文言文阅读论文范文
时间：2023-04-10 15:31:58
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篇1
2.古代文化常识检索。方便查询古代地名、官名、天气名称等。
3.古代官职变迁常用词表。
4.古代人称代词表。
4.高职类语文高考必须掌握的15个虚词表。
5.在笔记本上摘抄掌握得不够好的实词和典型文言句式。
以《萧何月下追韩信》第一自然段为例进行讲解。
1.指导学生初步阅读《萧何月下追韩信》第一自然段,用小横线划出里面不需要翻译的固定名词(人名、地名、官名等)。
2.再次阅读《萧何月下追韩信》第一自然段,用小双线划出里面的虚词。
3.第三次阅读《萧何月下追韩信》第一自然段,用小斜线划出单音节词。
及/项梁/渡/淮,信/仗/剑/从之,居/麾下,无所/知/名。项梁/败,又/属/项羽,羽/以为郎中。数/以策/干/项羽,羽/不用。汉王/之/入/蜀,信/亡/楚/归/汉,未得/知名,为/连敖。坐/法/当/斩,其辈十三人/皆/已/斩,次/至/信,信/乃/仰视,适/见/滕公,曰:“上/不欲/就/天下/乎?何为/斩/壮士?”滕公/奇/其/言,壮/其/貌,释/而/不斩。与/语,大/说/之。言/于/上,上/拜/以为/治粟都尉,上/未/之/奇/也。
4.小结
人物传记类文言文阅读题的文段一般都能按照以上三个顺序进行解读,划小横线的固定名词和划小双线的虚词在阅读的时候可以不译。我们的注意力主要集中在除固定名词和虚词以外的实词上,尤其要注意古代汉语中实词多是以单音节的形式出现。这一阶段可以按照上述方法多划几个文段,不必翻译。方法熟悉了以后,不必严格按照初步阅读、再次阅读和第三次阅读的顺序训练,学生可以通过一次阅读同时完成三次阅读的内容。
三、文言文人物传记阅读知识积累阶段
1.按照上面的三个步骤指导学生阅读其它文言文人物传记8到10篇,用笔记本摘录经常出现的虚词、固定词组并查字典解释其意义。
2.完成以上阅读训练之后,可以开始对学生进行文言文翻译训练。强调尽量把单音节实词翻译成两个字的现代汉语词语。每个句子翻译完词语以后再进行词语组合,调整语序,添加连词,构成一个完整的句子。在翻译训练中,必须让学生达成共识,即不必过于追求每个词语的准确性,而应当建立整体观,大致了解文段意思即可。用笔记本摘录文段中经常出现的实词并查字典解释其意义,摘录经常出现的文言句式归类并进行总结。
四、文言文阅读解题实战
在完成了以上准备之后,学生可以开始做文言文阅读题进行实战训练。
高职类高考语文文言文阅读题一般设四个客观题和一个文言文翻译题,其中客观题的第一个小题一般考查文言文实词,第二个小题一般考查文言文虚词,第三个小题一般考查文言句式或对文段内容的理解,第四个小题考查理解和把握文段的中心思想。
在这个阶段的实战训练中,要求学生在阅读文段之前首先阅读该题目的第四个小题。如果第三个小题是理解文段内容,学生还必须在阅读完第三个小题的选项之后才开始阅读文段。文段阅读完成以后再次阅读第四个小题并完成它。第四个小题的选项通常是对全文每个段落的主要内容的概括,对学生掌握文段意思有很大的帮助。接下来可以完成其它三个小题,尽量在文段里找出选项的出处,联系前后文寻找答案。做好四个选择题,翻译文段也就水到渠成了。
经过一段时间的训练,学生一般能在选择题中拿到6到9分,翻译题中拿到3到7分。
篇2
具体做法有以下一些。
教给方法简明扼要地介绍传统的做评点读书笔记的方法，重点讲清评点的内容、形式、目的等基本要求，使学生了解做评点读书笔记的一般常识。
示范引路以学生熟悉的文言示范评点，使学生有“规”可循，有“矩”可蹈，起到引路作用。我选择《口技》第一段示范评点如下。
京中有善口技者。［开篇入题，简介表演者。“善”字精当，为文章主眼。］会宾客大宴，［为下文写听众反应作伏笔。］于厅事之东北角施八尺屏障，口技人坐屏障中，一桌、一椅、一扇、一抚尺而已。［交代演出场地、道具。］众宾团坐。少顷，但闻屏障中抚尺一下，［宣告开始。］满座寂然，无敢哗者。［写开场前听众表现。“寂然”写宾客静待神情，为下文制造气氛。］
本段写口技表演前的情况。四句话交代了表演者、时间、地点、道具和宾客。
选择段落评点形式的读书笔记适合于短篇。对于初学评点者更应精选段落。所选段落，在字、词、句、内容诸方面确有可评之处。据此，我选择了《柳敬亭传》第二自然段作为首次评点练习内容。(见附)
指导实践段落选定后，对评点的要求作扼要说明，鼓励学生动手实践。教师巡视，发现问题，随时指点。
及时讲评学生评点过程中，教师要进行反馈，及时对评点情况进行归纳整理，当堂讲评，对评点好的给以鼓励，同时指出存在的具有共性的问题。
第一次评点练习，引起了学生浓厚的兴趣。这时，教师可组织第二次，练习可放在课内，也可放在课外。近一年来，我先后组织指导学生评点了《柳敬亭传》《六国论》《芙蕖》《记王忠肃公翱事》《左忠毅公逸事》《〈指南录〉后序》等文言文的重点段落或全篇。学生对用自己所学知识评点文言文热情很高，一般都很认真。为了点评好，同学之间自动讨论；为了做到语言精练，他们字斟句酌。通过几次练习，不少学生基本上掌握了用评点法阅读文言文，能写出较充实的读书笔记。
指导学生用评点法阅读文言文有四点好处：①可以帮助学生养成字斟句酌、精心阅读的习惯，有利于阅读能力的培养；②评点练习对学生反复推敲、锤炼语言有帮助，有利于书面表达能力的培养；③抄写原文对记忆背诵文言文中的精彩段落和佳句大有益处；④熟悉了评点法，为学生日后阅读古代文学作品奠定了基础。
篇3
文言文是中国传统文化的重要载体，文言文素养是语文素养的重要组成部分，学习文言文是中学生语文学习的重要组成部分。
《语文课程标准》中对初中学生提出“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇”的要求。而苏州市中考评价指要中关于文言文阅读对学生提出了更高的要求：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，了解作者的观点态度；掌握课文中常见的文言实词，了解重要的文言虚词（之、于、而、以、为、乃）的用法，能根据上下文正确解释词义；理解课文中的重要文言语句并翻译成现代汉语。”2011年中考关于文言文阅读又提出了一个新的变化，翻译的文言语句由课内语句变为课外语句。这种变化无疑是对学生提出了更高的要求。
然而，由于文言语句与现代汉语的差距，使得部分基础薄弱的学生望“文”生畏，一提到文言文阅读就浑身乏力，昏昏欲睡。课堂教学时，这些学生提不起兴趣，分不清字义，记不住内容，文言文对他们来说无异于天书。而面对试卷提问时，这些学生更是茫然，毫无入手之处，得分情况可想而知。日积月累，冰冻三尺，初一初二时基础没打好，初三学习文言文就陷入困境。
俗话说的好，兴趣是最好的老师。只要成功激起学生对文言文的兴趣，困境必被打破，新的局面定会展露在我们面前。中考近在眼前，如何激发学生学习文言文的兴趣，让学生主动参与到课堂学习中来，并逐渐窥得文言文阅读答题门径，成为教师必须思考的问题。
结合自身教学实践，笔者认为，可以从以下四个方面入手激发薄弱学生阅读文言文的兴趣。
一、背景渲染，点燃好奇感
“渲染”，这个词语作为文学术语有四个义项，其中之一解释为：“物像间的衬托”。借用这个意义，引它进入文言文教学中。
教材中的文言文是以单篇的形式呈现的，篇目之间没有明显的情节性联系。苏教版初中语文教材收入文言文大大小小共39篇，时间跨度从先秦到清朝，文体涵括小说、散文、寓言、铭文等等；记叙文、说明文、议论文，通通都有。而内容表现上更加五花八门，精彩纷呈。这固然是传统文化博大精深的体现，却也在事实上给学生阅读学习带来了难度。这些课文仿佛一颗颗蒙尘的珍珠，它们被零散地堆放在六册教材的各个角落，偶尔翻找出来观看一番，然后再丢回角落，默默无闻。学生们在阅读这些文章时，既产生不了厌恶感，也产生不了欢喜感，平平淡淡，兴致缺缺。
如何点燃学生心中的火花？如何激起他们阅读的欲望，擦亮他们黯淡的双眼？笔者认为应当将单篇课文重置于历史长河之中，以历史背景衬托文学作品，使得文本内容不仅仅是生硬的单调的固定的文字，而是成为柔软的丰富的流动的生活，为学生的文言学习创造文化氛围。比如九年级下册《曹刿论战》《田忌赛马》《邹忌讽齐王纳谏》分别出自《左传》《史记》《战国策》，它们的成书年代不同，但是故事的主人公曹刿、田忌、邹忌生活的年代却比较接近。“齐桓公征伐鲁庄公，曹刿横空出世扭转局势，为世人留下克敌制胜的重要经验；时光流逝，桓公之子威王即位，重用双忌，田忌为国举荐军事奇才孙膑，邹忌则巧喻说动齐王广开言路，纳谏除弊，由此齐国军政修明，国势强盛。”当笔者为学生讲解这一段话的时候，笔者明显感觉学生眼中的光亮比平时高了几档，阅读文本的兴趣被激发出来了，在接下去的教学活动中学生反应明显比较活跃。
二、朗读指导，强化语言感
朗读是文言文学习的重要法宝。苏轼说“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”。书，是越读越有味道的。文言文的学习，也是从朗读开始的。学生在反复朗读中潜心涵泳，认知文字，感受声律，体会词语，领略作品的韵味，领悟语法，体会作者的思想感情，最终学会并喜爱上阅读文言文。
然而，学生在朗读上常常遇到以下困难：读不准字音；读不对停顿；读不出感情。这时，教师及时的朗读指导就显现作用了。笔者认为，针对上述困难，可以采取一通读二听读三散读的方式来应对。
通读时要求学生结合注释和工具书，读准文本每一个字的读音，特别要注意其中的通假字、多音字、冷僻字。这一步骤可以由学生个别朗读并合作指正来完成。在保证每一个字读音正确的前提下，由教师进行范读。教师范读时要保持精神饱满，注重语音、语调的变化，把握好重音、断句，使学生在听读的过程中得到美的享受，调动学生的情感。这样，学生会不知不觉地模仿老师的朗读，在潜移默化中提高了语感水平，阅读文言文的兴趣也更加浓厚。前两个步骤到位之后，学生的自由朗读环节必不可少。教师应当放手让学生朗读，反复朗读，大声朗读，全身心投入朗读。笔者在教学实践中，曾鼓励学生朗读时搭配肢体动作，摇头晃脑，手舞足蹈，配合文本抑扬顿挫，朗读时别有一番意趣。如《醉翁亭记》“至于负者歌于途，行者休于树，前者呼，后者应，伛偻提携，往来而不绝者，滁人游也。临溪而渔，溪深而鱼肥，酿泉为酒，泉香而酒洌，山肴野蔌，杂然而前陈者，太守宴也。宴酣之乐，非丝非竹，射者中，弈者胜，觥筹交错，起坐而喧哗者，众宾欢也。苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也。”一段，朗读时学生不拘一格，不仅直观地感受到了文字的魅力，还领略到了太守与百姓宾客怡然享受山林之乐的趣味。
三、预置练习，体验成就感
对于基础较薄弱的学生来说，文言文字词练习通常是在教师通释课文之后，为达到巩固复习的目的而进行的。这样的练习方式虽然能起到总结归纳的效果，但是学生做练习的时候，心理比较被动，思维活跃程度比较低，情感上不容易产生兴奋点，阅读兴趣较难激发。针对这个现象，笔者在教学实践中尝试了预置练习。
教师将文本中重要的文言实词和虚词圈点出来，并划出特殊文言句式提示学生注意翻译。在朗读环节结束之后，教师并不进入讲解课文，而是将练习纸下发，由学生结合注释工具书，主动参与解决字词难点，化被动接受为主动探究，以此来增强学生阅读文本的成就感。当然，教师适时使用一些小花招更能增强学生的成就感，比如“如果练习做对8成，就免除回家作业”等等。在学生自主阅读释词的基础上，教师可以采取合作释疑，点播指正等方式来明确常用文言实词和虚词的含义。
需要注意的是，练习的预置目的是为了激发学生自主阅读文言文的兴趣，所以练习纸上应当留下空白处。比如特殊文言句式的翻译，教师为学生划出的句子当是最典型的句子，而后应留白给学生寻找相同句式的语句并进行翻译。比如《桃花源记》，教师划写省略句“问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋”，学生在文中再寻一句省略句。通过这样的练习，学生能够真正参与进文言文的阅读中来，开动脑筋，体验到思考的乐趣。
四、情境翻译，生发愉悦感
翻译，是文言文学习必须掌握的能力。翻译家严复对翻译有三字理论： “信、达、雅”，即“准确、通顺、优美”。对于初中学生特别是部分基础薄弱的初三学生来说，翻译要求主要以准确通顺为主。
翻译的方法主要有两种：直译和意译。笔者在教学实践中，基本鼓励学生以字对字直译的方法来译读文本。这种方法的优点在于只要掌握关键字，就能翻译句子。比如“陈涉少时，尝与人佣耕，辍耕之垄上”这一句，只要掌握“少、尝、佣、辍、之”等字的意义，就能够字对字翻译出整句话的意思：“陈涉年轻的时候，曾经和别人被雇佣耕地，停止耕作到田边高地上”。但是犹如拼音文字可表读音却不表意一样，直译的缺陷就是语句无法通顺。因此，必须在直译的基础上，对句子进行留、删、补、换、调、变等一系列变动。这一过程对于部分学生来说，无疑是枯燥的。怎样将翻译过程变得生动有趣呢？
笔者认为，应当在直译的基础上，引导学生将孤立的句子还原到文本语境中，借助想象穿越时空，在脑海中对文本进行艺术再创作。这样，翻译的过程就不仅仅是学究式的咬文嚼字，而是注入了许多新鲜的生活气息，文字中古老的人物复活了，面目清晰，个性鲜明。比如苏轼《记承天寺夜游》“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”，这一声喟叹，于通彻皎洁的月光之下发出，一种淡泊从容，随缘自适的豁达气质漫卷而出。通过翻译，学生接触到各式高贵的灵魂，在翻译中收获了愉悦感。
总之，教师要通过各种途径，激发学生阅读文言文的兴趣，使学生乐学，善学，真正成为中国传统文化的传承者。
篇4
[新题演练]
一、《爱莲说》读
水陆草木之花，可爱者甚蕃。晋陶渊明独爱菊。自李唐来，世人盛爱牡丹。予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。
（1）予谓菊，花之隐逸者也；牡丹，花之富贵者也；莲，花之君子者也。噫！菊之爱，陶后鲜有闻。（2）莲之爱，同予者何人！牡丹之爱，宜乎众矣。
1.解释下列句子中加点的词语。
（1）可爱者甚蕃 （2）濯清涟而不妖
（3）不蔓不枝 （4）香远益清
（5）可远观而不可亵玩焉 （6）宜乎众矣
2.下列各项中加点词的意义相同的一项是（ ）
A.莲之出淤泥而不染 属予作文以记之 B.濯清涟而不妖 妇拍而呜之
C.可远观而不可亵玩焉 见贤思齐焉 D.陶后鲜有闻 芳草鲜美
3.翻译文中画线句子。
（答该类试题要注意对关键词的准确翻译。如“谓”“同”等。另外。要注意把省略部分补充完整，让句式符合现代汉语的语法规范。如对“莲之爱”的翻译。）
4.根据你对文章的理解。填写下面表格。
（答这类题时。若题目没有明确要求，就既可以用选文中语句回答，也可以用自己的话概括回答。）
5.《爱莲说》中作者周敦颐对莲的风度和气节进行了浓墨重彩的描绘，其中寄寓了作者对“君子”理想人格的哪些追求？请结合文章简析。（答出两条即可）
（本题考查学生对托物言志作品中所写之物内在意蕴的理解情况。作者在文中处处以莲自喻。学生应联系莲的特点进行拓展联想。答题时要注意结合文中的语句进行分析。不能笼统作答。）
6.文章结尾“噫！菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣”意味深长，请进行品读。
（本题考查学生对文章所含思想情感的体悟能力。答题时除了要关注文章内容。还要关注相关语句中的虚词、特殊句式等。）
二、《马说》阅读
[甲]世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有。故虽有名马，祗辱于奴隶人之手，骈死于槽枥之间，不以千里称也。
马之千里者，一食或尽粟一石。食马者不知其能千里而食也。是马也，虽有千里之能，食不饱，力不足，才美不外见，且欲与常马等不可得，安求其能千里也？
策之不以其道，食之不能尽其材，鸣之而不能通其意，执策而临之，曰：“天下无马！”呜呼！其真无马邪？其真不知马也。
[乙]龙嘘①气成云，云固弗灵于龙也。然龙乘是气，茫洋穷乎玄间②，薄日月，伏③光景，感震电，神变化，水④下土，汩⑤陵谷，云亦灵怪矣哉！
云，龙之所能使为灵也。若龙之灵，则非云之所能使为灵也。口龙弗得云，无以神其灵矣。失其所凭依，信⑥不可欤？异哉其所凭依乃其所自为也。
《易》日：“云从龙。”既日龙，云从之矣。
（选自韩愈《龙说》）
[注]①嘘：喷吐。龙吹气成云是古代的一种传说。②玄间：苍穹，太空。③伏：遮蔽。④水：下雨。⑤汩：淹没。⑥信：确实，的确。
1.下列句子中“其”的意义和用法不同于其他项的是（ ）
A.安求其能千里也 B.鸣之而不能通其意 C.其真无马邪 D.无以神其灵矣
2.解释下面句子中加点的词语。
（1）故虽有名马 （2）且欲与常马等不可得
（3）一食或尽粟一石 （4）食之不能尽其材
（5）云固弗灵于龙也 （6）薄日月，伏光景
3.用“/”给文中画波浪线的句子断句。（限断两处）
异哉其所凭依乃其所自为也。
（常见虚词往往是断句的标志，比如句首的语气词“其”“盖”“夫”，句末语气词“也”“矣”“哉”“乎”“焉”“耳”，有些常用在句首的关联词“乃”“苟”“是故”“于是”“然而”等。）
4.对文中“若龙之灵，则非云之所能使为灵也”一句翻译正确的一项是（ ）
A.至于龙的灵异，却不是云的能力使它这样子的。
B.至于龙的灵异，却不是云的灵异所能达到的了。
C.如同龙的灵异，却不是云的能力使它这样子的。
D.如同龙的灵异，却不是云的灵异所能达到的了。
5.文中“口”处原有一字，请根据上下文推测，最有可能的一项是（ ）
A.则 B.然 C.故 D.盖
（理解议论类的文章。难点在于理解文章的思路。阅读文段。了解大意是解题的关键。该题中，四个字均可作为连词用，“则”表示承接关系，“然”表示转折关系。“故”表示因果关系，“盖”表示推测。本题同时考查学生对文言虚词的理解及运用能力。）
6.《马说》和《龙说》均选自韩愈的《杂说》，都采用了借物喻人的写法，请根据你的理解，填写下面表格。
7.作者借《马说》寄托了怎样的思想感情？
（需要联系文意，结合文章创作背景、作者生活背景等进行答题。）
三、《出师表》（节选）阅读
臣本布衣，躬耕于南阳，（1）苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯。先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中，咨臣以当世之事，由是感激，遂许先帝以驱驰。后值倾覆，受任于败军之际，奉命于危难之间，尔来二十有一年矣。
先帝知臣谨慎，故临崩寄臣以大事也。受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明，故五月渡泸，深入不毛。今南方已定，兵甲已足，当奖率三军，北定中原，庶竭驽钝，攘除奸凶，兴复汉室，还于旧都。（2）此臣所以报先帝而忠陛下之职分也。至于斟酌损益，进尽忠言，则攸之、t、允之任也。
1.下列各项中加点词的意义相同的一项是（ ）
A.由是感激 问今是何世 B.受任于败军之际 相与步于中庭
C.尔来二十有一年矣 尔辈不能究物理 D.以伤先帝之明
忽啼求之
2.下列句子中“以”的意义和用法不同于其他三的是（ ）
A.咨臣以当世之事 B.悉以咨之
C.先帝不以臣卑鄙 D.故临崩寄臣以大事也
3.解释下列句子中加点的词语。
（1）躬耕于南阳 （2）先帝不以臣卑鄙
（3）尔来二十有一年矣 （4）恐托付不效
（5）故五月渡泸 （6）至于斟酌损苹
4.翻译文中画线句子。
5.选文写了哪两方面的内容？
6.简析选文内容在整篇《出师表》中的作用。
（理解选文的作用要将其放在全文当中去考虑，明晰《出师表》作为“表”的文本特征。进而体会诸葛亮写作《出师表》的用意。）
7.明代思想家李贽曾评说诸葛亮：“诸葛一生唯谨慎。”结合选文内容，谈谈你的发现。
（本题要求基于文章。从诸葛亮写作者的身份这一角度出发，进一步深入体会选文的内容。从其他方面作答也可。）
四、《得道多助，失道寡助》阅读
天时不如地利，地利不如人和。三里之城，七里之郭，环而攻之而不胜。夫环而攻之，必有得天时者矣，然而不胜者，是天时不如地利也。城非不高也，池非不深也，兵革非不坚利也，米粟非不多也，委而去之，是地利不如人和也。故日，域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利。得道者多助，失道者寡助。寡助之至，亲戚畔之。多助之至，天下顺之。以天下之所顺，攻亲戚之所畔，故君子有不战，战必胜矣。
1.解释下列句子中加点的词语。
（1）七里之郭 （2）兵革非不坚利也
（3）委而去之 （4）域民不以封疆之界
（5）亲戚畔之 （6）天下顺之
2.下列各项中加点词的意义相同的一项是（ ）
A.夫环而攻之 今夫不受之天 B.以天下之所顺 能以径寸之木
C.寡助之至 自富阳至桐庐一百许里 D.委而去之 黔娄之妻有言
3.下列加点词在语境中词性没有发生变化的一项是（ ）
A.兵革非不坚利也 B.固国不以山溪之险
C.环而攻之而不胜 D.域民不以封疆之界
4.下列各项中加点的词语古今意义相同的一项是（ ）
A.亲戚畔之 B.三里之城 C.池非不深也 D.故君子有不战
5.这篇文章的篇首两句，孟子提出__、__、__这三个概念，并将三者加以比较，层层推进。接着，孟子选取__的例子进行阐释，论证了“__，___”这一观点。在此基础上又进一步阐发，将论说内容上升推及__，从而全面体现孟子__的政治主张，使文章更具有普遍意义。
6.说说你对文章中“道”的理解。
（能够结合文章对“道”的内涵进行分析即可，这里的“道”与道家的“道”有一定区别。）
7.本文的语言很有特点。试举一例进行分析。
（基本思路是：先指出语言的某种特点，再举出文中的例子。分析例子的表达效果。）
五、《生于忧患。死于安乐》阅读
舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市，故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。
人恒过然后能改，困于心衡于虑而后作，征于色发于声而后喻。入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡，然后知生于忧患而死于安乐也。
1.按要求用“/”给下列句子划分节奏。（划分两处）
（1）舜发于畎亩之中 （2）故天将降大任于是人也
（3）困于心衡于虑而后作 （4）然后知生于忧患而死于安乐也
2.写出下列加点词语的活用形式，并解释。
（1）傅说举于版筑之间
（2）必先苦其心志
3.解释下列句子中加点的词语。
（1）行拂乱其所为 （2）百里奚举于市
（3）曾益其所不能 （4）人恒过然后能改
（5）困于心衡于虑而后作 （6）征于色发于声而后喻
4.下列句中加点词的意义相同的一项是（ ）
A.胶鬲举于鱼盐之中 一老河兵闻之 B.空乏其身 其马将胡骏马而归
C.困于心衡于虑而后作 而旗尾略不沾湿 D.天将降大任于是人也 问今是何世
5.翻译文中画线句子。
6.请写出本文的论证思路。
（此类题的难点在于对文章论证思路的梳理。涉及文章的论证层次及前后层次间的逻辑关系。）
六、《鱼我所欲也》（节选）阅读
鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。（1）生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不为苟得也；死亦我所恶，所恶有甚于死者，故患有所不辟也。如使人之所欲莫甚于生.则凡可以得生者何不用也？使人之所恶莫甚于死者，则凡可以辟患者何不为也？由是则生而有不用也，由是则可以辟患而有不为也。是故所欲有甚于生者，所恶有甚于死者。（2）非独贤者有是心也，人皆有之，贤者能勿丧耳。
1.按要求用“/”给下列句子划分节奏。（均划分一处）
（1）舍鱼而取熊掌者也 （2）所欲有甚于生者
（3）则凡可以得生者何不用也 （4）非独贤者有是心也
2.解释下列句子中加点的词语。
（1）亦我所欲也 （2）舍鱼而取熊掌者也
（3）故患有所不辟也 （4）凡可以辟患者
（5）由是则生而有不用也 （6）贤者能勿丧耳
3.翻译文中画线句子。
4.文中以“舍鱼而取熊掌”这一生活常理为喻有什么作用？
篇5
历观古今功名之士，皆有积累殊异之迹，劳神苦体，契阔勤思，平居不惰其业，穷困不易其素。是以卜式立志于耕牧，而黄霸受道于囹圄，终有荣显之福，以成不朽之名。故山甫勤于夙夜，而吴汉不离公门，岂有游惰哉？
今世之人，多不务经术，好玩博弈，废事弃业，忘寝与食，穷日尽明，继以脂烛。当其临局交争，雌雄未决，专精锐意，神迷体倦，人事旷而不修，宾旅阙而不接，虽有太牢之馔，韶夏之乐，不暇存也。至或赌及衣物，徙棋易行，廉耻之意弛，而忿戾之色发。然其所志不出一枰之上，所务不过方罫②之间；胜敌无封爵之赏，获地无兼土之实。技非六艺，用非经国。立身者不阶其术，征选者不由其道。求之于战阵，则非孙吴之伦也；考之于道艺，则非孔氏之门也；以变诈为务，则非忠信之事也；以劫杀为名，则非仁者之意也。而空妨日废业，终无补益。是何异设木而击之，置石而投之哉！且君子之居室也，勤身以致养；其在朝也，竭命以纳忠；临事且犹旰食，而何暇博弈之足耽？夫然，故孝友之行立，贞纯之名章也。
方今大吴受命，海内未平，圣朝乾乾，务在得人；勇略之士，则受熊虎之任；儒雅之徒，则处龙凤之署。百行兼苞，文武并骛。博选良才，旌简髦俊。设程试之科，垂金爵之赏。诚千载之嘉会，百世之良遇也。当世之士，宜勉思至道，爱功惜力，以佐明时。使名书史籍，勋在盟府。乃君子之上务，当今之先急也。
夫一木之枰，孰与方国之封；枯棋三百，孰与万人之将。衮龙之服，金石之乐，足以兼棋局而贸博弈矣。假令世士，移博弈之力用之于诗书，是有颜闵之志也；用之于智计，是有良平之思也；用之于资货，是有猗顿之富也；用之于射御，是有将帅之备也。如此，则功名立而鄙贱远矣。——萧统《文选》
【注】①韦弘嗣：三国东吴人。 ②方罫（guǎ）：方格子。
1．对下列句子中加粗词语的解释，不正确的一项是（ ）
A．契阔勤思——契阔：离散阔别
B．竭命以纳忠——纳：献
C．旌简髦俊——简：选拔
D．使名书史籍——书：记载
2．下列选项中，加粗词的意义和用法相同的一项是（ ）
A．若宁越之勤，董生之笃——填然鼓之
B．以劫杀为名，则非仁者之意也——忽魂悸以魄动
C．勇略之士，则受熊虎之任——于其身也，则耻师焉，惑矣
D．乃君子之务，当今之先急也——其所以摧败零落者，乃其一气之余烈
3．下列对文章的理解与分析，不正确的一项是（ ）
A．文章第一段运用宁越、董仲舒、文王、周公等往圣先贤的勤劳事迹，勖勉世人不厌不倦进德修业，以实现经世济民的高远理想。
B．文章第三段有批评有鼓励，一方面引导人们见贤思齐勇猛精进，一方面指出醉心博弈耗时费神弊多利少。
C．文章第四段作者针对天下纷争扰攘，君王求贤若渴的情势，鼓励当世之士把握良机，竭智纳忠，以建功立业名垂青史。
D．文章例证丰富，言之有物；观点鲜明，说理透彻。句式以骈偶为主，整散结合，节奏分明，琅琅上口，兼用比喻、借代、对比等多种修辞手法，以增强因俗论理的力度，激发读者的阅读兴趣。
4．用“/”给文中画线的部分断句。
且以西伯之圣姬公之才犹有日昃待旦之劳故能隆兴周道垂名亿载况在臣庶而可以已乎
5．把文中划横线的句子译成现代汉语。
（1）平居不惰其业，穷困不易其素
______________________________________________________
（2）临事且犹旰食，而何暇博弈之足耽？
______________________________________________________
【答案】：
1．A
2．D
3．B
4．且以西伯之圣/姬公之才/犹有日昃待旦之劳/故能隆兴周道/垂名亿载/况在臣庶/而可以已乎
篇6
相当长一段时间以来，小学语文阅读教学存在着诸多弊端，尤为突出地表现在以下几方面：
强调知识技能本位：认为教学过程是知识灌输、移植的过程。在为数不少的阅读教学中，把理解教材当作目的和中心，教师把有血有肉的教材分解成了一个个了无生气的知识点教给学生，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，或者一味地搞灌输式的“机械的发声训练”，而“忘记”了文本的“精神”层面。学生主要依靠做大量的机械练习来学教材，师生成了教材的奴隶。这样的阅读教学，不仅必然造成阅读教学的人文内涵的失落，学生语言素养的发展也必然大打折扣。
以教师为中心：教学过程总是顺着教师事先设计好的“路线”推进。教师往往从教的角度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水，滴水不漏，课堂俨然成了教师展示教学技巧的舞台，而很少考虑到学生是否有效参与，参与面如何？课堂上即使有参与，往往也只是几个尖子学生在唱戏，其余学生当观众，课堂中缺少广泛的、多向的交流，大多数学生被忽视，学生的能力得不到提高，个性得不到发展。
阅读主体缺失：教师或以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己。
二、阅读教学应当成为对话
（一）阅读的本真意义在于读者与作者的心灵对话。文本，是一定的符号系统，另一方面，它作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者思想感情的表达。阅读的本质就是通过符号系统把握文本的意义，而决不是读文字本身。然而，读者对文本意义的把握，并非只是一个简单地提取和被动地单向接受的过程，而是基于自己的“前理解”（主要是语感和文化、精神方面的“内存”），在对文本的叩问、质疑、充实、延伸过程中，在与作者之心的沟通、交流、碰撞过程中，由读者自己生成的。在阅读中，作者求之以知音，读者求之以会意，双方同时臻于一个新的境界，即陶渊明在《五柳先生传》中所说的“每有会意，便欣然忘食”。因此，阅读的本质，就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话，通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话，通过文本与历史和未来对话。读者是在这样的对话过程中，通过与作者精神世界的观照，构建和丰富起自己的精神王国。
（二）文本也是主体。解释学认为，文本，就物质形式上讲，它是我们阅读教学中理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律。然而要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是主体与主体之间的精神交流。作为文本作者的主体，有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”，而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。
（三）学生的阅读是能动的。“阅读是个性化的行为。”（《义务教育语文课程标准》）接受理论告诉我们，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者，读者，决不只是对文本的被动接受者。读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程，实际是读者动态地建构文本意义的过程，在这一过程中，读者参与创作的水平和结果是由其"期待视野"的不同而决定的。正如王夫之《船山遗书》所言：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”这就要求我们教师要尊重学生作为读者的地位，尊重学生个体独特的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的"确切"意思是什么。
因此，《九年义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。这一对话过程，具体包括教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生四重对话的交织。阅读教学的目的也可以说主要是通过学生与文本的对话实践，学习如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。在阅读教学中，教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣，指点如何与文本对话的门径，帮助克服在对话中遇到的困难。
三、作为对话的阅读教学
作为对话的阅读教学，具备以下特征：
——它应是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第—法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”，对话的伙伴。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。
——它应是沟通的、合作的教学。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。
——它应是互动的、交往的教学。有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进—步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。
——它应是是创造的、生成的教学。对话性教学，不是简单的传递信息，而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下，教师、学生和文本之间，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比教，整个教学过程是充满创造色彩的。学生不再是知识的“接收器”，还是知识的“发生器”。
基于以上特点，我们不难看出，作为对话的阅读教学与传统的阅读教学之间的存异：第一，传统教学重学生的接受，对话教学重学生的感悟；其次，传统教学重的是训练，对话教学重的是实践；第三，传统教学只重听说读写的技能、技巧，对话教学也重视学生听说读写的动机、意向、态度；第四，传统观念重结果轻过程，对话教学既重结果更重过程。
五、让阅读教学走向对话
（一）积极培养对话意识。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创造的对话是难以实现的。对话的原始意义是交谈。但并非任何交谈都是对话。对话过程本质上是不同主体以各自不同的方式、声音共同参与的精神历程。良好的对话氛围产生于教学主体间的对话意识。必须有这样一种“对话意识”，即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。如果没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻，再优美的句子，都不是对话；而有了这种对话意识，即使言辞上再激烈，甚至是针锋相对的争辩，也是对话，而且还可能是更高级的对话；甚至，只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言的相对也是对话。正如人们所说的，没有对话意识的问答，就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸，绝非真正的对话。”
（二）善于创设对话情境。阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。比如：1．创设课文情境。利用媒体创设情境，具有生动、形象、逼真的特点，有让人宛如身临其境的感受，既提供了对话的素材，又能很好地引起学对话的欲望。2．创设问题情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把。比如南湖一小刘全老师教学《“你必须把这条鱼放掉！”》伊始，便让学生看题目，想问题。学生抓住课题是人物的一句话这一特点纷纷质疑：这话是谁对谁说的？“这条鱼”是什么鱼？为什么让他“必须”放掉？这些问题激活了学生的阅读期待，诱发了学生和文本以及师生、生生之间对话的渴望。有时，教师也可以依据教学内容向学生提出需要解决的问题，引发学生探究精神，进而激发学生的对话热情。一位老师教学《太阳》一课，教师讲了自己的亲身经历：小时候从报纸上得知苏联宇航员登上了月球，于是，立志长大了要登上太阳。这时，学生哄堂大笑，教师趁机问学生为什么笑，再引导学生饶有兴趣地与文本对话，深入地了解太阳的特点。3．创设活动情境。于永正老师是把表演引进阅读教学的饿高手，高就高在他组织的课堂表演，不是简单的检查汇报学习的结果，而是一场师、生同文本之间的是对话。像“演一演”、“做一做”、“说一说”、“唱一唱”、“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。
篇7
良好的开端等于成功的一半。要让学生喜学乐学，就得千方百计地让他们入境体验。当然，创设情境时要根据课文内容来决定情境的基调。如欢快、轻柔、喜爱、赞美、幽默的喜乐性课文情境，要使学生在感受愉快刺激中引起情感上的反应；壮烈、伤心、悲痛、憎恶的悲愤性情境，须使学生在正确的基调上受到深刻的理性教育，得到认识生活真理和精神升华的乐趣。
二、着眼于课文整体，克服乏味的串讲分析
我在精心设计《秋游》第二自然段教学时，并未用一问一答的方式，让学生理解“一望无际”这个词和“白云有时像一群白兔，有时像几只绵羊”这句话，而是大胆让学生从文中发现问题、解决问题，再根据句子把自己所知道事物的特点表达出来，这样充分发挥学生的主体作用，调动学生学习的积极性，激发学生的兴趣，使学生朗读、理解、思维等能力得到了提高。
三、读为主线，重整体感悟，重语感的培养
篇8
国内外行政法学者对行政契约的关注重点在于公法契约与私法契约的界分及行政契约的基本原则和宏观的制度构建上，很少有对行政契约具体制度问题的探讨。台湾学者吴庚认为行政契约不发达之原因在于：其一，与法律救济途径之结构密切相关，行政诉讼法上未能给予行政契约应有之途径；其二，在于行政契约之理论体系未能建立，助长了“公法遁入私法”之势。[1]因此，若要充分发挥行政契约之功能，必须对行政契约的具体制度之构建作深入的探讨。本文拟对行政契约履行时行政主体之给付出现给付不能之障碍时，在行政契约上应产生何种法律后果予以探讨，并尝试着对行政契约中行政主体之给付不能情况予以类型化。一个法律制度或规范之类型化乃该法律制度或规范成熟之标志。法律制度类型化之途径不外有演绎与归纳两大方式。演绎者乃从某一法律制度的核心概念开始，通过理性之思辨而假设各种情形，迨至周全而无遗漏后，再分别规范其构成要件与法律后果。归纳者，反其道而行之，详察实务中各个案之情形，再寻其共同之处而为抽象之归类。除上述类型化方法之外，不同部门法之间，因其共性尚可采借鉴、类比之方法进行法律制度类型化之研究。笔者在本文中就拟采类比之方法，借鉴民法给付不能之类型，并结合行政契约之特点，尝试着对行政契约给付不能之制度进行类型化。
一、给付不能之概念
给付不能为民法中债务不履行之下位概念。按照民法的债法理论，所谓债务不履行，亦称不给付，意指未依债务本旨为给付，以满足债权之状态。不给付形态有两种，其一为债务人并无给付之行为，即不给付（狭义）。具体又包括给付不能、给付拒绝与迟延给付三种情形；其二为债务人虽有给付行为，但未依债之本旨为给付，即不完全给付之。[2]因此，给付不能为债务不履行之一种类型，意指债务人不能依债务本旨而为给付。此处所谓给付不能，系指依社会观念，其给付已属不能者而言，若仅给付困难，不得谓给付不能。给付不能在原德国民法典中曾作为给付障碍法的核心，将给付不能作为给付障碍的核心连结根据。在德国债法改革后，给付不能虽不再作为其给付障碍法上的核心连结根据，但仍在给付障碍法中占有重要地位。由于《德国民法典》第306条将以自始客观不能的给付为标的的合同规定为无效，故在德国法上必须要区分自始不能与嗣后不能以及客观不能与主观不能几种情形。除此之外，还必须区分全部不能与一部不能以及永久不能与一时不能等情形。[3]私法上区分各种不同类型的给付不能，并分别赋予其不同的法律后果。行政契约中给付不能之概念及其法律后果是否就可完全借用民法之规定？笔者认为，行政契约中给付不能之概念及其后果虽可借鉴民法的概念，但应避免简单的移植，尚须仔细斟酌行政契约给付不能之类型，并结合行政契约之特点，再分别规范其后果。
二、给付不能之类型
（一）民法学理上给付不能之分类
在民法学理上，因大陆法系的德国将给付不能作为其民法典给付障碍法的核心概念，故学者对给付不能这一法学概念进行探微析究，并依不同标准而对给付不能进行类型化研究。依学者及立法规范而言，给付不能之类型以自始不能与嗣后不能、客观不能与主观不能最为重要。[4]
自始不能，是指债之关系成立前，其给付已属不能。若债之关系成立后，出现给付不能时，则为嗣后不能。判断是自始不能还是嗣后不能的时点，是以债之关系成立的时点为依据。是故，自始不能是关于债之关系成立的问题，而嗣后不能则是关于债务履行之问题。[5]
客观不能，是指任何人均不能为给付，而主观不能则是指仅债务人给付不能，债务人之外的第三人为可能时，则为主观不能。
就上述两对重要的给付不能而言，其相互交叉又衍生出自始客观不能与自始主观不能、嗣后客观不能与嗣后主观不能之四种给付不能的重要类型。该四种给付不能类型之所以重要，乃因法律对其有明确规范，并赋予其不同的法律效果。根据德国民法典及我国台湾地区的“民法”规定：以自始客观不能为契约之给付标的者，该契约无效。须说明的是，该项规范非属强制性规范，当事人得依约定排除之。就其法律后果而言，产生信赖利益的损害赔偿之后果，即在自始客观不能之情形，契约无效，但缔约人须负缔约过失之责任。而自始主观不能及嗣后不能之情形，其契约效力并不受其影响。在自始主观不能和嗣后不能之情形，契约仍然有效，但在归责要件及责任范围上有所不同。
然德国法上这种将给付不能作为给付障碍法的核心的体系架构，受到了最近的德国债法改革运动的批评。学者及司法实务多认为：《德国民法典》中的给付障碍法对自始客观不能的规定是失败的，在发生无效后果和将债务人责任限于消极利益被认为是不适当的情形，且德国的判例认定债务人已就自己约定的给付的可履行性承担了担保。在此情形，合同应以有效论，债务人应负责赔偿积极利益。[6]
因此，我国在进行《合同法》立法时，并未仿德国或我国台湾关于给付不能的立法例，而仅规定了法律不能与事实不能两种情形。[7]所谓事实不能，是指基于自然法则之不能，如以灭失的名画为给付标的，以烧毁的房屋为给付标的等等。而法律不能，是指基于法律规定而给付不能。包括依法律之规定逻辑上为给付不能及依法律上之规定不可期望债务人为给付的。
（二）行政契约中给付不能之种类
参考民法的立法例，在行政契约中构建给付不能之体系。笔者认为，应在考量民事合同有关给付不能体系的基础上，斟酌行政契约的特殊性来构建具有行政特色的给付不能之体系。
行政契约的特殊性主要有：(1)行政契约的当事人中须有行政主体，即行政契约的当事人中，必须有一方是为执行公务的行政主体；(2)行政契约的目的应是为了实现一定的行政职能或公共利益；(3)行政契约的内容是行政上的权利义务；(4)行政契约受不同于私法的行政法律规范调整；(5）行政契约的争议实行特定的管辖。[8]
行政契约作为行政机关行政活动，应受行政法的基本原则，即依法行政原则所拘束。在依法行政原则下，考虑到行政契约固有的特点，并兼顾我国民事合同关于给付不能的规定，笔者认为，在行政契约中，行政主体的给付不能应区分为法律不能与事实不能，并分别赋予不同的法律后果。理由如下：
其一，将行政契约中行政主体的给付不能区分为法律不能与事实不能，而未仿德国和我国台湾地区民事合同将给付不能主要区分为客观不能与主观不能立法例，是因为，无论德国或我国台湾地区关于给付不能体系均受到了学者和实务界的批判，而且德国通过债法改革对以给付不能作为债法中给付障碍法核心连结点进行了颠覆，其关于自始客观不能的规定更是受到了学界的诟病。若改变自始客观不能的法律效果，则原给付不能体系的划分失去了意义，未能体现给付不能体系划分的实益。故对给付不能进行主观给付不能与客观给付不能之划分方式，笔者在本文中不予采纳。
其二，依法行政原则之要求。依法行政原则要求行政受立法机关规则的约束，并处于行政法院的控制之下。[9]依法行政原则通说认为包括法律优先与法律保留两个原则在内，法律优先原则，系指一切行政权之行使，不问其为权力的或非权力的作用，均应受现行法律之拘束，不得有违法律之处置而言。[10]故在行政契约中，行政主体的给付在法律上是否可能，应为行政机关的首要考量因素。
其三，法律概念一致性之要求。我国《合同法》中关于给付不能之分类，只区分了法律不能与事实不能，并赋予二者相同之法律后果。在行政契约大量准用民法相关规定的情况下，[11]应尽量保持行政契约中的一些基本概念和民事合同中基本概念的一致性。
又，无论是法律不能抑或事实不能，均有自始与嗣后之别。我国《合同法》并未区分自始法律不能与嗣后法律不能，然则在依法行政原则拘束下的行政机关，其在行政契约中的给付不能是自始法律不能，还是嗣后法律不能，对行政机关影响甚巨，此时不仅涉及到契约相对人的赔偿问题，更涉及到行政机关行为的违法性问题，以及公共利益和私权利的衡量问题。故笔者认为，在行政契约中应将行政主体给付中的法律不能进一步区分为自始法律不能与嗣后法律不能，并分别探讨其法律后果。至于事实不能是否有区分自始事实不能与嗣后事实不能之必要，笔者认为，无论是自始事实不能，还是嗣后事实不能，虽不影响行政契约的效力，但在违约责任的承担上应有所不同。故亦应分别规范为宜。
综上所述，笔者认为，行政契约中行政主体的给付不能应区分为自始法律不能、嗣后法律不能、自始事实不能和嗣后事实不能四种类型，并分别赋予其不同的法律后果。
三、给付不能之后果
（一）自始法律不能
法律不能，是指行政契约约定的给付恰好是被法律所禁止的。所以，自始法律不能，是指行政契约成立时，行政机关所负担的给付即为法律所不许。《联邦德国行政程序法》(1976年）第59条第1款规定：“因准用民法典规定而生无效性的，公法合同无效”，[12]台湾“行政程序法”(1999年）第141条亦规定：“行政契约准用民法规定之结果为无效者，无效”。[13]若我国将来的《行政程序法》也进行类似之规定，则因我国《合同法》第52条第5项规定：“违反法律、行政法规的强制性规定”的合同无效，所以自始法律不能的行政契约亦应无效。笔者认为，在现代法治国的原则下，一切行为主体均应受到法律的统治，不仅人民应受到法律的拘束，作为行政主体的行政机关同样也应受到法律的拘束，不得突破法律之网，而独成为法外主体，“刑不上大夫”或“国王不能为非”的观念与法治国的理念格格不入。而在宪法层面来说，行政机关只是执行机关，行政机关应按立法机关所确立的权限范围、行使权限的方式来作出自己的行为。行政契约作为行政机关行政行为的方式之一，同样应受到立法机关所确立的规则拘束。故当行政契约所约定的行政机关的给付是为法律所禁止时，应认定该行政契约无效。无效的行政契约其后果应如何处理？我国《民法通则》对无效民事行为的处理是：“民事行为被确认为无效或者被撤销后，当事人因该行为取得的财产，应当返还给受损失的一方。有过错的一方应当赔偿对方因此所受的损失，双方都有过错的，应当各自承担相应的责任”，[14]我国《合同法》第58条亦规定：“合同无效或者被撤销后，因该合同取得的财产，应当予以返还；不能返还或者没有必要返还的，应当折价补偿。有过错的一方应当赔偿对方因此所受到的损失，双方都有过错的，应当各自承担相应的责任”。[15]若无效的行政契约按照准用民法的方式对其后果进行处理，则应按照如下方式处理：第一，以恢复原状为原则，即行政契约被认定无效后，如已发生了给付，则应相互返还；第二，在不能返还或没有必要返还的情况下，进行折价补偿，此为恢复原状的一种衍生形态；第三，过错方应向对方承担损害赔偿责任。但笔者认为，行政契约因自始法律不能被确认无效后，其后果的处理应在借鉴民事合同的基础上体现自身的行政特色，即可按照如下方式来确定行政契约因自始法律不能的法律后果：第一，仿民法例，在行政契约因自始法律不能被确认无效后，因该行政契约取得的财产应当相互予以返还；第二，在不能返还或没有必要返还的情况下，进行折价补偿；第三，因行政契约无效所造成的损害由行政机关承担。为什么在自始不能的行政契约中，其缔约过失的责任应由行政机关单方面来承担，其理由在于：民事合同因违法无效产生损失时，其损失由过错方承担，也就是说，民事合同将过错作为合同无效时责任的连结点。民事合同之所以作这样的制度性安排，是因为在民事合同中，合同双方当事人处于平等地位，因此，民事合同在进行制度设计时，不仅要求民事合同当事人对商业风险有一个合理的判断和公平合理的分担，而且，面对法律风险时，他们也是处于同样被动的地位，因民事合同的一方当事人比另一方当事人在面对法律风险时并不具有更多的优势。但在行政契约中，行政机关相较于行政相对人而言，在法律上则具有更多的优势。首先，从宪法层面来说，行政机关就是立法机关的执行机关，故行政机关应熟悉了解立法机关所立的法，这是行政机关行使行政权的前提；其次，在现代公务员制的社会里，行政机关的人员均是专业化、技术化、精英化的人员。所以，行政机关相较于行政相对人而言，在面对法律风险时，具有更多的优势；也因此，行政机关在与行政相对人签订行政契约时，对法律风险应具有更多的注意义务。相反，在面对法律风险时，行政相对人较之于行政机关明显处于弱势地位，行政机关比行政相对人在对法律信息的了解、法律制度的掌握、法律技巧的把握上具有更多的优势。在某种意义上说，行政契约是行政机关和行政相对人相互之间力量的自由游戏，行政契约双方相互对立的利益之间的妥协状态，是由行政机关和行政相对人地位的强弱决定的。当行政机关与行政相对人在行政契约中进行这种明显力量不对等的博弈时，行政契约在制度上应进行怎样的架构，即在多大程度上承认在这种力量不对等的自由游戏所产生的结果，笔者认为，行政契约制度必须对此进行干预、校正，避免利益的天平过于向行政机关一方倾斜。因此，当行政契约因行政机关的给付属于自始法律不能而无效时，由行政机关对该无效的行政契约所产生的损失进行赔偿，便是从行政契约制度上对上述不对等的校正。
（二）嗣后法律不能
所谓嗣后法律不能，是指行政契约成立后，因法律的废、改、立导致行政机关在行政契约中所负担的给付义务为法律所禁止。行政契约因行政机关的给付出现嗣后法律不能时，应产生何种法律后果？笔者认为，对此应从两个方面进行讨论：其一，嗣后法律不能时对行政契约的效力影响？其二，在行政机关的给付义务因嗣后法律不能时，会产生何种第二次给付义务？
就嗣后法律不能对行政契约效力的影响来说，笔者认为：行政契约效力不应因行政机关的给付出现嗣后法律不能而受影响。即行政契约不因行政机关的给付出现嗣后法律不能而无效。查民法立法例，无论是德国民法典或我国台湾的“民法典”，均未规定民事合同因嗣后法律不能而无效。在台湾“民法”中，“嗣后不能，……不分客观不能或主观不能均同其法律效果”。[16]即在嗣后不能的情况下，民事合同的效力不受影响，只是由此而产生的第二次给付义务因民事合同之类型及是否可归责而异。[17]我国《合同法》虽于第52条第5项规定：违反法律、行政法规的强制性规定的合同无效，但合同的效力是以合同成立时作为基准时点来进行法律价值判断的，故我国《合同法》对嗣后法律不能的民事合同是按有效来认定的。《合同法》第110条第1项规定：在出现法律上或事实上不能履行时，当事人不得要求对方继续履行。可见在我国《合同法》中，嗣后法律不能的民事合同是有效的，只是在此种情形下，对方当事人不得请求继续履行。就行政契约来说，其生效要件有三：(1)行政契约之许可性；(2)行政契约之形式合法性；(3）行政契约之实质合法性。[18]行政机关的给付，在行政契约成立后是否会出现法律不能并不是判断行政契约效力的要件。虽然行政契约生效要件中的行政契约之实质合法性包含行政机关给付内容的合法性，但如同对民事合同的效力判断一样，行政契约的效力判断同样是以行政契约成立时作为判断行政契约是否有效的时点，因此，行政机关的嗣后法律不能也就不能否定行政契约成立时的效力。再者，因行政机关的具体行政行为具有公定力，行政契约虽非行政机关的具体行政行为，但也是行政机关的行政活动方式之一，“且国家或公共团体之意思有公定力”，[19]因此，行政契约自不应在其成立后因行政机关的给付出现法律不能而无效。
行政契约在其成立后虽不因行政机关嗣后法律不能而无效，但在行政契约成立后，行政机关的给付义务完成前，若因法律原因禁止行政机关履行约定的给付义务，则行政机关的原给付义务将因法律障碍而终止。在原给付义务终止的情况下，产生何种第二次给付义务？行政契约在因行政机关嗣后法律不能时，其性质类似于合法授益性行政行为之废止。合法授益性行政行为“因事实或法律状况之变更，……而废止合法之授益处分时，则有信赖保护之问题。当事人对行政处分之存在，具有值得保护之信赖，并因废止受有损害时，自应给予补偿……废止授益处分之补偿，为‘征收补偿’或‘牺牲补偿’之性质。……至于补偿之额度……不得超过受益人因该处分存续可得之利益”。[20]该处分存续可得之利益应包括所受损失与所失利益两个部分。嗣后法律不能的行政契约比之授益性行政行为之废止，行政相对人更具有获得补偿之理由：其一，因行政契约作为行政活动方式之一种，也是行政机关将抽象的法律予以具体化以适应个案的结果。故亦应如具体行政行为一样具有确定力，行政机关不得任意改变已确定的行政行为。[21]其二，行政契约是行政相对人付出了一定的对价或作出了一定的让步、承诺等才获得行政机关对将来某事项的承诺。因此，行政相对人对行政契约比具体行政行为具有更值得信赖的理由。其三，具体行政行为是行政机关单方面作出的，而行政契约是行政机关在行政相对人参与下，与行政相对人讨价还价地进行磋商的结果，因此，行政契约比具体行政行为更具有民主正当性。因此，笔者认为，无论从授益性还是信赖保护的角度而言，在行政契约因行政机关的给付出现嗣后法律不能时，行政机关对行政相对人的补偿应不低于授益性行政行为废止时行政相对人所获得的补偿。即在嗣后法律不能时，行政机关对行政相对人的补偿应包括行政相对人所受损失与所失利益两个部分。
（三）自始事实不能与嗣后事实不能
所谓事实不能，是指“履行给付虽然并非对于任何人均为不能，但却给任何人造成显著的、并且从根本上讲为无法克服的困难，以致没有哪一个理性的人在没有特殊理由的情况下会产生尝试履行此种给付的想法”。[22]故自始事实不能是指行政契约约定的行政机关给付在行政契约成立时就存在事实不能之情形；嗣后事实不能则是指行政契约中所约定的行政机关的给付在行政契约成立后发生事实不能之情形。按照台湾地区“民法”的规定，若债务人的给付属于自始事实不能，则合同无效，若属于嗣后事实不能，则根据可归责性确定损失的风险承担。[23]A.L．科宾在通过对美国的相关判例研究后认为：自始事实不能，足以阻止该允诺成为有约束力的合同，它阻碍了合同的成立，因而不产生合同义务；[24]而嗣后事实不能时，合同的效力并不受影响，但损失的风险在当事人之间进行分配时，履行不能的一方当事人只承担消极利益的损失，而对于积极利益部分则由相对方承担。[25]我国《合同法》关于事实不能的规定并无自始与嗣后之别，也不影响合同的成立或效力，只是规定了在出现事实不能时，债权人不得要求强制履行。就行政契约而言，笔者认为，在行政机关的给付出现事实不能时，其法律后果应异于法律不能。因对事实上能否给付而言，行政机关并不比行政相对人具有更多的优势，在此方面行政机关和行政相对人是处于对等的地位，因此，行政契约无须对出现行政机关的给付属于事实不能时进行特别的干预、校正。在行政契约中，面对事实不能时，行政机关和行政相对人应具有同等的注意义务。所以，当出现事实不能时应将过错作为责任承担的连结点。即行政机关在行政契约中因事实不能而给行政相对人造成损害的，若行政机关对该事实不能的产生具有过错，则应就其过错承担损害赔偿责任，但行政相对人不得向行政机关主张履行利益的赔偿。法律不能因为行政机关是行政主体而过于苛求于行政机关，以至于给行政机关附加不合理的负担。
综上所述，笔者认为，行政契约中行政机关的给付在出现履行不能时，应分别其不同的类型而赋予其不同的法律效果。不能简单地移植民法的立法例，而应结合行政契约的特点乃至行政机关主体的特殊性、行政契约内容的公益性以作多方面的利益衡量。
注释：
[1]参见吴庚：《行政法之理论与实用》（增订8版），中国人民大学出版社2005年版，第280页。
[2]参见史尚宽：《民法总论》，中国政法大学出版社2000年版，第370页。
[3]参见杜景林、卢谌编：《德国债法改革＜德国民法典＞最新进展》，法律出版社2003年版，第18页。
[4]参见王泽鉴：《民法概要》，中国政法大学出版社2003年版，第254页。
[5]参见史尚宽：《债法总论》，中国政法大学出版社2000年版，第382页。
[6]杜景林、卢谌编：《德国债法改革＜德国民法典＞最新进展》，法律出版社2003年版，第19页。
[7]《中华人民共和国合同法》第110条规定：在法律上或事实上不能履行时，合同当事人不能要求违约方承担继续履行的责任。
[8]杨解君主编：《行政法学》，中国方正出版社2002年版，第348-349页。
[9]［德〕哈特穆特·毛雷尔：《行政法学总论》，高家伟译，法律出版社2000年版，第103页。
[10]翁岳生编：《行政法》（上册），中国法制出版社2002年版，第172页。
[11]如联邦德国行政程序法（1976年）第62条规定：“只要第54条至第61条未另有规定的，适用本法其余的规定。另补充适用民法典的有关规定”。台湾“行政程序法”(1999年）第149条规定：“行政契约，本法未规定者，准用民法相关之规定”。
[12]应松年主编：《外国行政程序法汇编》，中国法制出版社2004年版，第104页。
[13]应松年主编：《外国行政程序法汇编》，中国法制出版社2004年版，第817页。
[14]参见《中华人民共和国民法通则》第61条之规定。
[15]参见《中华人民共和国合同法》第58条之规定。
[16]王泽鉴：《民法概要》，中国政法大学出版社2003年版，第255页。
[17]参见王泽鉴：《民法概要》，中国政法大学出版社2003年版，第259页。
[18]参见陈敏：《行政法总论》，三民书局1999版，第537-544页。
[19]参见陈敏：《行政法总论》，三民书局1999版，第517页。
[20]参见陈敏：《行政法总论》，三民书局1999版，第432-433页。
[21]参见周佑勇：《行政法原论》（第2版），中国方正出版社2005年版，第216页
[22][德]迪特尔·梅迪库斯：《德国债法总论》，杜景林、卢谌译，法律出版社2004年版，第284-285页。
篇9
二、提倡体验式游戏互动，培养学生英语阅读的兴趣
英语新课程标准明确规定了要让学生在玩中学英语。近年来，国外外语教学理论界特别强调把激发学生的学习兴趣放在重要位置，强调要让学生在轻松愉快的气氛中学习外语。我国著名的教育家陈鹤琴先生也说：“小学生生来是好玩的，是以游戏为生命的。”这些说明：游戏，是孩子们永不厌倦的学习方式。因为游戏是儿童生活中最具有乐趣的组成部分，学生的兴趣有了，他们对于学习的压力和负担就会消失，同时也使他们对以后的学习更加期待。教师要努力为学生创设一种宽松、愉悦的氛围，引导学生参与教学活动之中，与同学和教师一起快乐游戏，使学生读、写、玩、演、唱等方面的能力得到全面培养和提高。教师要以学生为学习主体，以培养语言运用能力为教学目标，创设一系列贴近学生实际生活的教学情景和设计新颖多样的教学游戏来开展语言教学活动，组织学生开展师生合作或生生合作的教学活动，让学生围绕新知识，突出主题进行语言知识的操练，促进实践能力和创新思维的发展，达到学以致用的目的。通过丰富多彩、形式各样的游戏活动创设生动、活泼、愉快的英语学习氛围，为学生创设丰富的语言交际情景，引导他们在轻松的学习环境中通过语言实践活动来掌握语言知识，培养学习兴趣，提高教学质量。
三、加强课外拓展阅读，让学生亲历体验英语阅读教学
在高年级我们可以课外读物为中心展开阅读教学。有人曾将这种课外阅读称为弹性阅读，因为它的阅读方式、阅读时间都是有弹性、可控制的。一般情况下，我们有两种安排方法：一是教师从学校图书室借阅或是自备一些阅读材料，让学生每人挑选一本，利用三分之一的课堂时间进行独立的阅读。二是引导学生在课后通过借阅或购买，展开丰富、广泛的英语阅读。教师为学生选择的阅读材料不能超过学生自身的阅读水平，也要兼顾学生的喜好，让课堂教学在课外得到很好的延伸和拓展。
四、开展特色活动，体验英语阅读教学
篇10
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一、问题提出
许多研究表明，小学儿童早期阅读中最重要的特征是他们在字词识别方面存在缺陷［（1）］，在一些拼音文字体系的国家，加速儿童早期阅读的关键是帮助他们解决好书面字词的形－音转换问题，由于儿童在学前期已熟悉了大量口头词汇，一旦儿童掌握文字系统的形－音转换规律，便获得了将大量口头词汇转化为书面词汇的工具［（2．3）］。但是与拼音文字不同，汉字体系不具有真正的形－音转换规则，因此生字词障碍对汉语儿童早期阅读的影响尤为严重。探讨如何帮助儿童克服早期阅读障碍具有重要的理论和实践意义。已有一些汉语儿童的研究表明，利用多种线索，如汉字结构、语境、拼音等，克服阅读中的生字词障碍可能是汉语儿童的一个特点，但研究发现，由于低年级儿童掌握的汉字数量很少，汉字知识有限，在独立阅读中可以利用的书面线索是很有限的：他们很难利用汉字结构提供的线索推测生字的读音和意义［（4）］；也很难直接利用书面语境推测生字词的意义［（5）］。然而，低年级儿童具有利用拼音学习生字词的能力，尤其是儿童可以较容易地学习那些他们在口语中熟悉而书面上不熟悉的词，这种能力在一定程度上可以帮助儿童克服生字词障碍［（6．7）］。本研究的目的是进一步探讨拼音在低年级儿童阅读句子时的作用。本研究中，我们给低年级儿童阅读一些句子，其中有些句子是汉字写的并带拼音注音，有些是纯汉字写的，有些是纯拼音写的，试图探讨低年级儿童是否能在拼音的帮助下进行阅读，克服阅读中遇到的生字词障碍。另外，儿童阅读的句子中有些提供了较多的有关生字词意义的信息，有些则较少提供有关生字词意义的信息，本研究也希望进一步探讨低年级儿童是否能在拼音的帮助下利用书面语境线索推测生字词的意义。
二、研究方法
（一）被试：
北京市一所普通小学一年级、二年级共150名学生参加了实验，其中，一年级学生68名，二年级学生82名（如果一人多个题目未答，未对其数据进行统计）。所有的学生按其语文老师的评价被分成语文能力高、中、低三组。
（二）实验设计与实施：
实验中包括难度不同的两个多重选择测验，分别适合一、二年级，每个年级的测验中有24个句子，每个句子中包括1个生词，其中12个生词是概念容易的，即词是儿童口语中熟悉的，如“划船”；另外12个是概念难的，即词是儿童口语中不熟悉的，如“棕榈”。句子分成语境强和语境弱两种，在前者中，句子中提供了较多的有关生词意义的线索，例如，“他在小河里划船”；在后者中，句子中较少提供有关生词意义的线索，例如，“我看见他划船”。另外，每个句子以三种方式呈现：用汉字写、不带拼音注音的，用汉字写并带拼音注音的和用拼音写的。根据24个生词所在句子语境的强弱及呈现方式（即只有汉字、只有拼音、既有汉字又有拼音三种方式）的不同，每个生词可以在六种句子中出现，共产生出144个句子。在此基础上，按拉丁方式排列，产生出六种不同形式的测验，每个被试接受其中一种测验。每种测验中包括含有24个生词的24个句子，其中12个词在语境强的句子中，12个在语境弱的句子中，每种特定语境的句子中，三分之一是用汉字写、不带拼音的，三分之一是用汉字写并带拼音注音的，三分之一是用拼音写的。每个词在不同的条件下只出现一次，每种测验中的24个句子是随机排列的，每个句子中有一个划线的生词，句子下面有四张图片，让被试从中选择出与句子中生词的意思相符合的那张图片，例如，对句子“他在小河里划船”，供选择的四幅图是：“他在游泳”、“他在上船”、“他在拉船”和“他在划船”。
测验在每个自然班中集体施测，每个被试被随机分配接受一种形式的测验题目，每个班中接受六种测验材料的被试数目大致相等。主试在指导语中告被试，测验的句子中划线的词都是他们课堂上还没有学过的。我们想知道他们在认真读完句子后是不是能了解生词的意义，做出正确的选择，实在不知道词的意思时，可以试着猜一猜。对儿童给出正确选择的题目记1分，作出错误选择的记0分。
三、结果
结果使用多元方差分析（MANOVA）统计，其中因变量是每个儿童在每种实验条件下正确选择的百分率，自变量包括：词的概念难度（概念难和概念容易）、句子中的语境强度（语境强和语境弱）、句子形式（汉字不带拼音、汉字带注音和纯拼音）、学生语文能力（能力高、能力中等和能力低）。结果发现，句子形式的主效应是显著的（F（2，292）＝8．62，P＜0．01），而且主要差异在于儿童在汉字带注音的句子（0．56）及纯拼音写的句子（0．52）的条件下的正确率高于在不带拼音的句子条件下的正确率（0．48）（F（1，146）＝18．14，P＜0．01）。它表明，用拼音注音或纯拼音写句子都会在一定程度上帮助低年级儿童的阅读。
词的概念难度的主效应是显著的（F（1，146）＝369．24，P＜0．01），即儿童对口语中熟悉的生字词的选择正确率（0．68）远远高于对口语中不熟悉的生字词的正确率（0．35）。这个结果与我们前一个实验的结果是相似的。
这个实验中还发现了句子语境的主效应是显著的（F（1，146）＝23．88，P＜0．01），即对同样的生字词，儿童在语境强的句子中的正确率（0．55）高于在语境弱的句子中的正确率（0．48）。这表明低年级儿童阅读时在一定程度上是可以利用语境线索的。
另外，儿童语文能力的主效应也是显著的（F（2，146）＝14．09，P＜0．01），即测验中能力高的儿童的正确率（0．59）高于能力中等（0．52）和能力低的儿童的正确率（0．42）。总之，研究中的四个因素都不同程度地影响儿童早期阅读。
研究中还发现拼音与词的概念难度的交互作用是显著的（F（2，292）＝5．79，P＜0．01），进一步的分析表明，主要的差异在于，当词的概念较难时，儿童对有拼音注音的句子（0．340）和不带拼音的句子（0．349）的正确率都很低，且统计上无差异（F（1，146）＝0．45，P＞0．05）。然而，当词的概念容易时，儿童在带有拼音的句子上的正确率（0．72）远远高于在不带拼音的句子上的正确率（0．61）差异非常显著（F（1，146）＝23．78，P＜0．01）。这个交互作用表明，拼音对儿童学习生字词帮助是有条件的，它主要帮助儿童学习口语中熟悉的词，对口语中不熟悉的词几乎是没有帮助的。
另一个统计显著的交互作用是语文能力与词的概念难度的交互作用（F（2，146）＝9．29，P＜0．01），简单效应检验表明，对概念难的词，能力较高的儿童与能力较低的儿童的正确率之间没有显著差异（F（2，146）＝2．45，P＞0．05），然而对概念容易的词，能力较高的儿童的正确率远远高于能力较低的儿童的正确率（F（2，146）＝17．97，P＜0．01）（见图2）。它表明，能力较高的儿童能够更好地利用拼音和自己的口语词汇学习生字词。
实验中还发现了显著的能力×拼音×语境三次交互作用，从图3中可以看出，对能力高的儿童，拼音和语境的影响是有交互作用的，（F（4，292）＝2．42，P＜0．05），即能力高的儿童在有拼音注音且语境强的句子中的正确率显著高于在其他句子中的正确率，表明他们能够结合来自两方面信息更好地学习生字词。对中等能力的儿童，拼音和语境的影响也是有交互作用的，不同的是这种交互作用表现为他们在不带拼音且语境弱的句子中的正确率远远低于在其他句子中的正确率。这表明，中等能力儿童能够利用拼音学习生字词，也能利用语境学习生字词，但他们还不能够把两种信息结合起来，因此在有拼音注音且语境强的句子中的正确率没有明显高于在其他句子中。对于能力低的儿童，拼音和语境的影响很小，而且两种影响是相互独立的。可以看出，能力不同的儿童利用拼音和语境的可能性是很不相同的。
四、讨论
目前，许多研究者都同意，阅读是儿童上学后获取知识的最重要的一个来源，但与一些发达的拼音文字国家的儿童相比，我国儿童开始阅读的时间较晚，阅读的数量较少［8］，因此，如何促进、帮助儿童提早阅读、大量阅读、有效阅读是我国心理学家、教育学家应加紧研究的一个重要课题。本实验结果表明拼音在一定程度上可以帮助低年级儿童克服阅读句子时的障碍，这个结果与我们前一个实验的结果是一致的，与我国大面积的“注音识字，提前读写”的教育实践研究结果也是一致的。但是我们研究发现拼音的作用是有条件的，即拼音主要是对儿童口语中熟悉的词的识别有帮助，对儿童口语中不熟悉的词，拼音的帮助是很小的。这表明拼音的作用主要在于帮助儿童转化口头词汇为书面词汇，一旦超出口头词汇的范围，拼音是很难起作用的。因此，如何充分、有效地利用拼音在儿童早期阅读中的辅助作用是值得研究的。
阅读发展研究表明，儿童学习阅读不是从上学开始的，学前儿童已获得许多有关阅读的知识，他们已掌握大量的口头词汇，已有从口语环境中推测生词意义的能力［9］，他们能否将这些已有的知识和能力迁移到早期阅读学习中？即当他们在阅读过程中遇到生字词时，他们是否也能够利用书面语境学习、推测其意义？以前的一些研究表明低年级儿童几乎不能在阅读中利用书面语境推测生字词意义，然而，本研究发现，低年级儿童在一定程度上是可以利用书面语境的。根据我们的分析，造成研究结果不同的原因可能与实验条件不同有关，与低年级儿童字词识别的特点有关。由于低年级儿童识字量小，字词识别的能力很差，在测验句子是纯汉字时，字词识别占据了儿童阅读中大部分注意，从而大大影响了阅读中的理解、推理等高级过程，他们一般表现出不能利用语境线索。但当儿童阅读有拼音注音的句子、拼音帮助了他们的字词识别时，他们在语境强条件下的分数高于在语境弱条件下的分数，表明低年级儿童在一定条件下可以利用书面语境，他们可能将学前已有的知识和能力迁移到早期学习中。
本研究还发现在要求儿童独立阅读、克服生字词障碍时，不同能力的儿童表现出极大的差异。首先，能力较高与能力较低的儿童对阅读材料中拼音和语境线索的利用程度不同。能力较低的儿童字词识别能力很差，并且在阅读句子时利用拼音、利用语境推测生字词的可能性都很小；能力中等的儿童的字词识别能力也较差，然而，他们阅读语境弱的句子时可利用拼音，在阅读无拼音的句子时可利用语境线索去推理生字词，但当句中同时有拼音和语境时，他们却没有做得更好。能力高的儿童则不同，他们的字词识别能力较好，因此当句子中只有拼音或只有语境时对他们只有较少的帮助，而在句中既有拼音又有语境时，他们能结合来自两方面的信息以得到更好的分数。本研究结果提示，使用线索，特别是结合多种线索进行推理可能是能力高儿童的特点。另外，能力较高和能力较低的儿童在概念难的词上的分数都很差，并且没有差异，这表明，在儿童独立阅读的条件下，词的概念难度是一个非常重要的因素，概念难的词几乎是低年级儿童独立阅读中不可逾越的障碍。与概念难的词相比，不同能力的儿童在概念容易的词上表现出更大的差异，能力较高的儿童在概念容易的词上的得分远远高于能力较低的儿童。对这个结果有两个可能的解释：（1）能力高的儿童比能力低的儿童能更好地利用已有知识－口语词汇和拼音去学习和推理阅读中遇到的概念容易的生字词；（2）能力高的儿童与能力低的儿童可能在掌握的口语词汇量上有差异。这是值得进一步研究的。
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篇12
一、课堂阅读教学要充分形成师生互动
课堂的阅读教学应当是教师和学生之间的双向活动,是两者共同参与、协调完成沟通交流的信息传递过程。教师只有充分发扬教学民主,才能增强学生的课堂“主人翁”意识,锻炼他们积极思维的能力和勇于质疑的胆量,让他们尝到“跳一跳就能够得到”的甜头,让学生不仅主动参与学,也参与教。如果教师只是按照自己的思维方式与传统的教学方法,或直接或抽象地告诉学生标准答案,那就难以把教学任务落到实处,也很难影响到学生的心理意识的接受,更何况学生对老师的依赖思想也会一如既往,因此,学生的主体意识就不会被激发出来,他们就永远是臣服于知识的“奴隶”,是知识的“记事本”。在阅读教学中,必须摒弃传统的教学观念和方法,努力创设民主和谐的教学氛围,尝试着让学生参与教学,体现真正的学。
在教学中,可以这样让学生民主地参与教学:教师给学生布置的作业,题目是“读书的好点子”,然后提出要求:“您对本学期的阅读教学有何建议,请提出来,越多越好。”通过对学生的建议一一阅读及认真分析,从中选取可行的建议,辟一墙报,命名为“大家的金点子”,并将这些点子逐步运用于阅读教学中,这种方法受到了学生的大力支持,这样作为主体的学生,在教与学的过程中,就能充分体会到自主学习的乐趣和参与教学实践的快乐。当学生感觉到自己的建议被教师采纳,这种自主的权力和被激发的兴趣成为课堂教学的前奏,也成为学生主动积极参与教学的一种动力,教师通过对学生“点子”的调查,可了解哪些内容是学生最需要的,哪些方法是学生最易接受的,那些话题是学生最欢迎的,通过教学、教法的改进,就可以大大提高教学质量,收到良好的教学效果。
二、语文阅读教学的设计要有梯度
阅读的对象是文章,阅读的主要目标是读懂,这里的读懂是层次分明的能力系统。它包括阅读主体对语言的认知,对文本负载的重要信息的提取与整合,对文章内容与表达方式准确地加以分析和概括;简单的说就是认读与解读这两个环节。作为文学作品,还要进行鉴赏和评价。
认读虽简单,但也会受学生选择不一的干扰,此时就需要教师引导归纳,将学生的疑惑归结到一个焦点上,然后顺利有序地引出更高层次的问题,并加以解决。这个被认准了得提出的问题应该是“大众化”的。解读,必须做到准确把握文章的方式方法和表达的内容。就像写文章一样,阅读也该有一个整体思路,这个思路即由整体到局部,再由局部到整体。在这一轮回环中,教学要从学生的差异性出发,设计不同层次的活动内容,由认读到鉴赏,甚至到评价与创新,应体现出梯度。每一个阅读者都可以在其中发挥尽可能多的专长:善于组织的就去组织,善于观察的多谈观察所得,善于思考的积极表述思想,善于辩论的要让他畅所欲言,善于表演的要鼓励他表现自我……每个阅读者都能怀有奋发向上的情绪的话,最终会产生强大的整合效应。
在教学设计的梯度化中.每个学生都可以发挥自己的优势,处于不同层次的学生的积极性的发挥程度、专注投入程度、思考深化程度以及问题解决问题的满意度都趋于最佳状态,才能各有所得,各有提高。
三、语文阅读能力的具体培养措施
语文阅读能力的训练必须遵循其由低到高的发展顺序而进行,同时又必须以发展学生的思维力和想象力为中心,中学语文阅读能力在各阶段培养目标是不同的,一般可分为下面几个发展阶段:
1、积累阶段
这是一个动态而连续的过程,更是后面阶段能力具备和发展的基础。积累的内容包括:语言材料方面;字音、字形、字义的基础知识要打牢,能够准确地判断单复句并能分析其结构,要熟练地把握文体特征、语言表达的特点;思想感情方面:能够阅读范文和课外读物,学会理解或吸收比较丰富的思想感情,为理解和消化新材料中复杂思想感情和新观念奠定基础;同时,还要积累一定的文化知识、生活经验,以及写作技巧等方面的知识,这些知识对学生的阅读作用很大。教师应结合教材作必要的介绍,然后要求学生积累。
2、理解阶段
语言是思维的物质外壳,只有发展了思维能力,理解力才能应“源”而生,所以这一阶段主要的任务是培养学生的判断、分析,综合的思维力和联想、想象力,它们在理解过程中起着重要作用。
一是判断力的培养。判断力是指读者理解事物的本质,明确概念。可以利用文本中的判断旬或“限制和修饰成分、来训练,如“错误常常是正确的先导”这句话,如果把“常常”一词去掉,这个判断就绝对化了。因为生活中错误之后并不一定就产生“正确”。加上“常常”,对“错误”现象的本质特点揭示就准确。
二是分析、综合能力的培养。分析、综合能力构成了人类基本的思维过程,也是阅读理解能力的核心。分析能力是将事物的个别特征或个别方面分解出来的能力。只有通过分析,对课文的整体认识才能深入。综合能力就是在思想上把分析出的个别特征或个别方面综台起来考虑的能力。所以,分析能力的训练离不开综合的指导,综合能力的训练必须以分析为基础。如必须在熟悉全文的基础上训练学生给文章分段,给段分层,给句子划分结构,培养学生的分析能力,必须在分析文章的基础上让学生概括层义、段义、题旨,以训练学生的综合概括能力。给文章列写内容提纲是训练学生分析综合能力的有效方法。
三是联想能力的培养。联想能力指曲一事物的印象、观念联想到另一事物的印象、观念的能力。有了联想,可以将有形文字的意义空间拓展到最大,从而使理解更准确、合理。在阅读活动中应鼓励学生主动去联想。教师还可根据联想的类型,结合教材对学生进行联想力的训练。
