问题，但它是一个非常有用的研究工具，并且对其他类似量表的建立起到了推动作用。克雷多尔（Crandall）的“IAR量表”，是为了测量学生对学习成败责任心的认知而编制的，被应用于8~17岁的学龄儿童；还有的研究中曾使用“儿童Nowichi- Strickland内外控制量表”，该量表用来测量儿童对事件结局泛化性预期的内控型和外控型，适用于3~6年级的学生；另外还有“成人Nowichi- Strickland内外控量表（ANSIE）”以及由Nowicki和Duke编制的内-外控制量表，简称“ANSIE量表”；为了更为精准地测量，我国学者王登峰对罗特的“内—外控制量表”进行了本土化修订，修订后量表的同质性信度达0.78，分半信度和重测信度都达到了0.80以上的水平，该量表符合心理测量学的要求，是现在国内使用最广泛的控制点测量工具。

三、关于控制点理论的相关研究

控制点理论的研究越来越受到心理学界、教育学界的重视，它的研究群体包括儿童、中学生、大学生和工作者乃至有攻击行为的特殊个体；研究内容涉及家庭教养方式、人际关系、心理健康水平、应对方式乃至工作满意度等多个因素，研究成果逐渐丰硕并具有一定的应用价值。

（一）关于儿童心理控制点的研究

儿童处于学前的游戏期及学龄期，这个时期的他们将以一种全新的方式去认识世界，他们的认知、言语等能力不断发展着，开始能够表达或解释自己的想法和愿望，并开始与同伴展开交往，同时能够控制和调节自己的行为。这时儿童会表现出怎样的归因倾向呢？研究者作了许多研究。姜勇在1996年对幼儿心理控制点的研究结果显示，幼儿园大班幼儿具有稳定的内外控制点，受欢迎型幼儿绝大多数是内控的，受拒绝型幼儿绝大多数是外控的。刘璐等人的研究中表示，儿童的心理健康水平和内外控倾向之间存在着显著的相关，心理健康水平越高，越倾向于内控；心理健康水平越低，越倾向于外控。可见，对儿童归因倾向进行正确的引导对其今后的健康交往及发展是非常重要的。

（二）关于大中学生心理控制点的研究

大中学生正处于学业和人际关系发展的时期，并且大学生的人格发展逐渐趋于稳定，他们对成就行为的归因倾向将对其接下来的学习与人际交往产生重大影响。内外控倾向是否为影响学习的一种积极因素或消极因素，要视特定的学习环境而定。王进的研究中心理控制源部分是通过自我妨碍来影响学习成绩的，也就是说外控者更易使用自我妨碍策略，进而影响其学习成绩。可见，控制点在学习领域是有一定的影响的。张亚宁、荆雷对控制源与人际关系的研究发现，倾向于内控的中学生人际关系相对较好；刘金平对大学生的研究结果表明，大学生内外控倾向与人际信任存在极其显著的负相关，且内控者比外控者有更高的信任性；与尚丽娟对大学生人际信任的研究得出的结论一致。综上研究可知，内控型人格特质的人更易于发生成就行为，对于学业、人际交往等方面的态度也会更积极乐观。

（三）关于工作者心理控制点的研究

对于工作者来说，他们会遇到相关培训、工作倦怠及工作满意度等方面的问题。那么这些问题与其心理控制点是否有关呢？研究者对此展开了很多研究。卢致新等人在其研究中提到，受训者自身的特点是决定培训效果的内因，研究发现内控组和外控无干预组之间的培训效果在“体验传授”的培训方法上、在“改变原有态度”上出现了显著的差异，内控个体对培训效果的评价较高。王存文、殳尧对公安警察工作倦怠的研究结果表明，外控个体易比内控个体感受到更多的倦怠，并且越是外控的个体，越容易产生情绪衰竭、玩世不恭和职业效能缺乏等体验。黄攸立等人的研究表示，内外控人格特质与员工的整体工作满意度正相关，即员工越内控，其整体满意度越高。黄攸立、丁芳的研究结果发现，内外控人格特质与组织承诺呈显著正相关，并且内外控人格特质是组织承诺的一个重要的预测变量。以上研究表明，工作者的控制点对其工作会产生很大的影响，以致影响到情绪状态、工作满意度及工作效率等方面，所以对工作人员心理控制点的调控就显得尤为重要，不可忽视。

（四）关于特殊群体心理控制点的研究

由于未成年人的人格尚未成熟、易受他人影响及阅历不够丰富等原因，他们历来是受到家庭、学校和社会各界格外关注的一个群体，尽管如此，未成年人犯罪仍然时有发生，原因很多，应当格外重视。叶茂林、杨治良对未成年人归因的内隐特征与攻击行为的研究发现，未成年人罪犯群体与正常群体的内隐归因方式存在显著差异，未成年人罪犯的内控程度要低于常模而且也低于未成年人正常群体的内控程度。可见，内外控制点也是引发未成年人犯罪的原因之一，在对未成年人的教育中，有必要对其归因倾向给予正确、及时的引导。

四、控制点理论在教育教学中的应用

根据罗特（1966）的观点，人们对行为的产生有两种看法：一种认为结果与自己的行动是不相关的（外部控制），另一种认为结果与自己的行动有直接的关系（内部控制）。控制点类型不同的学生对同一件事情会有不同的归因，因此在学校教育中，教师对学生的正确引导尤为重要。结果期待是成就行为的决定性因素，如果教师的某种行为表现不当则会带给学生消极的结果期待。例如，如果学生感到老师不喜欢自己，无论自己表现得多么好，老师也不会赞许自己，那么学生可能就不会努力做事，因为他们并不期待着良好的表现会产生好的结果。因此，教师在教育教学中要注重以下几点：

（一）学习内容重难点的引导

教师在讲授课程时，有时会遇到教学难点。学生对于知识难点的领悟会因人而异，可能有的学生在教师讲解后就能明白，而有的学生在教师多次讲解后才能够理解，因此在学习前教师需要对学生进行正确的引导，教师的引导会影响学生的原因知觉。例如，统计学中的假设检验是一个非常不好掌握的知识点，教师在教学之前，通常会对此作一定的解释说明，以便学生作好努力学习的准备；但对于偏外控型的学生来说，可能会认为知识点很难，肯定学不会，自己努力与否并不重要，因此不作出努力而影响学习效果。所以，教师对学生学习前的指导一定要恰到好处，合理、科学地引领学生进入最好的学习状态，不要让学生在学习之前就产生放弃的念头。

（二）适当评价学生

课堂是师生交往的主要场所。教师对学生评价的情感反应和行为表现直接影响学生的自我归因倾向，进而影响学生的自我评价和对学业上成功可能性的信念。例如，在教学中，教师很容易发现某个学生趴在桌子上，无精打采，他们不是那种怨天尤人、把什么责任都归因于外界影响的学生，当然他们也不是那种调皮捣蛋、影响教师教学的学生，这部分学生可能是事先早已认定自己学不好而放弃听讲，这样的学生不应该被忽视，他们最需要教师的鼓励与关注，教师应当主动帮助学生建立自信，适当地对学生的方方面面给予评价，激发起学生的求知欲，使每个学生都能够顺利地学习与成长。

再比如，如果学生没有很好地完成教师的课后作业，教师万万不可就此认定学生对学习不认真、偷懒贪玩等，其中可能会有很多原因，如果教师不去耐心细致地了解而妄加推测，对学生作出不够客观的评价，则很有可能伤害学生的自尊心，打消学生的学习积极性而影响其未来发展。有些学生是需要鼓励的，有些学生是越挫越勇的，这些由学生的自我评价、心理控制点及做事态度决定，所以教师在对学生作出评价时，一定尽量客观、有凭有据。

（三）表扬与批评

表扬、批评或奖励和惩罚是最典型的也是教师运用最多的强化形式。根据控制点理论，如果学生在一项任务上获得成功被表扬，学生可能会认为这是自己努力的结果，下一次完成任务时仍然会继续努力；而如果教师对学生的表现不给予鼓励，学生很可能不会对自己的行为表现引起重视，而是抱着无所谓的态度，这对于激发和强化学生的成就行为是不利的。又如学生在一项任务上失败时，教师不可对学生盲目批评，以免打击学生的自信心和积极性。因为在教学过程中，教师对学生的表扬或批评会引起学生的不同认识和反应，从而导致其对自己行为结果的归因也不相同，以致影响到学生今后成就行为的发生。因此，教师对学生作出评价时，要综合考虑客观环境及情况，谨慎使用奖励和惩罚这两种强化手段，强化的目的是使学生更加努力，做出更多的成就行为，而不是使其丧失信心。

（四）直接指导

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身处一个多元的时代，面对正在全国如火如茶的英语教学改革风潮，面对不断更新的语言学和外语教学理论，外语教师必须重视自身的继续教育，实现专业化发展。本文试从知识社会视角，探讨在全球化、知识化背景下，外语教师促进自身专业成长的多元途径。

一、知识社会教师面临的挑战

(一)知识社会与终身学习

知识社会信息丰富、科技发达、价值多元、国际互动密切，为了适应科学技术的飞速发展和不断加快的知识更新进程，终身学习已成为人们生存和发展的内在需求。联合国教科文组织在19%年就提出了新世纪的学习新范式，即学求知(learning to know)、学做事(learning to do)、学相处(learning to live together)和学做人(learning to be)。此后，各国纷纷运用各种有效途径与策略开展终身教育，构建学习型社会，以提高国家竞争力。

(二)外语教师角色的殖变

多元化的知识社会提出了更多样的学习需求，学校教育在知识革命和终身学习的背景下也发生着深刻的变革。2004年开始实施《大学英语课程教学要求时行》，提出要培养学生的自主学习能力和综合应用能力，英语教学由此开始了新一轮全面而深人的改革。越来越多的教师意识到，外语教学不但要传授语言知识，更要培养语言技能，还要让学生了解目的语社会的文化，培养学生的元认知意识和跨文化交际能力。外语教师的角色从语言知识的传授者变成语言技能的培养者和文化的传播者，同时，教师还承担着终身学习者、行动研究者、知识生产者和知识分享者的角色，教师所承担的角色比20世纪更为多元。为适应形势发展的需要，外语教师应清楚地认识到自身的角色，具备终身学习的素养，不断更新自己的知识，强化专业能力。

二、外语教师促进自身专业成长的多元途径

外语教师的专业成长是个终身持续的动态过程，是为了自身的需求而进行的研究行为。如何使外语教师在英语水平、语言理论、语言教学理论、语言教学技能等方面通过各种形式的继续教育，持续更新自己的知识，有效实现自身的发展，是知识时代的一项重要课题。

(一)教师本位的专业成长

首先外语教师要关注自身的专业成长，具备自我导向学习的能力，重新整合自身的知识结构，不断改善个人教学的认知、技巧与态度，使自身获得可持续发展。

1加强教学反思

当前的大学英语教学改革对外语教师提出了挑战，要求外语教师必须从教书匠转变为研究者，而这个转变的关键就是反思。“教师发展过程即教师自我反、自我更新过程。反思是英语教师自我发展的核心，反思能使教师对自己的教学理念、教学设计、方法、教学行为和效果采取一种批判性态度，通过思考、计划、实践和评价，寻求解决问题的办法，使教师的教学最优化，从而超越自我。反思性教师发展是“将学会教学与学会学习结合起来，努力提高教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。外语教师可以通过教学日志对自己的教学经历及时归纳、概括与评价;也可通过与其他教师的讨论与交流及观摩，借鉴同事先进的教育经验，反思自己的教学是否满足培养学生语言交际能力的要求，是否符合语言习得规律，进而重新构建自己的模式。

2.开展行动研究

外语教师在知识社会遇到的教学问题更复杂多样，应主动地开展相关的行动研究来促进专业成长。行动研究涉及教学系统中的各要素，如课前计划与准备、课堂反馈与评价、课堂调节与监控等。近年来语言习得研究越来越突出认知主体在知识建构中的作用，如何基于建构主义理论开展合作学习、自主学习，如何充分调动学生的情感内因，降低学生的外语学习焦虑，促进语言习得等已经成为教学成败的关键。外语教师可在日常的教学活动中，围绕某一教学环节，结合外语教学的实际，开展研究，并在教学实践中加以验证，最后归纳总结出行动研究报告。行动研究促使外语教师将理论与实践结合起来，有助于教师自我评估、自我监控教学质量，并通过反思总结，建构属于自己的系统化专业知识体系，将内隐知识转化为外显的专业知能，实质上这是教师自我质疑、自我解惑的过程，使外语教师能从另一角度来审视自身的教学，给自我完善开拓更广阔空间。

3.建立教师成长档案

教师成长档案不仅可以用来评估老师的教学表现，更能帮助教师自我认识、自我评价、自我反思及自我成长。教师成长档案是教师对自己个性化教学成长历程进行的跟踪式记录、搜集和展示，内容涵盖教师的背景资料、教学哲学、执教班级情况、教学目标，课堂内教师的课程执行计划及材料运用、教学手段、教学创新及效能情况等，及若干支撑材料，如学生的测试成绩或作品，班级教学录像、英语学习的成功案例等。材料必须具有典型和代表性，能突显与证明教师的教学专业知识与技巧，更让其对自己工作深切自我反思，反省自己与学生、同事的互动，从而达成专业成长。建立教师成长档案也是教师实施个人知识管理的过程，是将内隐知识外显化、整合与重构专业实践理论的过程，同时可以促进知识的传播与分享，塑造分享式的学校新文化。

(二)校本导向的教师专业成长

随着外语教学改革的不断深人，教师专业发展与缺乏专业性指导的矛盾日益突出。而高校的持续扩招使得教师大规模、长时间外出学习、研修根本不现实。因此，校本培训成为一个教师在岗成长的重要平台，有助于教师在教学实践中提高专业素质，发展专业能力。

1加人学习型组织

学习型组织作为先进的科学管理模式，已广泛应用于诸多领域。学校的学习型组织也已成为教师发展的潮流与趋势。学习组织使教师有机会与其他教师密切交往、互相学习，可以帮助教师成长和发展，落实学校本位进修。对于外语教师来说，个人的专业发展必须依托于一定的专业团体。教师专业成长核心是知识，唯有进行学习才能有知识的获得、应用、分享与创新。通过参与教师学习型组织，如教学研讨会、教师读书沙龙等进行定期聚会，教师们可以一起讨论教学过程中出现的课程设置、课堂教学模式等问题，谈论国际上出现的新教学流派和语言学习理论，在交流中，教师将自我建构的知识，与同事分享，把个别学习转变为整合学习，不懈吸收新的信息和知识，从而超越自我。学习型组织能发挥整体和专业的效果，开拓教师专业成长的新视野，能促进外语教学效率的提高，也促成学校学习文化的塑造。

2.开展同事间合作

传统的英语教学中，教师往往处于孤立状态，很少有机会和其他教师合作教学。近年来不少有关学校效能的研究都强调要提高教育成效，教师应放弃传统独立执教的方式，设法转型为小组合作教学。因此，为提高教学绩效，增进教师成长空间，提升英语教师专业化水平，需要创建教师合作文化。合作取向的教师专业成长活动有专业对话、课程发展、同事教练与行动研究等。英语教师完全可以相互合作，课前准备、教学过程以及评价过程等都可由教师来共同参与、设计与执行。同事合作协助教师达成个人、社会及专业三个层面的发展。在个人发展方面，可以让教师获得应有的专业尊严，建立自信;在社会发展方面，教师通过同事间专业经验的分享和互动，突破专业孤立，培育出相互支持的集体专业意识;在专业发展方面，为教师提供自主参与的自我更新模式，让教师形成自己的专业观点，拓宽教师的专业视野，使其从更宽广的角度进行反思，发展更有效的教学策略，为改进教学提供良好契机。

3.观摩同事教学

我国传统的听课主要以检查、评价为目的，很多教师因此对听课较反感。但如果教师基于自愿与他人合作，观摩彼此的课堂教学，进行客观分析，并交换所获得的信息，不仅能提高自己的教学能力，还能加强彼此间的理解和认同，带来职业的愉悦和满足网。在我国，课堂教学是外语教学的基本形式，它涉及教师、学生、教材、教学环节等诸多因素。通过相互观摩课堂教学，记录并分析同事的教学过程，如课堂管理、教学方法、学生反应、师生关系、电教媒体的合理使用等，教师可以进一步了解外语教学系统中各要素及相互之间的联系及制约，然后彼此客观地交换意见，提出改进措施，以达到共同提高、共同发展的目的。

4.建立教师评价机制

教师评价制度也能成为教师专业发展的动力。这里的教师评价指发展性教师评价，这也是国际教师评价的发展趋势。教师评价不应仅是发挥奖惩功能的绩效评价，而应强调以促进教师发展为导向的形成性评价，使教师获得自信和持续发展的能力发展性教师评价的关注点不是甄别优劣，实施奖惩，而是教师教育行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等多方面的发展，因此不会使教师抱持怀疑与排斥的心态。发展性教师评价采用多元主体，帮助教师多渠道获得全面、真实的信息，使教师不断认识自我、完善自我。语言教师的评价指标主要包括人际关系、文化知识和跨文化知识、语言与语言学知识、语言习得与语言学习、语言教学和职业意识等同。这种评价机制视评价为教师反省并改进教学的动力，评价目的在于帮助教师提高教学水平，提高工作绩效，促进教师自我监控与反思能力的提高，促进教师专业发展，促进学校教学质量的提升。

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作者简介：赵文平，男，天津职业技术师范大学职业教育学院博士，研究方向为职业教育基本理论。

基金项目：本文为全国教育科学“十一五”规划2010年度教育重点课题“中职学生学习能力实证研究”(课题编号：DJA104006)阶段性成果，主持人：杨大伟。

中图分类号：G710 文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）10-0014-04

美国学者玛萨（Marshall,H.H.）于1992年出版的《重新界定学生学习：教育变革的根基》一书倡导，“对学习的理解是教育变革的出发点与根基”[1]。这一观点暗示我们，学习观是教育变革发展的基础。显然，对于职业院校学生学习来说，我们应该确立什么样的学习观，这是一个根本性的问题。本文通过对职业院校学生学习的传统观念和行为进行批判，提出一种生态化学习的观点，进而分析职业院校学生生态化学习的实践策略。

一、已有职业院校学生学习观的困境

已有的职业教育学习理论为职业院校学生学习问题的解决提供了思想资源，但是仅从某一视域解释学生的学习问题，也就注定必然导致其所指导的学生学习实践会存在诸方面困境。

(一)行为训练的技术化

行为主义学习理论把学习视为简单的“刺激——反应”过程，行为主义关注的是行为的训练，通过有效的刺激与反应的联结、连续的反馈，来培养学习者的熟练技能和动作，使其能够有效地完成如规则记忆、基本事实的关联、匹配区分等简单的学习任务。因此，对于诸如客观事实的习得、概念的形成、基本技能的掌握等，采用行为主义方法是比较适合的，但是其忽视了个体的感知、动机、意志和情感。显然在行为主义学习理论的指导下，职业院校学生的学习被视为一种行为训练的过程，尤其强调学生掌握某种技术操作的行为。作为职业院校学生，其发展目标主要是成为技能型人才，因此实际上行为主义学习理论为职业院校学生的技能发展提供了有益的指导价值。但是，职业院校学生的学习目标陷入行为取向，学习仅仅被异化为掌握技术；职业院校学生的学习内容仅仅局限在技术层面，因此容易忽视技术背后的价值、情感和意志方面的发展；职业院校仅将操作化的练习作为学生的唯一学习方式。这些使职业院校学生学习陷入唯技术化的困境。

（二）机械认知的局部化

认知学习理论强调的是观念性知识的习得，鼓励学生在一般理念和概念之间关系的基础上建构理解。它对学习者的认知加工能力有较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等。认知主义学习理论将职业院校学生的学习理解为接受知识的过程。学习即获得知识，这种观点忽视了学习的复杂性。学习目标仅为获取知识，学习方式局限在课堂教学的传递，学习内容窄化为专业理论。这种观点认为，职业院校学生的学习主要是为了掌握其专业领域的理论知识，学习方式主要是一种机械接受或有意义接受。显然，这种认知主义的学习理论为职业院校学生的理论知识学习提供了指导，但是也缺乏从整体上审视职业院校学生的学习，对于职业院校学生的主动实践关注不够。

（三）主体建构的孤立化

建构主义强调个体的主动心理机制，即学生在学习过程中主动建构知识的意义，强调学习者的主动性、建构性、探究性和创造性。基于对建构主义学习理论的认识，人们关注学习情境的创设，但是仅将情境创设作为导入教学，激发学生学习动机的一个手段，这是一种工具性价值观。课堂教学情境创设的社会文化价值功能，至少应有激发学习动机、形成学习问题意识和培养知识迁移能力三个基本功能。那种将学习情境创设功能窄化只能导致实践中的偏颇，职业院校学生的学习盲目强调主体建构，而忘却了学习情境周围的人，实际上这种主体建构是一种孤立式的建构，缺乏一种社会往基础上的发展。

上述三种学习理论的学习观都有其自身所要解决问题的针对性，有其合理性价值，但是他们聚焦的视域不同，关注的是学生学习的不同层次和不同侧面而已。而职业院校学生的学习实际上是一种复杂性的活动，既有动作技能的学习，也有智慧技能的学习；既是一种机械接受，也是一种主动建构；既是一种理论掌握，也是一种实践体验。可见，已有学习观缺乏一种生态的视野整体地、联系地审视职业院校学生的学习问题。

二、职业院校学生生态化学习观的确立

心理学的学习研究主要是在实验室进行的，有些成果直接来源于对动物学习的研究，以此为基础，心理学对人类学习的研究更多地着眼于个体的学习，侧重于个体学习发生时的生理、心理机制等内隐活动的研究，忽视人际互动、文化背景对人的影响以及具体的社会活动情境中人的学习研究，这就使得心理学的学习研究存在着个体化、局部化、孤立化、去情境化等局限，难以关注到个体独立的学习与集体教学情境中学习的区别。职业教育作为一种强调职业技能和工作能力学习的教育类型，注定了其必须与产业的技术、生产方式、企业文化及教育过程、学习过程本身的各因素发生密切的联系，并处于由此构成的生态环境之中，这就意味着职业教育中一项充满复杂任务的职业学习，包含了人类的多种学习方式，需要对事实、技能和策略等多种知识综合地加以掌握，不能仅仅用一种学习理论来推演所有的学习形式。这即是生态化学习。

因此，职业院校学生的学习是一种生态化学习，是一种复杂的社会现象，是现实世界中社会实践的不可分割的一个部分。从根本上讲，职业院校学生的学习是基于活动的、情境的和文化的，学习就是获得职业文化，如掌握职业知识、获得技能行为、新群体的规范、采纳一定的信念系统从而成为该职业文化群体中的一员。

在这个整体的学习生态系统中，学习者与环境、其他个体及群体之间密切联系、相互作用，通过知识吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程实现一定的学习及知识转化，不断地促进有效学习的发生。可见，生态化学习观这一视角赋予学习更多的生命意义，有助于人们从宏观的角度对职业院校学生学习的全貌进行整体的认知和理解。职业院校学生生态化学习观具有以下特征：

（一）整体性

职业院校学生的学习活动是一个完整的生态系统。学习是认知过程，是动作技能操作过程，也是情感过程，学习是认知、行为与情感的融合。如果说美国心理学家马斯洛与罗杰斯是从一般性的角度出发，提出了情感与认知沟通的理念，抽象地阐述了情感与认知相结合的问题，那么也有观点分别从“知识的情感根源”、“认知过程的情感负载”以及“情感与认知相互作用的生理机制”等方面对情感与认知的沟通进行了具体探讨。生态学习观中的学习是认知活动、交往实践、反思对话三者的统一，学习者在建构关于世界意义的同时,也不断地塑造着自我。职业院校学生的学习是一种复合而多面的结构。认知活动是学习者与外界知识事物之间的一种认识关系，交往实践反映的是学习者与其他学习者之间的交往关系以及学习者改造实践事物的活动，反思对话实质上强调的是学习者自身的一种自我认识与反思。这三重范畴反映了学习者与外界、与自我的复杂生态关系，实际上，职业院校学生的学习就是在这种复杂的整体性生态关系中进行。

（二）多样性

在生态哲学中有一种生态位宽窄理论，其主要研究生态位的宽度。生态位的宽度是指一个种群在一个群落中所利用的各种不同资源的总和。生态位宽度越大，物种可接受的资源越丰富多样。在可利用资源量较少的情况下，生态位宽度一般应该增加，以使种群得到足够的资源。一个物种的生态位越宽，其竞争力越强，能够利用的资源总量越大，在竞争中处于优势地位；相反，一个物种的生态位越窄，其竞争力越弱，能够利用的资源总量越小，在竞争中处于劣势地位。[2]由此，生态化的职业院校学生学习应该是多样化的学习，让学生有多样化的学习资源选择，并能够广泛汲取有利于自身发展的方方面面的多类型资源。区别于心理学主要从学习的结果和机制划分学习的类型，生态化学习观可以根据人的生活所面对的活动对象或领域的不同，将学习划分为符号学习、交往学习、操作学习、观察学习、反思学习等类型。不同类型的学习对于学生身心发展具有不同的价值，同时也存在各自的局限性。为了促进学生身心素质的全面发展，应该实现学习类型的多样化，以达到不同类型学习发展功能的互补和配合。

（三）交互性

美国哲学家麦茜特指出：“生态学的前提是，自然界所有的东西是联系在一起的。它强调自然界相互作用的过程是第一位的。所有的部分都与其他部分及整体相互依赖、相互作用。生态共同体的每一部分、每一小环境都与周围生态系统处于动态联系之中。”[3]生态化学习强调学习过程是主客体的互动，通过物理的、生态的和社会的实践环境，实现在情境中的真实行动。生态化学习认为，学习不再是单向度地索取知识或经验，而是多维度地吸纳有利于生命系统拓展的“给养”。[4]采取动态联系的思维方式看待学习，学习的分析单位是“行动者——环境交互”。学习不是学习者内部认知的产物，也不简单地是环境选择的结果，而是意图驱动行动者（自组织系统）与信息丰富的环境动态交互作用的结果。[5]职业院校学生的学习是学习者、书本、工作环境、学校和企业等多方面交互和联系的活动。实际上这也就说明，职业院校学生的学习不是一种单纯的理论学习，而是一种基于综合职业能力发展的理论与实践相交互、学校与企业相交互、个体与群体等方面相交互的复杂性活动。

(四)主体性

生态化学习观与行为主义学习观的不同之处在于，它强调学习者是学习活动的主体，能够主动地、有意识地与其周围的学习环境发生交互作用，而不是消极地受制于环境中的物理刺激。生态化学习观也不像认知主义的信息加工理论一样，将学习者视为汲取、存储和再现信息的熟练的信息加工“机器”，把学习活动机械化，而是将其看成是携着一定的生命印记的、“有情有意”的知识意义的积极建构者。生态化学习观更与建构主义理论存在差异，不是单纯地从文化环境中获取，而是更加强调个体与共同体在学习过程中的相互合作与协商。可见，生态化学习观扩展了以往学习观的范围，认为学习活动除了包括主体、对象及工具系统以外，学习情境也是影响学习效果的一个非常关键的因素。在这一过程中，个体不仅建构和理解了知识的意义，而且也逐渐塑造了具有主体性的自我。生态化学习的过程应是一个主体创新的过程，是一个主体批判、选择与解疑的过程。也就是说，职业院校学生的学习是学习者主体主动地实践和操作的过程，在这个过程中学习者进行着应用、改造、创新的一系列主体性活动，而不是仅仅学习技能。

三、职业院校学生生态化学习的实践策略

职业院校学生的学习是建立在行动之上，主要以获得过程性知识为主要目标，进而实现学习主体认知体系、操作技能和情感价值的自我建构性实践活动。依据职业院校学生生态化学习的整体性、多样性、交互性和主体性特征，其生态化学习的实现需要从以下几个方面来实践。

（一）提供整体的学习过程

生态化学习强调为学习者提供整体的连续性的学习过程。职业院校学生的学习是一种行动过程的学习，其学习活动应当是完整行动过程的生态系统。正如英国哲学家怀特海所言，“有机体的根本特征是活动，活动表现为过程，过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程，它表明一个机体可以转化为另一个机体，因而整个宇宙表现为一个生生不息的活动过程”[6]。在生态化学习观看来，职业院校学生的学习不是一种单纯的、终结性的和静态的结果获得，而是一种连续性、动态性和整体性的职业活动操作和体验过程。生态化学习观强调提供整体的学习过程实质上是与职业教育教学活动的工作过程性相一致的。对于职业院校学生的学习来说，其学习过程就是一项工作过程，当学习者经历了整个与其学习相对应的工作过程后，其所学习的技能或职业能力就能够牢固有效地得到掌握，只言片语的割裂式学习并不利于职业院校学生综合职业能力的掌握。因此，需要提供整体性的学习过程。

(二)运用多样的学习方式

生态化学习特别强调学习者主动运用多样的学习方式开展学习，根据自己的个性特征开展学习活动。除了传统的问题导向学习、行动导向学习和经验导向学习之外，生态化学习的实现呼唤更加多样化的学习方式。比如，工作相关学习。它是指在职业教育学习过程中，通过不同学习内容的选取，与工作过程和工作对象相关的学习。它主要有以下几种形式：工作整合型学习也称集成型学习，是指学习地点和工作地点是统一的，学习与工作岗位或工作过程的密切联系的，学习地点如企业里的学习站和学习角；工作关联型学习是指学习地点和工作地点是分离的，但它们之间在空间上和组织上有直接的联系，学习地点如企业中的培训基地；工作导向型学习是指学习地点和工作地点是独立的，两者之间没有必然的联系，但学习内容直接指向工作，以尽可能接近真实的工作情境来学习，学习地点如职业学校中的实习工厂和实训基地。再如非集中式学习，也称分散式学习，是指学习地点在空间、时间和组织上的非集中性。非集中式学习在组织范畴上，因当今企业学习地点的独立性和多元性得以扩充，为适应日益分散的学习地点，通过学习地点的组合来使教育目标下的整体学习联系起来。

（三）构建一种学习共同体

生态化学习观强调学习的交互性，实质上是关注学习者之间、学习者与学习环境之间的关系，这种关系的构建和形成，体现为一种学习共同体的建构。“学习是一种文化，是群体性的实践活动，学习共同体则是这一活动的生态环境。它指的是一群有着共同的目标、观念、信仰的人，在相互协商形成的规则的规范和分工下，相互协作或合作，运用各种学习工具和资源共同建构知识，解决共同面临的复杂问题，由此构成的一种学习的生态系统。”[7]学习共同体本来是指由具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。职业院校学生学习的共同体包括了由学生、教师、企业人员等人士共同组成的团体。这种共同体成员拥有不同的兴趣，对问题解决做出不同的贡献，并且持有不同的观点。这里特别强调职业院校学生学习过程中多主体的协作，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。

(四)鼓励自组织学习行为

生态化学习观强调学生学习的主动性和创造性。职业院校传统的学习活动通常是由教师准备、组织和控制的，并且主要关注知识再现和技能熟练。而自组织学习演化的动力不是来自外部的简单控制，而是在于主体系统内部各要素之间按照某种规则而形成一定的结构和功能，自动地进行组织协调。自组织学习是一个主体自主解决复杂问题的过程，学生在真实的生活情境中积极主动地学习，学习过程和学生解决问题的途径方法被视作学习的整体组成部分。这就需要鼓励职业院校学生在解决问题的真实情境中开展学习，学习始终是与问题的解决相一致的。职业院校学生自组织学习行为主要体现为几个层面：一是学生的问题行为，在其学习生活实践中能够发现促动自身求知和行动的欲望，即在职业学习过程中发现了职业活动的相关问题，这些问题能够促动学生在职业活动中的行为；二是为解决复杂的问题，主动搜索相关信息和积极采取行动策略，即为解决职业活动中的某项工作任务，学生主动寻找策略和方法；三是在解决复杂问题的过程中，进一步获得新的认识和发展相关智能，并且能够创生新的问题解决的方略，即在完成工作任务的过程中发展了学生的相关职业能力，并且在解决问题中进行了新的创生。可以看出，这种自组织学习行为过程是一个职业院校学生的成长发展过程。

总之，职业院校学生的学习是一种复杂性的学习，不是简单的认知活动，不是纯粹的行为训练，也不是主观的建构经验，而是一种具有整体性、多样性、交互性等特征的生态性活动或过程，需要从多种因素、多种视角来实施和关注这种复杂性的学习。

参考文献：

[1]See Marshall, H. H. Redefining student learning: Roots of educational change[M].Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation,1992.

[2]张金屯.数量生态学[M].北京：科学出版社，2004：48.

[3]卡洛琳·麦茜特.自然之死[M] .长春：吉林人民出版社，1999：7.

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一、教育行动研究综述 行动研究应用到教育，就是教育行动研究。教育行动研究是指针对教育情境中的日常工作，教师研究本校、本班的实际情况，解决日常教学中的问题，改进教学工作的一种研究方式。教师在实践中通过行动与研究的结合，创造性地运用教育教学理论，研究和解决不断变化着的教学实践中的具体问题，改进并提高教学水平和质量。其主要目的在于改善学校情境中教师教学与学生学习的品质，支持教师有效地应对实际工作中的挑战，并以一种反思的方式，不断创新，走出困境。教师在教育行动研究中，不仅从事着学生成长与发展的工作，而且扩展着个人的专业知识。

二、外语行动研究的发展和现状

理论与实践、教学与科研相脱节一直是英语教学存在的一个普遍现象,也是影响教师职业发展的一个重要障碍。因此如何将应用语言学的理论应用于教学实践,使教学和科研有机地结合起来并相互促进、突破教师自我发展的瓶颈是外语教师关心和探讨的一个重要课题。

1．外语教师职业发展

教师职业发展指教师在智能、经验以及教学态度上不断成长的过程,是在“教师教育”的基础上,鼓励教师反思自己的教学实践,观察自己的教学行为,评估自己的教学效果,结合自己的教学实际,验证和修正别人的理论,同时形成自己的信念,做出教学决策,进而形成自己的理论。传统的教书匠式教师满足不了时代要求的复合型教师。社会的发展和科学技术的进步呼唤学者型、研究型、专家型的教师。

目前我国的外语教学正经历着改革,而决定外语教学改革成败的一个关键因素是教师。英语教师的专业素养直接关系到我国英语教育的整体质量与成效，但外语师资队伍比较薄弱。这种状况制约了外语教育水平的提高,难以应对21世纪知识经济带来的机遇与挑战。

2．外语行动研究

外语行动研究在中国大陆还是比较新的课题。90年代初期北京师范大学王蔷教授首次将其引入中国，随后，教学行动研究成为外语教学研究中一种越来越重要的研究形式。王蔷教授对行动研究作了如下概括：行动研究以培养教师的创新精神和课堂教学研究能力为目的，强调反思的重要作用，注重教师对所处教学环境的认识，对所教学生的认知水平和需求的认识。它追求“变”，即改变现状，改进教学，变被动教学为主动追求，使未来教师形成自主发展、自主更新和自我完善的能力，促进教师教学和科研的同步发展。王蔷从自身多年的行动研究实践出发，有力地阐述了行动研究课程对培养具有创新精神的研究型外语教师的效果和作用。此后，吴宗杰（1995）对行动研究的背景、概念、特点、意义进行了较全面的论述和大胆的尝试。吴欣（1996）在吴宗杰研究尝试的基础上，着重探索在英语教师职业培训中对学员进行行动研究训练的基本原则与模式。

从不完全的文献研究可以看出：90年代以来凡是涉及英语教师发展的论著,几乎都会在不同程度上涉及行动研究问题。由此可见,行动研究作为一种有效的反思研究方法为英语教师职业发展提供了可靠工具。

三、教育行动研究对英语教师职业发展的意义

1．能够改进教学方法,提高教学质量

教育行动研究提倡外语教师即研究者从教育教学实际出发,教师通过对自己的教学行动进行系统观察和不断反思、发现和提出问题，确定和采取措施去解决问题,在解决问题的过程中观察和分析数据,分析和评估效果,继而发现和提出新问题,使教学呈螺旋状持续上升发展,达到改进教学方法,提高教学质量的目的。

2．有助于教师专业知识体系的构建与优化

当教师在行动中对其所进行的教学活动进行反思和研究时,实际上就成为了实践中的一位真正的研究者。在实践中教师将自己的思考结果转换为行动,在实践中比较不同的策略,排除不恰当的做法,从而不断提高将知识由一个情境转移到另外一个情境的能力,将自己的内隐知识明朗化,进而实现教师对教学知识的沉积。

3．有利于培养研究型教师

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教师个人教育知识，是指教师所拥有的、为其所真正信奉的(有些是通过内隐学习获得的隐性知识，是无意识的)、在教育教学实践中实际应用的知识。教师个人教育知识是教师个体所拥有的全部教育知识的一部分。教师通过阅读或听讲座所获得的一些知识，虽然存在于教师的头脑中，但教师如果从内心并不认可它或相信它，它就不属于个人教育知识。

 

教师的个人教育知识是教师教育行为的决定因素之一，而教师的行为又直接影响着教育教学的质量。在教师专业发展的诸多因素中，教师的个人教育知识是其中的核心因素之一。“从某种意义上讲，教师专业发展就是支撑教师专业的知识体系不断丰富和完善的过程。”[1] “教师专业成长的基点是教师的实践性知识，教师专业成长的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。”[2]

 

教师的个人教育知识是以前人们比较忽略实际上却对教育质量有重大影响的因素。研究者渐渐认识到，教师的个人教育知识是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，它支配教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。教师的个人教育知识是教师专业发展的主要知识基础。它虽然不如理论性知识显而易见，但在教师接受外界信息(包括理论性知识)时起过滤作用。它不仅对教师所遭遇的理论性知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用(陈向明，2003)。教师个人教育知识既是接受外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素(鞠玉翠，2003)。教师的个人教育知识具有强大的价值导向和行为规范功能(陈向明，2003)，它是真正指导与监控教师专业思考及行为的行动准则。教师的个人教育知识是其显性知识的“向导”和“主人”，个人教育知识是教师专业发展的基点。有研究表明，教师具有的诸如教育理论这类公共知识对教师教学质量的提高几乎不存在统计意义上的关系，即并不是这类知识越多，教师的专业发展就好。[3]只有当公共知识引起了个人在经验和情感上的共鸣，融入到每个人的实践性知识之中，才能真正发挥其应有的作用。[4]只有当教师获取的教育理论知识经由教师个人理解、体验、丰富、充实而成为极富个性色彩、带有诀窍意味的知识时，教育理论知识才会转化为教师自身的知识并在实践情境中进一步转化为行动智慧。[5]

 

可以认为，丰富、更新和优化教师的个人教育知识是促进教师专业发展、提高教育质量的一条重要举措。而知识管理恰恰是能够承担这一任务的重要载体。因为知识管理的直接目标在于知识创新和创新知识个体化，它恰恰契合了教师知识更新的需求。

 

知识管理的目标是组织知识的更新，在组织知识更新的过程中，组织中的个人知识也必然会得到更新。

 

知识管理牵涉到知识的分类问题，因为不同种类的知识有不同的管理方法。在知识管理中，大多采用的是显性知识和隐性知识的分类方法。

 

显性知识和隐性知识的概念最早由迈克尔·波兰尼(M.Polany，1958)提出。波兰尼指出：“人类的知识有两种。通常所说的知识，即以书面文字或图表、数学公式加以表述的，这只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做事时所拥有的知识，则是另一种知识。前一种知识可以称为显性知识，后一种知识可以称为隐性知识。”[6]

 

显性知识相对来讲易于管理，其目标主要是编码化、数据库化;隐性知识则较难管理，其目标在于显性化。传统的信息管理主要是对显性知识进行组织和处理，未将隐性知识纳入到管理的范畴。知识管理则把隐性知识纳入其中，并使隐性知识的管理成为知识管理的重要内容。这基于以下两个原因。

 

首先，组织知识中，可以表达出来的显性知识只占10%，企业员工大脑中的隐性知识大约占企业知识总量的90%。也就是说，企业中大多数的知识存在于个人的头脑中，而不是组织的文件中。隐性知识的管理，既是知识管理的难点，也是知识管理的重点。

 

其次，隐性知识比显性知识更完善、更能创造价值，对隐性知识的挖掘和利用能力，就成为个人和组织成功的关键。一个具有丰富工作经验的人的身上，隐藏着大量的隐性知识，如何挖掘出其潜藏的隐形知识而不致于因这个人才的调离、退休而使这些宝贵的经验流失，就是知识管理的主要内容。

 

知识管理的核心内容是知识共享和创新，而隐性知识的显性化则是实现知识共享和知识创新的开始和源泉。因此知识管理在某种程度上就是通过一定方式将隐性知识转化为显性知识，然后为组织所共享的过程。

 

按照日本著名知识管理专家野中郁次郎(Nonoka，1995)和竹内光隆(Takeuchii，1995)提出隐性知识和显性知识相互转换的SECI模型，个人隐性知识是组织知识创新的源泉，通过努力，个体可以在一定程度上将隐性知识转化为显性知识，并将之传授给他人。外化是知识创新的关键。这是将主观知识变成为客观知识的过程，也是将个人知识转换为组织知识的过程。组织知识创新的目的在于创新知识个体化。因为只有个体采用了组织所创新的知识，组织的竞争力才能有所提高，其可持续发展能力才是水到渠成的事情。毛亚庆认为：“学校作为一个知识型组织，它的知识创新也遵循着这样的过程，通过个体知识创新、个体知识的组织共享、组织知识积累、组织知识的个体化的过程，使得学校的知识积累不断扩大，这个知识扩大和积累的过程也就是学校自身实力不断增强、更新和提升的过程。”[7]因此，组织知识创新的流程可图示如下：

 

因此，知识管理是教师教育的重要途径。通过组织的知识管理，可以实现教师个人教育知识的更新，从而促进教师的专业发展。那么教师如何利用知识管理的理念来实现个人教育知识的更新呢?

 

整合，即把显性知识融合到已有认知结构中。“所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织形式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。”[8]按照奥苏贝尔的理论，无论是通过下位学习、上位学习还是组合学习，都要把新学到的知识融入到已有认知结构中，使新学到的知识变成认知结构的一部分，做到融会贯通，避免“知识孤岛”的出现，这样将来运用时，才可能做到随时提取出来。

 

应用，即及时把所学到的显性知识运用到实践中。显性知识多是从外边学习来的知识，这些知识如果不经过个体应用、体验、相信的过程，很快就会被淡忘甚至彻底遗忘。因此，应用、体验从而相信新知识的过程不可或缺，只有经历了“用——信”的过程，新学到的显性知识才能纳入到教师个人教育知识体系中。而且，应用显性知识的过程也是把显性知识组合到已有认知结构中的重要手段。

 

知识管理的末端环节也是关键环节之一是创新知识个体化，否则知识管理的任务就没有完成。而且“会说不等于会做”，有些教师表面上看掌握了新知识，但如果没有行为的及时跟进，尤其是程序性知识，这些知识很快就会从脑海中消失。“眼过千遍不如手过一遍”，只有在实践中应用了创新知识，才有可能真正掌握这些知识。教师要有意识地、自觉地、及时地运用组织所创新的知识以及自己体悟到的新知识，在实践中、在体验中加深对这些知识的经验程度、相信程度，使这些知识变成“经验的”知识。只有这样，新的知识才能纳入到教师的个人教育知识系统，这不仅是扩大教师教育知识的“库存”的有效途径，而且也是幼儿园提高教育质量所必需的环节。

 

提起知识更新，提起学习，许多幼儿教师更多想到的是显性知识的学习，比如，看书、听讲座等。知识管理理论认为，隐性知识是知识创新的关键。不少教师还没有意识到隐性知识学习的重要性，也不习惯抓住隐性知识学习的途径来充实、提高自己。对显性知识的学习当然是教师个人教育知识更新的重要途径，但是对隐性知识的学习一定不可忽视。

 

(1)重视学习自己的经验——及时记录、交流、反思教育经验，在经常写反思笔记的基础上，养成撰写经验总结和论文的习惯，促使教育经验向教育知识转换。

 

许多教师很重视学习外在的显性知识，却对自己经过实践得来的教育经验视而不见。殊不知，自身的经验属于实践性知识，不管教师自己是否意识到，它才是教师最喜欢用的知识，是教师教育行为的“主人”。而且只有有意识地不断积累这样的知识，教师才有可能从经验型教师向专家型教师蜕变。许多优秀教师和特级教师的成长都证明了这一点。

 

那么，教师如何从自己的经验中学习?要使教师从自身实践中获得的教育经验能够更好地为其以后的教育实践服务，教育经验需要经过记录(外显化、明晰化、凝固化)、表达和交流(明晰化、组合化)、反思(理性化、组合化)等几个关键环节，才能上升为教育知识，也只有上升为教育知识的教育经验才能更好地为个体的教育实践服务。这是因为，按照信息加工理论，信息加工过程分为注意、编码、储存和提取几个阶段，如果信息没有经过编码这个必要阶段，那么以后需要时就不可能做到随时提取出来。编码过程的目的，是为了把信息储存在长时记忆中。“现代认知心理学认为，长时记忆中的信息不能提取或提取失败的原因是失去了有助于回忆的编码线索，或者在贮存时没有适当编码。”[9]非但如此，按照奥苏贝尔的学习理论的观点，教师的新经验应该与已有的知识经验发生有效关联，若不能与原来存在于头脑中的旧知识达成连结，变成认知结构中的一部分，在随后提取时，因连结少，能达成活化的路径也少，这就会使得教师所得到的知识经验仅保存在长时记忆中，不能返回到工作区而成为可应用的部分。

 

记录、交流经验的过程，可以使用文本化策略、交流化策略(岳亚平，2007)。另外，反思和理性化策略也是常常可以使用的一个策略。教师应养成记录、表达和交流、反思教育经验的习惯，非但如此，还应养成在经常写反思笔记的基础上，撰写经验总结和论文的习惯，促使教育经验向教育知识转换。经验总结是由一系列反思结果构成的，而论文则是由一系列经验总结架构出来的。只有这样，教师的实践智慧才会越来越丰富，才能逐渐变成“反思型教师”“研究型教师”，从“教书匠”蜕变为“专家型教师”。

 

在教师的日常职业生活中，反思笔记的撰写不可或缺。反思笔记的撰写促进了个人化、缄默化的教育实践性知识的生成与外显，有助于不断提升个人教育实践性知识的系统性和合理性。教师实践性知识的生成与提升不是直线式前进的，而是螺旋式向上发展的，这需要教师对自我的教学经验进行不断地、反复地再总结、再反思，这是一个动态生成的过程。幼儿教师写作反思笔记，以文本的形式将其教学感悟和经验予以记录和保存下来，便于教师以后再反思、再研究，使教师能够进一步整理自己的实践性知识，形成自我特有的教育观念和教学策略体系。反思笔记还便于幼儿教师实践性知识的保存与传递。文本性的反思笔记可以在教师之间互相交流、传阅，有助于教师经验共享，进而拓展教师实践性知识的空间与领域。[10]经常写反思笔记、经验总结、论文，应该成为教师的一个职业习惯。

 

(2)重视学习别人的隐性知识——通过观摩、研讨，捕捉、学习别人的教育经验。

 

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中图分类号：G353 文献标识码： A

教育部高等学校体育教育专业指导委员会制定的体育教育（师范）专业本科（四年制） 培养方案中明确指出了该专业的培养目标是：培养面向现代化、面向世界、面向未来，适应我国社会主义现代化建设和基础教育改革发展的实际需要，德、智、体、美全面发展，专业基础宽厚，具有现代教育观念、良好的科学素养和职业道德以及具有创新精神和实践能力， 能从事学校体育与健康的教学、训练、竞赛工作，并能从事学校体育科学研究工作、学校体育管理工作及社会体育指导等工作的多能一专的体育教育专业复合型人才。

1 构建体育教育专业“全程实践教学”培养模式现实意义

1.1 素质教育依然是21世纪教育的主旋律

实施素质教育是我国教育面对21世纪挑战，全面实现教育自身现代化真正内涵的有效途 径，它的主要目的在于最大限度地开发受教育者的特长和潜能，使之能够更好掌握知识和获得技能，懂得如何思维，如何做事和如何做人，创造性地进行工作，成为符合社会需求的人才。由于体育专业学生入学时的文化成绩普遍较低，文化基础差；入学后又因专业技能训练耗费大量时间和体力，影响文化课的学习；教学实践中往往强调专业知识的教育，忽视人文素质等综合素质的提高；加上实践教学环节时间短，所学知识得不到“内化”，结果是相当数量的学生虽然具有较强的体育专项技能，但对包括自己民族传统文化在内的人文社会科学知识却知之甚少。更有甚者，在就业择业时不同程度的表现出语言表达不畅、教态与教法组织不良、自我学习能力较差等劣势。这些不足，使该专业学生往往会给人一种“头脑简单，四肢发达”的主观偏见，不利于学生自我价值的实现。

1.2 基础教育课程改革渴望宽口径、厚基础、强能力的体育师资新一轮基础教育课程改革是一项意义重大、影响深远、任务艰巨而复杂的系统工程，是我国基础教育为推进素质教育而实施的一次极其深刻的变革。在这次改革中，新的课程理念 、新的课程标准、新的教学行为、新的课程评价观念的出现，强烈冲击着现有的体育教师教育培养体系。首先，新的体育课程体系以“健康第一”为指导思想，构成了身体运动和健康两条主线，融合了包括体育、生理、心理、卫生健康等在内的多学科知识领域，因此，要求高校体育教育专业培养宽口径、厚基础、强能力的体育师资；其次，新课程要求不仅使学生获得体育与健康的知识与技能，还要形成现代社会所必须的合作与竞争意识，以及在不断体验进步或成功的过程中增强自信心等一系列综合能力；再次，新课程提出的积极地、因地制宜地利用课程资源，体现课程弹性和地方特色的要求，也对体育教师的创新能力提出了更高的期望；最后，新课程改变了过去注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习、学会做人和形成正确人生观和价值观的过程，并将人文教育融入课程之中。这样，面对新课程提出的新的更高要求，高等院校体育教育专业人才培养又将如何改革，无疑成为一个值得思考的重要问题。

综上所述，社会需要“知识、素质、能力”协调发展的体育教育专业人才。然而，实践出真知，实践长才干，创见、创立、创新来源于实践，“全程实践教学”培养模式的现实意 义便在于此。

2 体育教育专业“全程实践教学”培养模式的理论模型及其构架依据

“全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节，而是一个系统的、全方位的教育教学能力培养与实践过程。它是将教育教学实践贯穿于专业教育的全过程。即：以课堂教学为中心，将实践内容落实到1-8个学期的每门课程，在不同学期的不同课程 教学中侧重安排相应的实践内容，并于第二课堂有机结合，形成“课内与课外，校内与校外，教学训练与竞赛强化相结合” 的“课内外一体化”的“全程实践”教学体系，旨在多角 度、多层次、开放性、综合性地培养学生的“教师基本素养”和“教师教育教学能力”，促进学生的知识“内化”，全面提高学生的综合素质，增强学生的社会竞争力和行业适应能力。

就实践教学形式而言：从分布在各课程内的微格教学实践到教学基本功大赛的强化实践 ，再到综合性的教育见习和教育实习，改变毕业前的一次性教育见习和教育实习为“全程性实践”。

就实践教学内容而言：从课程单项实践裁判考级实践外出观摩优质课体育基本功 、体育教师基本功考核教育见习以公共体育学生为对象的校内实习专业教育实习。集 “行为规范、课堂教学见习、实习，多项裁判工作实践，教师基本功实践，班主任工作实践 ，社会体育工作实践，社会调查实践，人文素质检验”等内容为一体的实践教学体系。从重视课堂教学实践到重视综合的体育教师基本功、体育教师基本素养实践，扩大了实践教学环节的内涵。

就实践教学平台而言：从以各课程为实践平台到以社区、乡镇、企业、校内公共体育课、中小学等实践基地为实践平台，拓展了实践平台的外延，增加了学生的实践机会。

就实践教学的时间而言：从每生课程内的3-15分钟实践到全堂课教学实践，从原半学期左右的实践到一个学期的实践，增加了实践的时间。

“智力生态环境”是人才成长的一个非常重要因素。爱因斯坦曾说过：科学技术的发展告诉我们，人类在独立思考、创造思维方面的能力仍然是很弱的，当客观世界和科学发展需要长时间等待一个新思想产生的时候，通常需要在外部刺激下，使它实际产生。一个重大的突破要 有环境，新思想的产生也好，学术水平的突破也好，重大贡献也好，不仅靠钱、人，还要营造一个氛围，一个环境，这个环境可以叫“外部刺激”，我们称之为“智力生态环境”。

早在1937年 7月撰写的《实践论》论述了在实践基础上认识发展的辩证过程，阐 明了感性认识和理性认识的辩证关系。它指出，人们的认识运动，首先经历由实践到认识的 过程，即在实践基础上从感性认识上升到理性认识，这是认识过程的第一次能动的飞跃；经 过实践得到的理性认识，还须再回到实践中去，这是认识过程的第二次能动的飞跃，是更重 要的飞跃。并深刻地指出，人类认识发展的全过程是：实践、认识、再实践、再认识，这种 形式循环往复以至无穷，而实践和认识的每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。

爱因斯坦关于“智力生态环境”的论述和的《实践论》及现代教育的特点无不为体育教育专业“全程实践教学”培养模式的构建提供了充足的理论依据。

3 体育教师教育“全程实践教学”培养模式的构建思路

3.1 创新与优化课程结构体系人才培养目标的实现和培养模式的实施，归根到底要依赖于合理、完善的课程体系，同时，课程的内容又对教学过程有着直接的制约作用。因此，构建和优化与“全程实践教学” 培养模式相适应的课程体系无疑对该模式的实施具有先导作用。

第一，创新与实践能力相关的课程内容。教育部于2002年颁布的《全国普通高校体育教育本科专业课程方案》提出了“增大学校课程设置自由度”；“增加课程门类，力求课程形式多样化，课程设置合理化，课程结构弹性化，课程形态多元化”的课程改革思路，这为创 新“全程实践教学”人才培养模式的课程体系提供了条件和依据。因此，本着“少而精、新而实、薄而通”的原则，增加实践性、应用性、小型化、专题性课程，在课程设置上突出文 理渗透，注重设置有利于提高学生人文素质，有利于提高学生实践能力，有利于激发和形成学生自信心为主的教学效能感培养的课程。

第二，优化实践教学内容的课程顺序。长期以来，体育教育专业的主干课程过分强调各 课程内容的完整性，缺乏相互间的渗透和衔接，缺少优化统筹，课程庞大琐碎，教学效率低下。一方面不同课程中往往涉及较多相似内容，另一方面某些课程间具有明显的承上启下特点，如果各科任课教师只注重课程讲授的纵向深入，忽视了课程与课程之间、专项与专项之间的横向联系，无疑既浪费教学时间，又不利于学生知识技能的掌握。因此，优化实践教学内容的课程顺序，必须做好两方面的工作：一是，提炼出各学科课程中与实践能力有关的课程内容；二是，依据学生学习知识、掌握技能的规律以及学科课程之间的相互联系，对提炼的课程内容讲授顺序进行优化，使之相互照应、相互联系、穿行，帮助学生将课程目标不断再现、巩固、反馈，最终“内化”为教师技能。

3.2 全力为学生创建教学技能“实践场”我国现行的教育方式、考试方式和学习方式导致了“惰性知识”的产生，学生在学校中所学习的知识仅仅是为考试做准备，不能有效解决实际中的问题。而在无背景的情境下获得的知识经常是惰性的和不具备实践作用的。对此，情境认知理论认为，人类的知识和互动不能与这个世界分割开来，我们不能只看到情景或是环境，也不能只看到个人，真正起作用的是人们和环境的相互协调，所以只把重点放在孤立的方面是破坏互动，是抹杀情境对认知和行为的作用。由此而构建的情境学习理论认为，知识不是事实和规则的云集，而是一种动态的建构与组织，同时还应该是人类协调一系列行为并适应动态变化发展环境的能力。

3.3 实现学生“内隐学习”与“外显学习”的融合学习的过程是一个对事物的感性认识到理论提高，再回到实践中加以验证的往复循环的过程。由于体育学科的复杂性和多变性，使得在运动技能教学的某些领域，如情景多变、紧张应激、事物结构高度复杂、关键信息不明确等学习情景中，传统课堂教学所具有的感知不 强的劣势便表现出来，此时，内隐学习比外显学习更具优势。学生在尚未进行相关理论学习时，无意识地获得关于刺激情景的复杂感知，同时又无意识的将这些感知加以运用，可以对日后进行的有目的的、受意识控制的外显学习创造机会。

4 体育教师教育“全程实践教学”培养模式的实施步骤

为了营造人才成长的智力生态环境，促使体育教育专业学生将知识“内化”为做人和做事的基本心理品质，且具备比较敏锐的观察力、深刻的判断力、丰富的想象能力和勇敢的创 造精神，笔者制定了“全程实践教学”培养模式保障体系和实施步骤。

4.1 以人才培养计划为保障，强化实践教学地位1） 在人才培养计划中将集中性实践教学环节中安排30学分，保证了各课程都包含25 %的实践教学课时。2） 在各课程组充分研讨、达成共识、确定本课程学生实践技能培养 的基本内容之基础上，拟定《体育教育专业课程教学改革方案DD体育教育专业学生实践能力培养》作为各课程培养学生实践能力的重要依据。并从培养时间的阶段性和空间结构的层次性两个维度建立“全程实践教学”培养模式的评价体系。3） 将体育教育专业“全程实 践教学”培养模式化为实实在在的教育教学行为。会同校教务处，形成体育院（系）与学校教务处共管，体育院（系）技术和基础部门及各课程组老师共抓，举全院（系）、全校之力 培养学生的实践能力，提高学生的综合素质。

4.2 课内外一体化，落实实践教学任务

4.2.1 实践教学融入课堂第1-4学期：实践类课程内实习。例如，在课内学生自带准备活动方面，由任课教师提 出课堂教学内容后，要求带队学生对该专项该堂课相关的技术动作进行系统分析，不但要认真考虑相关肌肉运动特点和能量供应特点，还要“挖空心思”地设计与之相匹配的准备活动内容，然后在教师的指导下不断改进，并最终实施。

第1-5学期：裁判工作实践。一是利用术科教学组织课内教学比赛，让学生轮流进行裁 判实习；二是利用校内每年举办的田径运动会，篮、排、足球赛等各单项比赛，组织并指导 学生制定竞赛规则、编排秩序册及临场执法；三是学校联系本地、市体育局、教育局，派遣 学生组织执法各部门系统及中小学比赛；四是各运动项目裁判员考级实习辅导。

第5-6学期：《学校体育学》、《体育教学论》、《中学体育教材教法》等教学类课程 课内教学实践。以课堂教学为中心，把学生分组，将部分难度较浅的内容实行组间分配，根 据教学内容让学生自己编写准备教案，课前由任课教师审阅、修改，再由学生实施讲解，教 师课后简单小结并给予评分，计入考评。

4.2.2 走出学校，步入教育实际第5学期：外出观模优质课。要求学生到中小学观摩优秀教师教学，让学生熟悉中学教材、教学大纲，熟悉体育教学工作的基本环节，如备课、上课、布置作业、课外辅导、学生成绩的检查与评定；了解中小学生的生理、心理特点；并与体育教师一起进行体育教学、训练等。

第6学期：教育见习。

第7学期：教育实习。利用本学期一半以上的时间到教育实习基地进行教育实习，实习内容是全面地、独立地承担实际的教育教学工作。

第7、8学期：毕业论文习作。

4.2.3 强化各类技能考核第3学期：体育各运动项目基本功大赛和文化基础知识大赛（英语、计算机、三笔字等）。

第7学期：面对全校公体学生进行两周试教，组织体育教育教学基本功大赛。包括：教师着装、精神面貌、教态、队列、口令、口哨、基本徒手操、广播体操、课堂常规等。

每年在院（系）内组织各种形式的文娱比赛（包括辩论赛、演讲赛、迎新、新年晚会、卡拉OK比赛等）；学院组织学生积极参与各种社会文体表演，鼓励学生创建各种俱乐部（如轮滑、健美操、跆拳道等），并将其列入评奖、评优及入党参考条件。

5 结 论

1） 虽然在现行的体育教育专业人才培养目标下，我国体育教师教育的课程设置逐步呈现 出课程结构优化，教学内容、教学方法与手段现代化的特点，但却存在实践教学不足，培养 方式呆板等诸多缺陷，导致学生综合能力的畸重畸轻。面对素质教育、知识经济、市场经济 的诸多挑战，创新体育教育专业人才培养模式迫在眉睫。

2） “全程实践教学”培养模式不是传统意义上的阶段性实践教学环节，而是一个系统的、 全方位的教育教学能力培养与实践过程。旨在多角度、多层次、开放性、综合性地培养学生 的“教师基本素养”和“教师教育教学能力”，促进学生的知识“内化”，全面提高学生的 综合素质，增强学生的社会竞争力和行业适应能力。

3） 以教育学、心理学理论为基础，认为体育教师教育“全程实践教学”培养模式的构建思路包括：创新与优化课程结构体系；全力为学生创建教学技能“实践场”；实现学生“内隐学习”与“外显学习”的融合；多渠道开发学生多种智能；完善教学质量监控和评价体系等五个方面。

参考文献：

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[中图分类号]G434

[文献标识码]A

[文章编号]1672-0008(2012)02-0003-12

一、引言

19世纪末幻灯、无声电影等媒体被应用于教育。拉开了教育技术学研究的序幕。由于媒体或者媒体技术在该学科中的地位，关注新媒体教育应用成为教育技术学研究中一个明显的倾向。随着研究的深入与技术的发展，教育技术学研究者开始将技术应用到具体的学习内容与学习情境中，信息技术与课程整合成为上世纪90年代以来一直延续至今的教育技术学研究热点。

近年来，一些教育技术学研究者开始关注“学习者”这一要素。我们曾以《电化教育研究》和《中国电化教育》两刊2006-2008年的1767篇论文作为研究材料，对我国教育技术学的研究对象及发展趋势进行了分析。研究发现，在这1767篇论文中。以“学习者”作为研究对象的仅占10.3％，其余89.7％则多为教育教学系统研发、教育技术学理论等未涉及学习者的研究。而根据《日本教育工学会论文杂志》，日本这三年内以“学习者”为研究对象的教育技术学研究论文约占66.7％。《电化教育研究》和《中国电化教育》是我国教育技术学领域办刊最早、也是最有影响力的两本杂志，在这两本杂志上刊载的论文在一定程度上反映了我国教育技术学领域的研究趋势。因此，上述数据也在一定程度上反映出我国教育技术学研究虽然已经开始关注学习者，但对学习者的关注尚不充分。南国农先生指出：“成功的电教……要从学生出发。教是为了学，学生是学习的主体。电教工作，不论是设计、开发、利用和管理教学过程和教学资源都要从学生的实际需求出发。”哦们认为，教育技术学研究对学习者的充分关注不仅是不可或缺的，而且应是深层次的。

基于上述问题，我们尝试探索一种新的教育技术学研究范式——“CTCL”(CTCL为Culture，Technology，Content，Learn-er的首字母缩写)，使其既能反映出教育技术学本身的方法属性，又能在文化的视野下充分体现教育技术学研究不仅对技术、学习内容的关注，同时也对学习者深层次的充分关注。

二、CTCL的基本构想

这里将结合我们对CTCL的思考与认识过程，对该研究范式的形成进行简要介绍。并对该研究范式的各要素及其关系进行初步解读。

(一)CTCL的形成

我们认为，当前教育技术学研究存在两种较为成熟的基本范式，一种是关注媒体教育应用(以计算机和网络教育应用为代表)的研究范式，我们称之为“媒体”范式，另一种是将信息技术与课程整合的研究范式，我们称之为“整合”范式。

在“媒体”研究范式中，众多研究者关注媒体应用，开展了大量有价值的研究，如我国学者陈丽等人开展的远程教育研究，徐福荫等人开展的电视媒体研究，张舒予等人开展的视觉文化及媒介素养研究，王陆等人在基于网络的教师专业发展COP项目中的相关研究，国外学者生田孝至等人开展的儿童对媒体的态度研究，我国青年学者吴鹏泽开展的中日学生对媒体态度的比较研究及提高媒体素养的策略研究等。此外，国内外还有很多学术组织，如美国新媒体联盟(New Media Consortium)、日本教育媒体学会(Japan Associa-tion for Educational Media Studv)、日本视听觉教育协会(JapanAudio Visual Education Association)等，一直在组织本团体开展媒体教育应用的研究。把新媒体、新技术应用到教育中是“媒体”研究范式的突出特征。近几年，一些学者致力于将云计算技术、电子书包、iPad、iPhone等新技术第一时间应用到教育中。力求为改善学习条件提供新的契机。如祝智庭等人开展的数字布鲁姆本土化研究等。

技术“因具备信息传播属性而被用于教育”到研究者“将信息技术有效地融合于各学科的教一种技术再到成立专业学术组织的阶段，通过研究、算法、人工智能、数据库学的过程来营造一种信息化教学环境”，在教育技术学研究领域中，“整合”范式逐渐显现。我国学者何克抗、李克东、王本中等人[13114115l从1994年开始将计算机技术、现代教育理论、认知学习理论、语文教育的需求等方面进行统合。在中小学开展小学语文“四结合”教学改革试验。2000年，在“四结合”研究成果的基础上，何克抗等人又开展了“基础教育跨越式发展创新试验”，先后在700多所试验学校开展了广泛的实践研究，产生了许多宝贵的研究成果。我们从改善学习的效果、效益、效率三个方面考量国内外信息技术与课程整合的研究，数据表明，这些研究是有效果的，如日本学者清水康敬等人对在课堂中使用ICT对学生学习的改善进行了实证研究，发现在学习成绩、学习态度、学习积极性等方面，使用ICT的课堂，其学生的主观题测试得分高于不使用ICT的课堂的学生。然而，从改善学习的效益和效率来看，“整合”范式下开展的研究在投入、产出比方面，似乎并不总是乐观的。以美国为例，何克抗指出：“尽管美国早就在中小学建立了良好的信息技术环境(例如。1999年美国中小学就已经是基本实现网络化的‘网络年’，到2001年美国中小学已有99％联网，2003年美国中小学生与电脑比例已达到5：1)，为实现信息技术与学科教学的整合创造了良好条件，但是他们的基础教育质量并未因此有明显的提升。”

我们对上述两种范式进行思考，产生了如下疑问：如果说教育技术学是为了促进人的发展，归根结底是为了促进学习者的发展，那么教育技术学研究倘若重在关注媒体应用，或者重在将信息技术与课程整合，而不去深层次地、充分地关注学习者，是否便缺失了其立足于“教育”的根本?换言之，到底谁在学习?在教育技术学研究中。如果忽视了学习的主体——“学习者”，研究是不是很可能会陷入只见技术不见人、投入产出不成比例的尴尬境地?美国《2011 Horizon报告》指出，四到五年后，学习分析将成为以教育为主的组织机构使用的主流技术，进行学习分析的目标是使教师和学校根据每个到校接受教育的孩子的不同程度的需求。提供不同的教育方式。从这种开始关注学习者的态势，我们不难看出：学习者在学习，“教育技术学研究”：应该充分关注学习者。

近年来，一些教育技术学研究已经在一定程度上呈现出

关注学习者的态势，然而对学习者关注到什么程度，也是值得思考的问题。当前，适应性学习和个性化学习已经成为教育技术学发展的四大热点问题之一，这足以说明它对学生的深层次关注是必要的。“媒体”及“整合”范式下开展的研究不可避免地提到了学习者，但是这些研究对于学习者的关注，似乎并未找到一个很好的切入点，即对学习者的关照往往是浅显的。我们认为，教育技术学研究对学习者的关注，应该从系统的角度着眼，将其置于一个包含学习内容、技术等要素的关系网中，从内隐、外显两个角度深层次地去考察，对于这两个角度，本文将在后面详细阐述。

笔者之一董玉琦于1993年至1998年先后以进修教师、研究生和外国研究员的身份在日本学习和研究，主要开展课堂教学过程中学习者的情绪变化的系列研究，并对学科学习心理进行了较为深入的考察。在此后学习与研究教育技术学的过程中，逐渐感悟到结合特定的学习内容对学习者的心理等进行深层次关注的必要性。自此，在教育技术学的研究中。将技术、学习内容、学习者相统合(TCL)的最初设想便基本成形。

同时，我们发现，近年来在教育技术学研究中，能够体现技术、学习内容、学习者相统合(TCL)的研究已初见端倪，例如我国学者徐晓东等人开展了计算机支持的协作概念转变研究，又如我国台湾学者佘晓清等人开展了利用SCCR数字学习系统辅助学生概念转变的研究等。

学习理论的发展不断地印证了文化在教育技术学研究中的重要作用。从“学习是反应的强化”这种呆板的论调到“学习是参与和交往”这种关注学习情境的新观念，使得文化在教育技术研究中的地位愈发凸显出来。由此，“TCL”进一步发展为“CTCL”，即研究者在文化(Cuhure，C)视野下，将技术(Technology，T)、学习内容(Content，C)、学习者(Learner，L)相统合的教育技术学研究新范式，亦可简称为“学习”范式，从而形成了教育技术学研究从“媒体”到“整合”再到“学习”的范式的演进过程。

(二)CTCL各要素解析

如前所述，CTCL关注的是技术、学习内容、学习者、文化四个要素。

对于技术(T)，刘美凤在《广义教育技术定位的确立》一文中，将基本的技术构成分成物质的和非物质的，并称为“物化形态”和“智能形态”的技术。我们提出的CTCL中的技术(T)沿用了此划分。所以，此处的“技术(T)”包括以计算机技术、网络技术等为代表的信息技术及其产品(如软件、平台、工具等)，即“物化形态”的技术，也包括以绩效技术为核心的、以追求系统优化为目标的“智能形态”技术。在此基础上，CTCL特别关注和强调的是技术在学习的过程中向问题解决的优化功能发展，是“学习者”通过技术的使用改善“学习者”的学习认知等心理状态及其差异的可视化，为教师提供一种“学习者的学习资源”，使得教师能够实时地诊断学习者的状态，感受学习者与学习内容这一统合体(对此，后文将有详细的阐述)在CTCL中技术(T)这一要素的价值。

对于学习内容(c)，鉴于自20世纪后半叶以来学科间的融合趋势越来越明显，CTCL并不局限在某一学科视域内。而是关注学科间的内容交融性，因此，CTCL并没有用学科(Subiect)这一表述，取而代之的是学习内容(C)。但在具体研究。研究者自身学科领域的划分是不可避免的。从这个角度讲，学习内容(C)覆盖的学科领域，既包括物理、化学、生物等传统理科的内容，也包括语言等文学的内容，以及信息技术等新兴学科的内容。此外，从学科形态来看，学科内容(C)涉及分科形态和综合形态的课程，如我国小学和初中开设的综合科学课程。

对于学习者(L)，从人员组成来看，不仅包括各个教育层次的学生(中小学生、大学生、研究生等)，也包括教师、企业人员等。值得一提的是，“学习是知识的社会协商”等关于学习的新论调不断昭示着：人不仅仅是独立的个体。因此，CTCL对“学习者”的理解上升到社会的、学习共同体的层面。从人员形态来看，如前所述，“学习者”构成包括单一的学生“个体”。也包括社会的、学习共同体层面的学生“群体”，在这里，“社会”的内涵是丰富的，它涵盖了面对面的真实社会情境以及基于网络的虚拟社会环境。

前文已述，教育技术学研究应找到合适的切入视角，从内隐、外显两个角度深层次地关注学习者。心理是CTCL的首选视角，它包括学习者的认知、情绪与意志。对于学习者的认知。CTCL借助“学习是概念的转变”这一流行的学习隐喻，从概念转变出发，对学习者在学习过程中的认知机制进行探讨：对于情绪，学生的情绪虽然不易直接测得，但往往能够通过生理指标来探测，比如学习者的皮肤电反应(GSR)、表情等：对于意志，CTCL会关注到学生的感性和理性意志。除此之外，行为视角是CTCL考虑的又一视角，它包括学习者的外显行为、内在行为。对于学习者的关注，CTCL还可以从生理学、管理学、社会学等多个视角或综合的视角切入。

不同领域的研究者试图从不同角度对学习进行研究、解释。但在这些研究中，文化往往是一个容易被忽视的维度，人们往往太过重视知识的传递，却忽视了学习本身是对文化的理解与传承。正如Evford,G.A.指出的，在学习过程中“仅仅有精确的知识与完备的信息是不够的，知识是需要人们通过其既有的价值观与对知识的固有理解去内化的。”学习者“既有的价值观及其对知识的固有理解”，是CTCL对文化(C)的下位理解。对于这些因素，无论是个体还是群体层面的学习者，由于生物遗传、教育背景、生活环境等多方面的因素，都存在着极大的差异，当这种差异逐渐成形并影响其对事物的认识与决策，便发展为一种学习者特有的文化。由此。在学习者之间、教师与学习者之间的交流本身便是一种跨群体文化的交流，在这种交流中，充分利用学习者之间的差异这种独特的教学资源，尊重学习者群体的特有文化，坚持和而不同，各美其美，增强学习系统的容错性，通过技术等手段方便学习者更好地表达自己的认知等深层次的心理状态，从而使学习者在一种容错性很强的学习环境中感受到对教育的尊重。是CTCL在这一层面上的追求。

学习本身即是文化现象之一。通过学习，学习者自身最终应全面发展，在这个过程中，其文化自觉是一种关键的学习品质。学习者获取的不仅仅是知识理解力的提升、能力的提高，而且是自身作为社会一员的自我意识，在此基础上，其责任、批判、合作的基本素质才能有所提升。正如联合国教科文组织在《学会生存》中提出的，“新时代的人类必须能够在自身不断增强的知识理解力、能力与自身情感、道德、性格结构之间建立一种平衡。”也就是说，CTCL站在“教育技术学研究新范式”的立场上，倡导的是以人为本的研究文化和追求学习品质的学习文化，这是CTCL对文化的上位理解。

(三)CTCk各要素关系

CTCL的四个要素并非毫无交叉关系的独立要素，学习

者(L)使用技术(T)促进自身对学习内容(C)的学习，而技术(T)在设计、开发阶段的主要依据是学习内容(C)和学习者(L)的状况(如心理等)。文化若取其上位内涵，则影响到整个系统中的每个要素，若取其下位内涵。则主要在学习者这一要素圈中发挥作用。

值得一提的是，对于CTCL中的技术(T)要素，其设计、开发的每一个环节，均是建立在对学习者(L)与学习内容(C)充分统整的基础之上的，在以往的研究中，尤其是在远程教育、网络教育研究中，通过技术对于学习者的关注往往考虑到了学习者的学习风格、学习态度等较为上位的心理因素，但是这些研究却很少顾及到学习内容，脱离了学习的具体情境，使得技术对于学习者的考虑和关注稍显浅显，故在CTCL中。技术(T)要素不仅分别对应学习内容(C)与学习者(L)，更要对应学习内容(C)与学习者(L)的统合体。且充分考虑到文化(C)要素。

总之，CTCL这种教育技术学研究新范式提倡在文化视野下，以一种跨学科的综合视角去研究教育，其研究取向在于教育实践问题的解决，这种取向的特点在于：对系统性理念的强调，即教育技术学研究在系统中开展：对最优化的追求，即在改善学习方面，不仅仅强调效果，还要强调效率与效益：对可视化的重视，即力求通过技术实现学习者学习状态(如认知等深层次心理)的可视化。此外，CTCL凸显教育技术学的方法属性，即教育技术学的研究对象不是教育技术，更不是技术本身，而是教育；教育技术学重在以技术的方法，通过系统化、最优化等解决教育中的实际问题；教育技术学应更加关注学习者。指导学习者自身应用技术(包括智化技术)改善学习而促进发展。

三、相关研究及其启示

CTCL来源于两个方面：一方面源于对当前已经较为成熟的两种教育技术学研究范式的反思以及我们自身多年来的学习与研究之感悟；另一方面源于近年来学习科学、学习技术、学科学习心理等相关研究领域的进展与启示。在这些领域中，研究者将文化、技术、学习内容、学习者这四个要素中的两个或三个相统合，从单一学科或者跨学科的视角去关注学习者的学习，产生了很多有价值的研究成果。

(一)学习科学

学习科学萌发于20世纪80年代，1991年第一次学习科学国际会议的成功举行和《学习科学期刊》(Journal of theLearning Sciences)的创刊标志着学习科学的正式诞生。R.Keith Sawyer认为，“学习科学是一门研究教与学的跨学科领域，涉及认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、信息科学、神经科学等领域与学科。与在实验室环境中通过严格控制各种变量来研究学习的传统认知科学不同。学习科学关注真实情境中的学习，不仅包括学校教室里的正规学习，还包括各种情境中的非正式学习，希望通过研究来更好地理解认知过程，并将这些知识用于真实学习情境的设计中，提升学习者的学习深度与效率。”

作为一门新兴的交叉研究领域，学习科学的关注点相对分散，尚未对学习的基本理论和基本观点形成统一的认识。但这并未影响学习科学的发展。如以Ann L.Brown为代表的元认知研究、学习者自我调节策略教学研究，以Allan M.Collinst321为代表的基于设计的研究。以John seelv Brown为代表的数字学习文化研究，Andrea A.diSessa的概念转变这些研究，都是国外学习科学的代表性研究。

在我国，在2002年和2010年，华东师范大学出版社和教育科学出版社先后出版了《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》和《剑桥学习科学手册》这两部全面介绍学习科学的译著。近年来，任友群、郑旭东、焦建利等皖后发表多篇文章，综述国内外学习科学研究的新进展与趋势。

除对学习科学进行系统介绍外，国内众多研究者也从不同角度对学习科学进行了深入的研究。从上世纪末开始，桑新民等曾多次从学习方式变革的角度阐述学习科学对人类学习文化、教育智慧等面带来的深刻影响。对“学习”这一活动的本质进行了长期探究和思索；2011年，李克东等将MP_Lab等技术应用到数学学科中的研究则是统合了围绕技术与学习内容的研究：任友群等连续发表了几篇围绕中国学习科学研究：基于原创与实证的精神探索的专栏文章，对学习科学的本土化进行了探究。

在学习科学的诸多研究领域中，“概念转变(conceptualchange)”是近年来颇受国内外研究者关注的热门领域。这一领域的研究者认为学生头脑中已有的某些观念会阻碍新知识的学习，学生需要经历“概念转变”过程，才能接受新知识。基于这一认识，研究者们对学习者的前概念进行了大量的研究，研究涵盖数学、物理、化学、生物、计算机科学等众多学科领域，为后续研究提供了丰富的资料。在这些资料的基础上，以Posner G.j.、Chi M.T.H.、Vosniadou s.为代表的研究者们对“概念转变”的机制进行了深入的研究，分别提出了基于认识论的概念转变模型、基于本体论的树状模型和基于朴素理论的概念转变理论，以解释“概念转变”是如何发生的，为促进学生的概念转变提供指导。

同时，“概念转变”在国内也是学习科学研究者尤其是学科教学研究者关注的热点问题。我国学者罗星凯啤在1988年就开始关注概念转变研究。从2003年到2010年。罗星凯等还对物理学科中的热学、几何光学等诸多领域中学习者的前概念进行了深入研究，并对概念转变的学习与教学理论进行了探讨。近10年来，伴随着信息技术的飞速发展，“概念转变”研究者们开始意识到技术对“概念转变”具有促进作用，展现出了尝试运用技术促进概念转变的研究趋势。我国台湾学者佘晓清认为。概念转变不应只是单纯考虑知识的本质，还必须针对知识本身的内涵来分析其复杂性及阶层性，在此基础上，她提出了双重情境学习模式(Dual situatedlearning model，DSLM)，并将其与技术相结合，对溶解、扩散、气压等内容的学习进行了实践探索。

从上述对学习科学的研究与发展可以看出，在真实的学习情境中，结合学习内容，对学习者进行深层次的关注已经开始成为一种趋势。特别是近年来对技术的利用，促进了学习科学研究的发展，这种趋势与CTCL研究范式所倡导的研究思想是相似的。

(二)学习技术

20世纪末，网络技术的发展特别是智能移动终端的出现，实现了技术与学习的无缝整合，国内外研究者对学习技术的关注也日渐增强。虽然该领域的研究者们对“学习技术”一词的内涵的理解不尽相同。但基本都致力于“运用技术促进学习”的研究。曾资助过学习技术传播行动(LearningTechnology Dissemination Initiative)的苏格兰高等教育基金委员会(Scottish Higher Education Funding Council)，学习技术描

述为：“促进教学、学习和评价的技术应用”(The applcation 0ftechnology for the enhancement of teaching，1earning and assess—ment)，这一观点认为学习技术在本质上是一种技术应用。而英国学习技术协会(Association for Learning Technology。ALT)则将学习技术界定为：“系统的应用一种整体性知识(abody of knowledge)来设计、执行、管理和评价教与学。所谓整体性知识，是基于对潜在技术及其能力的理解：基于学习理论、教学设计和变化管理(change manage-ment)的原理，而进行的研究与实践的成果。”我国学者桑新民认为，学习技术并不是简单的技术应用。而应是介于理论和方法之间的、具有内在联系的一整套学习方法体系。张际平等,则将学习技术视作为一门学科来研究。

移动学习和基于游戏的学习是近年来学习技术领域较为热门的两大话题。国内外关于移动学习的理论研究主要集中在：非正式学习、情境学习、境脉学习、活动学习、经验学习等方面。实践研究主要集中在：移动设备应用于教育的可行性研究，移动学习资源的开发，短信息服务，WAP教育站点的建设，与终身学习、PBL及协作学习等方机相结合的研究嘲。此外，由于移动学习研究需要资金、设备，当前国内外较为著名的移动学习研究主要依托于所开展的各类项目。从移动学习技术的研究状况来看。其重心目前还停留在终端设备、移动学习资源建设、移动学习平台开发等技术性很强的话题上，但当技术发展到一定阶段时，对作为技术使用者的学习者和技术所承载的学习内容也会成为无法回避的话题。对基于游戏的学习，在以往研究中，表达更多的是“教育游戏”。对此，国内外研究者的研究兴趣主要集中在：与游戏相关的基本教育理论研究(如活动理论、沉浸等)、教育游戏的设计与开发、基于游戏的学习科学、教育游戏的社会文化影响力、教育游戏的商业模型等。近年来，严肃游戏、游戏设计学习成为教育游戏研究领域中的热点。我国学者李艺等人曾撰写多篇文章，介绍国外教育游戏的设计思想、方法及研究动向，并对教育游戏中学习者的行为与心理进行了研究，提出了参与者的游戏行为意向与沉浸体验、感知易用和感知有用之间的关系模型。《2011 Horiaon报告》指出，将教育和游戏整合的方向之一是开发与特定课程内容相关的游戏。

显而易见。学习技术走向技术与学习内容相统合、技术与学习者相统合的趋势越来越明显。尽管学习技术对于学习的改善已经不容置疑，但是如何更好地利用它却始终是个黑箱，各领域研究者仍在不断探索。无论从哪个视角去探寻这一问题的答案，学习者的发展始终是学习技术的出发点和落脚点。

(三)学科学习心理

日本学科学习心理学发端于上世纪60年代后期，其主要奠基者为东北大学教授细谷纯。上世纪70年代中期，日本学科学习心理学研究呈现出两种视角，即对学习认知方面的研究和对学习情绪方面的研究。

作为从学习认知角度进行研究的代表，细谷纯认为，学生在接受新知识前已经形成了相关的知识规则体系，所以，学习新知识时会出现“偏差认知”：他还认为人具有学习的能力。由于知识间具有关联性，因而，学生自身可以将其内化为“概念”、“规则”，细谷纯将其称为“自成知识”。细谷纯指出，学生“自成知识”的来源途径主要有两种，一是来源于现实生活经验，二是来源于对新知识的学习，将通过学习得到的认识当做无限大的“一般化”，忽视了其局限性与适用范围。当学生在学习新知识或遇到新问题时，会主动运用“自成知识”进行解释，然而却并不能得到正确答案，原因在于“自成知识”中的“规则”、“概念”相较于即将学习的规则、概念，具有前提项或结论项的选择错误、抑或选择范围过大或太小，规则的适用范围扩大或缩小的特征，所以细谷纯将之称为“偏差认知”：而学生的这种“自成知识”也正是其在学习新知识时形成“偏差认知”的原因所在。例如，日常生活将经验使学生当作诸如水果核这样不能吃的东西“种子”，所以他们绝对不会认为豆子、芝麻等也是种子。显然，“水果核这种不能吃的东西”是学生的“自成知识”，正是因为他们已具有这种知识背景。使其不能正确地将“豆子、芝麻”归入“种子”的概念范畴，从而形成了“偏差认知”。细谷纯认为人具有可塑性，故而学生的“偏差认知”是可以改变的。而对于教师而言，他们应该认识到学生之所以会形成这种认知，是有其自身“道理”的：所以，对于学生的这种认知，教师不应简单地告知其正误，而是应当认真听取学生对于自己已形成的概念、规则的分析，在此基础上进行改变。通过研究，细谷纯指出无论理科知识还是社会科学知识，它们之间都有关联性，所以在学科教学中所使用教材的构成应该具有系统性，内容应简单化，这样教师在教授新知识时易于改变学生的偏差认知。同时细谷、麻柄等人还认为，“规则学习”是最佳的授课方式，由此他们提出了相应的讲解方式。由于学生既有的“偏差认知”对于所学规则产生了影响，细谷等人根据改变的难易程度和不同科目提出了应对策略，如反证法、迂回法、融合法等。

日本学者本间明信认为，教师应该重视课堂教学，并且在课堂教学中关注学生的活动与思维。那么如何发现学生、认识学生?与细谷纯等学者观点不同，上世纪80-90年代，本间明信的研究主要聚焦在学生情绪的变化上。本间明信认为，有两种途径可以探究学生的情绪变化，一种为通过观察学生的肢体语言、表情等外显行为，把握学生的情绪变化；另一种为通过对学生的生理指标进行测量，探究其情绪变化。后一种研究的根据在于，人的情绪变化会引发生理变化，所以，生理上的变化也必然会反映出人的心理情绪的某种变化。基于此，本间明信开展了运用GSR(Galvanic Skin Re，flex，皮肤电反应)测量研究课堂教学中师生情绪上的变化。本间明信运用GSR测量法对不同学段(幼儿园的儿童、大中小学生)、不同学科课堂中的学生进行了测量，尤其对音乐课上合唱、理科课堂实验等进行了细致深入的研究，发现了GSR集体反应现象、GSR的个体反应类型、学生GSR反应与不同师生行为之间存在对应关系等研究成果。

如上所述，本间明信分别通过可测量的生理指标及可以观察的表情两种途径来研究学生的情绪变化，在此基础上，董玉琦则将两者同时运用于学生在课堂学习过程中所表现出情绪变化的研究上，即在运用GSR测量法探测学生的生理指标，同时。还运用摄像机记录学生在课堂学习中的表情变化(如表情、姿势、动作等)，通过两者研究学生在课堂学习中的情绪变化。结果显示，学生的GSR反应与表情变化有较好的对应性，如当学生几乎没有GSR反应时，此时其表情多表现为认真、漠然或无聊等；而测量到的这种GSR反应与观察到的这种表情可以获知学生此时的情绪，如认真的表情表

明学生的情绪变化处于平静期，而漠然或无聊的表情则表明学生已感到倦怠。通过研究，董玉琦等还发现由于教师的说明、提问、警告及指示等行为也会导致学生情绪的变化。

在国内，从上世纪80年代后期开始，李克东运用心理生理指标作为研究教育传播效果的课题，指导其硕士研究生黎加厚、吴中江阿叫等开展了一系列学生对电视节目的皮肤电反应规律的相关研究。从统合的视角看，学科学习心理研究可以理解为将学习者学习心理与具体学习内容相统合的研究。与传统学习心理学相比，学科学习心理能够为教育技术的开发与应用提供更为具体的、更有针对性的理论依据，因此，也能对学习者的学习产生更大的促进作用。

(四)多媒体学习

多媒体学习研究须将多媒体技术与学习者相统合。媒体作为信息传输的中介，很早就受到广大教育技术学研究者的关注。20世纪末多媒体计算机的出现为学习者带来了全新的视听体验和更为丰富的信息获取通道。将多媒体技术用于教育领域促进学习者学习，开始成为教育技术学的研究重点。国内外研究者对此进行了大量的研究。

国外学者Paivio A.的双重编码理论、Baddeley A.D.的工作记忆模型、Sweller J.的认知负荷理论、Mayer R.E.的多媒体学习理论等，均为多媒体学习研究的代表。其中。Mayer的多媒体学习理论对我国多媒体学习研究产生了较大的影响。Mayer将前人优秀的研究成果，与自己所做的实验研究相结合，构造了较为简洁、清晰的多媒体模型，通过这一模型解释学习过程中的信息是如何通过多媒体(技术)作用于学生(学习者)的感觉器官，如何在工作记忆形成视觉信息和言语信息的双重编码。如何最终合为一体形成长时记忆。此外，Mayer还给出了多媒介、空间临近、时间临近等七条实用的多媒体设计原则。Mayer的多媒体学习理论作为技术与学习者相统合的典型，在研究中必然会涉及具体的学习内容，但此处的学习内容仅仅作为技术所承载的信息，尚未达到统合要求。因此。当运用Mayer的多媒体学习理论开发具体学习内容的教学媒体资源时，该理论并不能提供针对学习内容更为具体的指导。

在日本，随着多媒体在社会生活及学校教育中的普遍运用，有关多媒体的相关研究也逐渐成为热点，如日本学者清水康敬和伊藤秀子等学者长期关注眼动与媒体声音、画面相互关系的研究等。清水康敬等研究了瞳孔面积变化与心理活动的对应关系，开发了瞳孔面积自动测定装置。该团队发现了瞳孔面积变化与心理活动的对应类型，同时通过这一研究还发现了瞳孔面积的变化类型与人的兴趣等方面的对应关系。清水康敬等认为，这一研究成果适用于对媒体画面的评价。为了研究图像画面、声音与学习者信息获取的关系，伊藤秀子运用视线运动记录仪对处于学习状态的学习者的眼球运动情况作了记录、分析，发现图像画面、声音可以吸引人的视线，合理运用这一发现，可以促进学习者对学习信息的获取。

国内的教育技术学研究者也对多媒体学习理论进行了研究。我国学者傅德荣等在1996年从学习者认知结构和学习心理的角度出发，提出了多媒体课件交互界面的设计原则。游泽清等从上世纪末、本世纪初开始便关注多媒体工具的设计，2003年，游泽清出版了《多媒体画面艺术基础》一书，此后，游泽清等又连续发表多篇阐述多媒体画面设计的研究论文。2004年，游泽清尝试将认知加工理论、媒体画面艺术规律、语言学和认知心理学方面的理论进行统合，建立一门交叉学科——多媒体画面语言学。他认为，多媒体语言学由语构学、语义学、语用学三部分，分别对应多媒体画面的艺术规律、多媒体画面的认知规律和画面设计的人性化、自然化特证。2009年，游泽清又出版了《多媒体画面艺术设计》一书，系统介绍“多媒体画面艺术理论”。从中提炼、整理出34条艺术规则，为多媒体画面设计提供了参考。胡卫星等将多媒体学习中的认知因素和情感因素相结合，阐述了媒体学习的认知过程机制，并由此提出了呈现多样化、交互化这两条教学环境的设计原则。此外，近年来，他们还运用先进技术，通过实验方式对多媒体学习所进行的研究也不断涌现，如张剑平等曾利用眼动视线追踪等技术分析网络课程的媒体界面对学习的影响：刘世清等㈣也曾利用眼动分析方法，通过注视点、注视次数、注视点持续时间的实验统计，来推断浏览者浏览网页界面时的注视热区、首次注视点和浏览视线规律等视觉特征，为网页设计提供实验依据和理论参考。

在多媒体学习研究中，研究者虽然将技术与学习者等因素相统合的思想已经有所体现，但他们并未对具体的学习内容给予足够的关注。如果在研究中增加对学习内容以及对学习者与学习内容统合体的关注，多媒体技术也许将会对学习产生更大的改善作用。

(五)计算机支持的协作学习

计算机支持的协作学习理论是一个日渐发展的学习科学分支。该领域关注的是人们在计算机的帮助下如何开展协作学习，关注共同活动背景下的意义建构过程，以及如何通过工具支持这一过程的实现。1989年，在意大利Maratea召开的国际研讨会上，第一次采用“计算机支持的协作学习”(Computer-Supported Collaborative Learning，CSCL)这一术语来命名国际研讨会，这次会议标志着CSCL的诞生。2006年，CSCL开辟了自己的研究阵地。计算机支持的协作学习国际期刊《国际计算机支持的协作学习期刊》(International，Journalof Computer-Supported Collaborative Learning)开始正式出版。

目前，国内外CSCL研究主要集中在CSCL基本问题研究、关于知识建构的研究、针对协作(合作)的研究、CSCL中的问题解决、CSCL的交互研究、CSCL的技术支持、CSCL的实践应用问题等方面。其中，Newman D.、Griffin P.和Cole M.(1989)的《建构区》(The Construction Zone)，Bmffee K.A.(1993)的《协作学习》(Collaborative Learning)，Crook c.(1994)的《计算机与学习的协作体会》(Computers and the Col—laborative Experience of Learning)。以及Bereiter C.(2002)的知识时代的《教育与心智》(Education and Mind in the KnowledgeAge)，这四篇专题论文被认为最具影响。

我国学者黄荣怀对CSCL进行了系统研究。早在1997年，他就开始将网络会议系统软件应用于教学方面开展了协作学习的研究。2000年，“基于Web的协作学习平台(Web，CL)”作为教育部“现代远程教育关键技术研究重点项目”立项。2003年，《计算机支持的协作学习——理论与方法》正式出版。2005年，黄荣怀等通过交互分析的方法，对(CSCL)协

同知识建构的过程进行研究㈣，并于2007年设计、开发了一个兼具智能化和可视化功能的协作学习整合性工具VINCA，详细阐述该工具如何在协作学习中有效支持研究者分析交互文本和理解协作学习的过程。

我国学者李克东与赵建华从2000年开始关注协作学习，除介绍协作学习的模式和设计方法外，还对CSCL的基础理论与实践特点进行过研究。在理论研究方面，2004年，李克东、赵建华对基于Web环境的协作学习系统开发的研究动态进行了探讨，分析了多个提供Web环境的协作学习系统，在此基础上对Web环境下协作学习系统开发的特点及存在的问题进行了分析，提出了网络支持的协作学习的四个基本条件。2005年后，赵建华提出了一个包含个体责任、社会协作、知识建构三个维度的CSCL的基本理论框架。在实践方面。2010年，赵建华采用案例分析的方式对网络论坛中的CSCL活动过程中论坛讨论内容的分享情况、对话情况和文本类型数量进行了细致的分析，得到了网络论坛中CSCL活动的特点等研究结论。

在CSCL研究中，关注在技术应用中的学习者的心理以及外显行为是这类研究的最新特点。如2010年，解月光等对虚拟网络社区中影响学习者交互的因素进行了研究，发现学习主题、学习者学习动机等五项影响学习者交互的关键因素。而在对学习者的研究中，运用新技术进行研究也是该领域研究的发展趋势之一。又如2011年，徐晓东等在研究中采用动态视频转录的技术，观察CSCL学习活动过程中由参与者无意识所发出的非言语交互行为信号(身姿、面部表情、手势等)，考察学习参与者的非言语交互行为特征及其行为同调性，为计算机支持下的交互研究和提升协作知识建构绩效提供新的思考途径。CSCL作为技术与学习者相统合的研究领域，目前尚处于不断的发展阶段。

(六)教育神经科学

近几十年来，随着功能磁共振成像(MRI)、正电子发射断层扫描(PET)、脑电图(EEG)、事件相关电位(ERP)、脑磁图(MEG)、光学成像等技术手段与研究方法的不断发展和完善，对人类大脑的运行规律与学生学习机制的研究都有了突飞猛进的发展。在这种情况下，运用脑与认知科学来探索学生学习的成为当前研究的热点。教育神经科学就是在这种背景下诞生的。

1999年，“经济合作与发展组织”的“教育研究与改革中心”(CERI)启动了“学习科学与脑科学研究项目”。该项目在对以往脑与学习科学领域研究成果进行总结的基础上，从读写能力、计算能力、终身学习三个方向组建了美国、欧洲、亚洲的研究网络，取得了一系列的研究成果。在该项目的推动下，教育神经科学的研究群体逐渐发展壮大，2003年，在梵蒂冈科学院成立400周年的庆祝会中将“心智、脑与教育”作为大会的一个主题，并在会上商讨成立了“国际心智、大脑与教育协会”(IMBES)。2007年，该协会的官方刊物《心智、大脑与教育》杂志正式创刊。这标志着教育神经科学正式成为新的专业研究领域。

教育神经科学也是一门复杂的、整合趋向的交叉学科。它尝试通过认知神经科学、心理学和教育学等领域的整合，以心理学作为桥梁来连接教育学和神经科学，来探索有关学习的认知与脑机制，并依据研究成果设计出更加有效的教学方案，指导教育政策的制定。该领域不仅关注学校日常教学活动中学生学习行为的变化、学生学习愿望的激发、学习环境与学生学习之间的关系等宏观层面的研究，也关注学生的脑机制在外部环境的刺激下神经联结的情况、脑功能区的变化以及功能联结等微观层面的研究。虽然教育神经科学作为专业研究领域的身份才刚刚确立不久，但它具有改变教育面貌的巨大发展潜力，各国政府为该领域的研究提供了大力的支持。

自2003年开始，美国国家科学基金会(NFs)将学习科学作为国家需要大力支持的复杂问题研究项目，设立了“学习科学中心”计划、“发展与学习科学——儿童演技的跨学科项目”计划、“学习与教育的研究”等许多对教育神经科学发展具有重要作用的跨学科研究项目。日本政府也非常重视对脑科学与教育的研究。2001年，它启动了“脑科学与教育”研究项目，将脑科学研究作为国家教育发展的一项战略任务，到2004年，该项目包括“东京双生子项目”、“范自闭症障碍症候群研究”、“学习苦难的高级脑功能演技”、“语言获得、大脑一侧化和语言教育”、“开发学生心理健康的生物医学工具”、“学习的动机与效率研究”、“日本儿童研究”等七项子项目。荷兰科学研究组织与教育、文化和科学部在2002年成立了“脑与学习”委员会。用以促进人们将神经科学、认知科学的知识运用于学习与教育。该委员会于2004年组织了“脑与学习周”活动，活动对脑与认知科学的研究目标、困难与阻碍因素等问题进行了研讨。将脑与学习纳入到2006年到2010年荷兰科学委员会认知科学研究计划中，并提出了未来五年“脑、学习与教育”的20个主题。

教育神经科学作为一个年轻的专业研究领域，仍然与学习科学有着千丝万缕的联系。在我国。教育神经科学领域的研究也常常被划归到学习科学领域中来。早在2002年，在韦钰院士主持的东南大学学习科学研究中心，已经开始涉足教育神经科学领域的研究。2006年，董奇、周加仙等组织翻译了经济合作与发展组织编撰的《理解脑——走向新的学习科学》一书；2010年又组织翻译了该组织的《理解脑——新的学习科学的诞生》一书，系统介绍了教育神经科学研究的诞生背景与进展，为国内研究者了解教育神经科学提供了参考。周加仙于2009年出版了其编著的《教育神经科学引论》一书，更为系统的梳理了教育神经科学发展的历程，对教育神经科学研究中的功与过进行了细致的分析，还对我国教育神经科学的发展提出了自己的设想。

由于教育神经科学的研究面分布非常广，能够帮助我们更全面地理解学生的学习，同时，这种多层面的研究也增加了研究的难度，以目前的技术水平，完全实现这种多层面的整合研究还是有一定困难的。

四、CTCL初步研究

目前，东北师范大学信息技术教育研究所在CTCL研究范式下正在开展系列研究，如高中学生信息技术概念学习的偏差认知研究、高中学生信息技术学习的概念转变研究、基于概念转变的高中物理数字化教学资源开发与应用研究、作为第二语言的日语学习心理研究等。这里以“高中学生信息技术概念学习的偏差认知研究”的部分成果为例，为我们的一些初步研究进行了说明。

近年来，学习经验论者与理性论者的争锋使研究者开始关注学习过程中人们的“前”意识，一个被普遍认可的命题是：学生在走进教室前，头脑并非空白。而“学习是概念的转变”这一隐喻，使很多研究者聚焦于发源于20世纪70年代科学教育领域的概念转变研究，有关新兴学科的概念转变研究也日渐成为人们关注的焦点，高中学生信息技术概念学习的偏差认知研究即是在这样一种背景下展开的。

在这项研究中。研究者以高中信息技术学科中的常见概

念为学习了内容(Content，C)，对学习者的偏差认知及其成因(L)进行了探索。并根据研究结果归纳出在信息技术学科中。学生存在偏差认知的深层次原因(Culture，C)。至此，研究者对“高中学生信息技术概念学习的偏差认知”这一学习者fL)与学习内容(C)的统合体有了较好的把握。在此基础上，结合“偏差认知的成因”这一文化(C)要素，研究者提出针对这些概念的教学设计(T)建议，即体现出对应于“学习者”(L)、“学习内容”(C)的统合体，并充分考虑到文化(C)的技术(T)要素。

研究者首先依据《普通高中技术课程标准》体验)在高中信息技术部分选取了常见概念，针对这些概念编制了开放式问卷，并对尚未正式学习高中信息技术的254名学生进行了考查，找到了学生存有典型偏差认知的五个概念(动态网页、程序、算法、数据库、计算机病毒)。在此基础上，研究者以开放式问卷调查得出的偏差认知作为选项，编制了半开放式问卷，并在问卷中要求学生对答案进行解释。研究者利用此半开放式问卷对尚未正式学习高中信息技术的209名学生进行了测试，得出了偏差认知形成的原因。研究者对这些原因进行分析，提出了相应的教学设计建议。两次问卷调查均采用现场收集数据的方式。因此问卷回收率为100％，问卷有效率均在95％以上。研究主要通过Microsoft Excel进行数据的统计与分析，通过图表、文字描述、及原始资料扫描来呈现数据统计与分析结果。此处仅以“动态网页”为例进行说明。

在开放式问卷调查中，针对“动态网页”的题目描述及学生的答案种类如表1所示。

依据开放式问卷调查结果。研究者以上述六种偏差认知中较为普遍的五种为选项，编制了半开放式问卷调查。在半开放式问卷调查中，针对“动态网页”的题目描述如表2所示。上述几个选项的分布情况如图2所示。

由图2可以看出，有接近半数(43％)的学生认为有文字、图片、视频等多种媒体的网页是动态网页，有26％的学生认为有动态图像或者flash的网页是动态网页。

研究者根据学生对答案的解释，对这两个偏差认知形成的原因进行了探索。选择C(有文字、图片、视频等多种媒体的网页)的原因有两个方面：第一，因为多媒体网页内容生动，所以是动态网页：第二，将动态等同于多媒体。选择B(有动态图像或者Flash的网页)的原因有两个方面：第一，从字面上理解，动态网页，应该是动态的；第二，一些学生在义教阶段学过flas制作，因此觉得动态网页就应该是有动画或者动态图片的网页。

在对上述原因进行分析之后，研究者提出了针对动态网页的教学设计的建议：在学习动态网页相关内容时，大多数学生已经有了制作静态网页的经历，因此，教师可以首先展示几个具有动态效果的优秀网站，学生将看到的网页与自己曾经制作网页进行比较，归纳出不同点，之后教师再引导学生自己动手去进行一些简单的动态效果的制作，在此过程中体会“真正的动态网页”，替换学生头脑中对于动态网页的偏差认知。

以上“动态网页”的事例，对高中学生信息技术概念学习偏差认知研究的结果作了说明。总体来说。该研究的结论包括：第一，高中学生在未进行正式学习之前，对动态网页、程序、算法、数据库、计算机病毒这几个信息技术概念存有较为典型的、有规律的偏差认知；第二，高中学生对上述概念存有的偏差认知的深层次原因可以归纳为以下几个方面：直觉和想象、日常生活经验的影响、字意的联想、概念间的混淆、受到已有知识的影响、学科知识不足、以偏概全或类比的结果、同伴文化的影响；第三，上述偏差认知具有普遍性、主观性、可归类性、分布性等特性。

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中图分类号：G451 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）08-0017-03

随着教师专业发展研究的深入，学者们发现教师的专业发展需要教师个体的主动参与，而对教师专业认同的强调是促进教师主动发展必不可缺的途径之一。从专业认同的角度研究教师专业发展问题早已成为研究的热点，但是学者们更多偏向于研究教师专业认同本身，关于专业认同对于教师专业发展的作用或影响的研究很少，已有的论述中比较有代表性的是李彦花在论文《教师专业认同与教师专业成长》中提出的“专业认同是教师专业成长的内在基础；专业认同是教师自主发展的重要保障”[1]。本文认为教师专业认同对教师专业发展的作用还可以从唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三个方面进行阐述。

一、唤醒教师的专业自觉

教师专业认同是教师个体在专业生活中对自我角色的审视，是“教师对自己‘我是谁’、‘我该怎么做’、‘我为什么要这么做’的认知、思考和看法”[2]29。教师专业认同的过程，是教师对自身专业角色不断反思、解构和建构的过程，此过程必定会唤醒教师的专业自觉，从而使教师在专业发展中发挥主动性。

（一）教师专业自觉概念的建构

“自觉”一词，在现代汉语词典里的解释为“自己有所认识而觉悟”[3]。结合此解释，本文认为，教师的专业自觉是指教师个体对自身专业规范、专业行为、专业水平以及专业地位的察觉、认识与理解，不仅包括动态的对自身专业察觉、理解的过程，也包括静态的对自身专业认识的结果――对自身专业发展现状、水平以及所处的阶段的把握。随着教师专业地位逐步得到确认，外界也对教师的专业发展提出了更高的要求。来自外部要求的刺激固然可以促使教师取得一定的进步，但却无法使教师到达更高的发展层次，因为如果教师个体对自身专业素养没有清晰的认识，即没有专业自觉的话，教师难以达成相关的专业要求，难以在专业发展中获得真正的自我提升与完善。因而要实现教师的专业发展，首先要唤醒教师沉睡的专业自觉。

（二）教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理

“机理是指为实现某一特定功能，一定的系统结构中各要素的内在工作方式以及诸要素在一定环境条件下相互联系、相互作用的运行规则和原理。”[4]教师专业认同唤醒教师专业自觉的机理主要回答“教师专业认同何以能唤醒教师专业自觉”的问题。

教师专业认同是教师个体对“我是谁”、“我该怎么做”、“我为什么要这么做”不断探寻的过程，而教师个体对于“我是谁”的寻觅正是教师对于自身专业角色的察觉、认识以及理解的过程，而此过程恰与教师专业自觉的过程相呼应。从动态发展角度来看，教师专业自觉是教师对自身专业身份的领悟甚至是顿悟的过程。教师可能通过别人的经验发生顿悟，但更多是通过教师自身专业认同的提升，逐渐领悟出自身专业的意味，形成对自身专业身份的清晰体认，从而实现从“要我发展”到“我要发展”的心理转变。

（三）教师专业认同唤醒教师专业自觉的途径

1.在学习中觉醒

有着专业认同感的教师必然会为了给专业发展补充养分而孜孜不倦地学习新的专业知识、专业理念以提升自身专业素养、水平及地位。学习过程是教师不断扩大专业视野的过程。视野的扩大、知识的积累有助于教师发觉自身专业内涵的不足，从而去弥补不足。而发现不足、弥补不足的过程，恰好也是教师专业自觉觉醒的过程。

2.在反思中觉醒

教师专业认同唤醒教师专业自觉过程中的一个重要环节应该是对教育实践的反思。有专业认同意识的教师会常常进行教育实践反思，在教育实践的反思中，不断发出“我是谁”的追问，并结合实践渐渐确认“我是谁”，察觉自身的专业身份，亦即专业自觉的觉醒，最终又在实践中审核自身的专业身份。通过此过程的不断循环，不仅教师的专业认同有了提升，教师的专业自觉也逐渐被唤醒。教师专业认同唤醒教师专业自觉的过程（如图1）。

二、点燃教师的专业热情

（一）专业热情内涵

教师专业热情是教师个体对专业发展怀有的内隐于心的热烈情绪，对外表现为在专业发展过程从被动发展走向主动发展，行为结果是专业发展层次的提升。专业热情是激发和维持教师进行专业发展，并朝着专业发展标准的方向完善自我的动力，是决定教师个体在专业发展中付出多少努力的重要因素，也是新手教师对抗挫败感，成熟教师应对倦怠感的良药。新手教师处于专业发展的较低层次，在教学实践中由于经验的缺乏会出现对教学工作不能胜任的情况，这将直接打击教师专业发展的积极性，但是如果教师个体是怀着极大的专业热情的，则能坦然对待教学上暂时出现的挫折，继续在专业发展的道路上努力。对于成熟教师来说，他们的专业发展已经是处于较高水平层次，但是他们会出现职业倦怠，遭遇发展停滞期，但是如果他们对专业发展仍怀着热情的话，他们会付诸努力往更高的层次发展。

（二）教师专业认同点燃教师专业热情的机理

1.对专业话语权的渴望

教师专业发展的不断推进加深了教师个体对教师专业性的了解，也使他们萌生了自主发展的意识，希望通过自主发展掌握自身的专业话语权。一方面，教师专业认同的过程恰是教师个人对自身的专业世界作出评价，区别于他评的过程，是教师在自己专业领域自得到彰显的过程，教师获得了专业话语权，内含于心的专业热情更加容易释放。另一方面，教师通过专业认同，对教师角色有了新的认识，对自己工作的价值有了更深的理解――不是“为满足特定社会需求的‘传声筒’、‘代言人’、‘执行者’”[5]17，而是具有尊严的专业工作者，这样的认知使得教师更能热情投入自我与教育教学工作所组成的专业世界中。

2.自我实现理论

自我实现理论以马斯洛为代表。他把人类的需要按照从低到高分为五个层次：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。“从需要层次的发展看，当教师的低层次生理、安全需要基本满足以后，他们就会将目光转向更高的追求层次”[6]，自我实现应该成为且能成为教师专业发展的目标。自我尊重是自我实现的内在推动力，“只有确立这种内在的自我尊重感，教师才能对自己所从事的专业产生以一种胜任感――有能力有信心做成事情的感觉，一种使命感――感到他作为教师的专业生活富有意义，一种价值感――在教育生活中实现教育理想和人生的价值与意义”[2]48。内含自尊感并以自我实现为追求境界的教师，必然会在专业发展上迸发出不竭的热情。

（三）教师专业认同点燃教师专业热情的路径

1.积极的情感认同

积极的情感认同有助于教师深化自身的专业价值，提升自我存在感和满足感，体验到专业发展和教育实践的乐趣，从而加深专业兴趣，让教师满怀热情投身到自身的工作中。在专业发展过程中，不免会有来自他人的消极认同――“差评”的出现，这会对教师个体积极情感认同产生消极的影响，必然直接消减教师专业发展热情。因而，形成积极的情感认同要处理好自我认同和他人认同的关系，避免被他人消极认同的影响。

2.清晰自我专业发展目标

教师专业认同的过程也是达到国家专业发展目标与个体专业发展目标的动态平衡，教师个体逐步清晰自我专业发展目标的过程。国家专业发展目标是针对教师群体的发展目标，是建立在外界对于教师专业的理解上的，是教师“应然的专业角色”所应具备的，不一定为教师个人所认可，因而对教师专业发展的个体指引性不强，不能点燃教师专业发展的热情。但是教师的自我专业发展目标是教师根据自身的实际以及相关发展条件确定下来的，是为教师本人所认可接受的，是教师希望通过自身努力所达到的，是反映教师最强烈的专业发展需求的，因而能够唤起教师内心的专业热情。

三、更新教师的专业观念

（一）专业观念的内涵

专业观念是个体对自身所从事的专业的根本看法和态度，它会随着个体在专业生活中的体验而发生改变。教师的专业观念是指教师个体对教师专业内涵的理解，决定一个教师专业发展的内容和方式，影响着教师专业发展的水平和效果。教师的专业观念是动态发展的，是从简单到丰富的过程，从片面到全面的不断发展过程。教师专业的内涵包含专业知识、专业技能、专业态度三方面的维度。过去教师往往简单地将专业理解为其所教的科目，比如语文或数学，形成以学科为主的片面的专业观。从专业内涵的三个维度看，学科知识是专业知识的构成部分。显然以学科为主的专业观念不适合教师的专业发展，教师的专业观念需要更新，将教师简单、片面的专业观念转变为丰富、全面的专业观念，这样才能让教师找到正确的专业努力方向。

（二）教师专业认同更新教师专业观念的机理

机理源于教师学习理论。“教师学习是一个涵盖性的术语，它主要针对在职教师而言，既包括学习的内容和领域；又包括学习的途径和方法；及包括学习的过程，又包括学习之后教师专业知识和能力变化的结果，以及观念和态度的转变；并且尤其强调教师自身主动性和能动性的发挥，意识到专业发展的需要而进行的自我更新，而不是随着教龄的增加而自然而然发生的变化。”[7]教师专业认同能更新教师专业观念基于教师学习理论，体现在：教师专业观念是教师个体对教师专业内涵的理解，教师专业观念更新需要一个认知发展过程，最终通过专业理论的学习和实践完成；专业理论的学习和实践需要教师个体发挥主体意识。同时，教师专业认同的过程是教师主体意识的形成和发展的过程，主体意识与专业自觉能使教师在教育教学实践中积极主动学习和实践教育理论，形成自我对理论的深刻认识和领悟，最终内化为教育专业思维，促进自我专业观念的深化、更新。

（三）教师专业认同促进教师专业观念更新的方式

1.发挥教师学习主动性

教师专业观念的更新需要通过学习反思来得以实现，因而教师专业认同要促进教师专业更新，必须让教师个体在认同的形成中发挥学习的主动性，保持学习的连续性。在这样一个大力倡导终身学习的时代，教师应当成为学习的表率。“只有通过持之以恒的学习，教师的精神和气质才能得到熏陶，智慧和思维受到更多的启迪，思想和理念得以持续提升。”[5]18学习是教师获取新知识的重要途径，是教师专业发展源源不断的动力，如果教师不主动学习，那么教师的专业视野会越来越窄，更不必说专业发展了。教师在学习中要注意学习对象、学习内容，学习方式的选择，以取得最佳的学习效果，促进观念的更快更新，提升教师专业发展的速度。

2.关注教师的教学行为

教师行为，是教师观念的外在表现；教师专业观念会通过教师的教学行为表现出来。不同专业观念在教师上体现不同的教学风格或教学行为。判断教师的专业观念是否有了变化，教师可以从观察、反思自身的教学行为入手，并以成长自传的方式记录下来。从每次的记录中分析自身教学行为的变化，并用专业的眼观判断是积极的变化还是消极的变化，并从中检验教师专业认同是否促进了专业理念的更新。

教师专业认同对教师专业发展起到唤醒教师的专业自觉、点燃教师的专业热情、更新教师的专业观念三方面重要的作用，因而在教师专业发展策略考量中，要关注教师专业认同感的提升的路径问题。

参考文献：

[1]李彦花.教师专业认同与教师专业成长[J].课程.教材.教法，2009，（1）：80.

[2]李彦花.中学教师专业认同研究[D].重庆：西南大学，2009.

[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2008：1807.

[4]胡东芳.从“教”者走向“学”者――论教师内涵性专业发展路向及其实现[J].教育发展研究，2010，（12）：71-76.

[5]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.