博士学位毕业论文范文

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篇1

在这方面我似乎有一些强迫症，没有提纲总觉得不踏实，总觉得茫然。一般来讲，博士毕业论文最多就用到四级标题，在写作初期，缺乏对论文细节的把握，因此很可能无法细致到四级标题的程序，因此，明确到三级标题即可。提纲的重要性，在于它基本上完整地反映了论文的思路和结构。

2、基础工作

70%以上的图表已经画好，50%以上的结果已经进行分析讨论对于理工科的研究来讲，图表是论文的核心，大部分的成果都可以用图表表示，包括一些讨论的环节，一些机理的分析。所以，无论是写大论文还是写小论文，我一直是把图表放到很优先的位置。70%以上的图表主要依赖平时完成实验后的数据处理，或者发表的一些论文，不要求格式完全正确，只要有了图表的核心内容即可。而50%以上的分析讨论其实并不容易，因为平时我们分析数据的时候，并不会撰写大段的分析讨论，最多是放到PPT中。因此，这一项其实是比较依赖小论文的，在撰写小论文的时候，通常才会做一个文字上的详细的分析，与其他研究结果的对比。>>>>简析硕士毕业论文如何选题、开题及写作

3、从第1章开始，从前往后写，最后结论、创新点、摘要

这是撰写论文的主体工作，是需要最多时间的过程。写作的顺序因人而异，我一直比较习惯从前往后写，先引言，再写方法，再写结果与讨论，最后写结论和创新点、摘要，基本上与人们的阅读的顺序是一致的。

4、找一个靠谱的模式模板

一个好的格式模板可以让撰写事半功倍，也可以避免很多细节的错误。我用的是去年毕业的师姐的模板，我所做的是把她的博士毕业论文终稿拿过来，然后把她的文字替换成我的文字。

篇2

世界上第一个专业博士学位是1920年诞生于美国哈佛大学的教育博士学位（Ed.D.）[1]5，此后，Ed.D.教育在美国逐步发展起来。1947年，美国有31所大学建立了教育专业博士学位点。20世纪50年代末，美国已经有92所大学授予一种或者两种教育博士学位，到1983年，这个数据增至167所。1995年，在美国127个教育管理博士点中，有61个只授Ed.D.学位，有43个既授予Ed.D.，又授予教育学科的哲学博士学位（theDoctorofPhilosophyinEducationDegree,Ph.D.）。到2005年，美国已经有250所高等教育机构授予教育领域的博士学位[2]26，其中至少有180所以上的机构授予Ed.D.学位[3]97。2007年的统计资料显示，美国研究综合型大学、研究密集型大学和一类硕士教育层次的高等教育机构中分别有74%、80%和81%的机构授予Ed.D.学位（见表1）。可见，美国多数高校同时授予Ph.D.和Ed.D.学位.，并且后者要多于前者。例如，在哥伦比亚大学教师学院9个系中，有48个方向授予Ed.D.学位，而单纯授予Ph.D.学位的只有24个[3]98。总之，美国的教育领域已形成了哲学博士和专业博士并重的局面。澳大利亚于1990年开始实施专业博士（包括Ed.D.）教育。1996年，有29所大学参与其中，共实施了48个专业博士教育项目。到了2000年，专业博士教育项目的总数增加到100个，2001年又增加到131个，其年增长速度为25%。澳大利亚专业博士教育项目所涵盖的学科专业为教育、商务、法律、心理学、健康科学、人文学科、设计和建筑等专业[4]173-174。从其Ed.D.教育的实施情况来看，1996年，在全国38所大学中，有一半开展了教育专业博士学位教育。可见，澳大利亚的Ed.D.教育发展速度非常快。英国的Ed.D.教育发展速度也很快。1992年，英国历史上第一个专业博士学位———教育博士在布里斯托尔（Bristol）大学诞生[5]。Ed.D.一经推出，便受到了学生的欢迎。1992~1994年，在布里斯托尔大学注册的Ed.D.学生就有100多人[6]。截至1995年，英国已经有7所大学开始了Ed.D.培养计划。到1998年，英国已有24所大学开展了29个教育专业博士学位计划，远远多于其他学科。2005年，英国Ed.D.项目数量发展到了40多个，成为英国博士生教育中发展最快的领域[7]。因此，在英国，Ed.D.教育已经成为博士学位教育的有机组成部分。

2.Ed.D.享有较高的社会声誉，社会影响正在逐步扩大

经过多年的实践努力，上述各国的Ed.D.项目不仅初具规模，而且其社会声誉和影响也在逐步扩大。Ed.D.项目既很好地适应了高等教育大众化、教育领域的专业化、社会劳动力市场、大学理念变革等多种需求，同时也深受学生的欢迎。在澳大利亚，爱迪考文大学（EdithCowanUniversity）于2000年进行了一项关于Ed.D.教育需求的调查，在被调查的17人中，有8人愿意参加Ed.D.项目的学习[8]。Ed.D.受到学生欢迎的原因有三：其一，对Ph.D.的不满。很多人对教育哲学博士培养的方向和质量表示忧虑，希望对博士生学习与研究的特点、意义等给予重新界定。第二，Ed.D.培养计划无论在培养方向、方案设计、过程与评估等方面都与Ph.D.培养有着一定的差异。第三，灵活的学制与在职学习的方式为广大教育实践工作者提供了高层次专业进修的良好途径。第四，Ed.D.适应了学生专业发展和晋职的需要。近年来，美国的一些州对教育管理人员和中小学校长的任职资格的要求逐步提高，一些拥有Ed.D.学位的人才在竞争这些职位时更具有优势，因此，当前美国很多高级教育管理和中小学校长职务都是由拥有Ed.D.学位的人来担任的。而在美国大学校长当中，也有一部分人拥有Ed.D.学位。根据2001年对美国2594名大学校长的调查，有43.2%的美国大学校长所学专业为教育，在两年制学院，该比例甚至高达73%，有20.8%的校长拥有Ed.D.学位。[9]总体来看，Ed.D.教育已经从小到大、从一国到多国逐步发展起来，其规模不断得到扩大，社会和市场对Ed.D.教育的需求日益增加。目前，Ed.D.在美国、澳大利亚、英国等国家已经发展成为一种稳定的学位，它改变了原来以学术性为主的单一博士学位体系，使得教育专业博士与哲学博士两种博士学位彼此共存，相得益彰，共同为社会培养高层次教育博士人才服务。

二、国外Ed.D.教育的问题与改革趋势

国外Ed.D.教育在取得一些成效的同时，也出现了不少问题。无论是从上述各国的Ed.D.教育实践情况，还是从人们的激烈争议中，都可以窥见Ed.D.教育目前还不够成熟，一个核心问题是它与Ph.D.教育的趋同性问题。对此，各国正在采取措施，努力对Ed.D.教育加以完善。

1.Ed.D.教育的培养目标与Ph.D.教育趋同的问题

尽管上述国家都为Ed.D.教育制定了不同于Ph.D.教育的培养目标，但是在实施过程中，Ed.D.教育的目标发生了偏离，最终导致了它与Ph.D.教育的培养目标十分相像的结果。从理论上看，美、澳、英等国在实施Ed.D.项目时，都对其目标进行了规定。它们都强调了这样一点，即通过博士水平的专业训练，培养“研究型的专业人员”（researchingprofessionals），使学生在掌握相应的专业理论知识的基础上，发展从事教育教学以及教育管理的专业能力，达成对教育专业特性的理解，养成通过科学研究来解决教育领域实践问题的意识和习惯。简言之，Ed.D.教育的核心培养目标在于为实践领域造就高层次的、具有实践研究和实践反思能力的“专家型”教育专业工作者，“实践性”是其主要价值取向。而Ph.D.教育的目标是培养“专业型的研究人员”（professionalresearchers），其宗旨在于为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员，“学术性”是它的主要价值取向。但是，在实践领域，Ed.D.教育的培养目标与Ph.D.教育的培养目标却逐步趋同，Ed.D.教育在实践中逐渐偏离“实践性”的定位，而滑向追求“学术性”的误区。在美国，这种情形特别明显。美国卡内基博士教育改革计划（CarnegieInitiativeontheDoctorate，CID）的一项实证研究表明，美国许多仅仅授予Ed.D.学位的大学在其培养过程中，把“纯学术”研究提高到与应用研究同等重要的地位；而在一些兼授Ph.D.和Ed.D.两种博士学位的大学里，只有72%的大学认为应用研究对于Ed.D.学生来说是非常重要的，另有28%的大学认为应用研究对于Ed.D.学生来说并不重要[1]5。对此，考帕兰德（Copland）指出，“在美国，人们对Ed.D.的批评不是没有根据的，Ed.D.确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”[10]。路斯•鲁曼（RuthNeumann）也指出，“在英国，教育、心理、医学、工商管理等学科领域的专业博士学位日益失去自己的特色而与Ph.D.趋同，这将会对Ed.D.的市场产生莫大影响。”[4]174归纳起来，导致Ed.D.教育培养目标偏离的原因有这样两个方面：其一，Ed.D.教育与Ph.D.教育的培养目标本身既存在着差别又有所重叠，这种重叠性是两者在实践过程中趋同的诱因之一；其二，很多国家习惯运用“学术金标准”来衡量所有的博士教育，这使得Ed.D.教育在实践中不得不迎合这种标准。一些学者由此认为，Ed.D.教育与Ph.D.教育的培养目标趋同的结果实际上是人们的“学术性价值观”与“职业性价值观”冲突与斗争的结果。针对Ed.D.教育培养目标偏离的问题，美国发起了一场要不要将两种博士学位加以区别的论争。第尔（Dill）和毛瑞森（Morrison）等人认为，应当将两种博士学位加以严格区别，即Ph.D.应当定位于“纯学术”研究，而Ed.D.则应该定位于“应用研究”。另外一些人则反对在理论研究与实践之间划清界限，认为模糊Ed.D.与Ph.D.之间的界限反而会有利于教育博士学位系统的整体发展[11]。但总体来看，前者占据优势，即要求对Ed.D.教育的培养目标进行准确界定，强调Ed.D.要面向实践，以将它与Ph.D.区别开来。美国的卡内基博士教育改革计划（CID）针对Ed.D.培养目标的偏离现象，强烈呼吁为教育实践领域重新设立一个新的博士学位———“专业实践博士”（ProfessionalPracticeDoctorate,P.P.D.）[2]29。尽管这种设想尚未被真正付诸于实践，但它至少反映出了美国Ed.D.教育的培养目标改革的必要性和方向。

2.Ed.D.教育的入学标准与Ph.D.教育趋同的问题

从当前美、澳、英等国的做法来看，Ed.D.教育的招生主要看学生是否具有相应的专业工作经验，但这并不是唯一依据，不少大学对招生对象的学术水平也提出了类似于对Ph.D.招生对象的要求。美国学者舒尔曼（Shulman）在安德森（Anderson）、麦菲（Mur-phy）等人的研究基础上指出，“从招生的角度来看，Ed.D.与Ph.D.的差异是微小的，申请项目时所要求的经历（课程）和业绩（学术论文）是极其相似的”[2]27，这种入学标准方面的趋同性实际上违背了Ed.D.教育的本来旨趣。对此，一些学者要求Ed.D.教育在确定招生标准时，要充分从自己的特色出发，突出学生的专业实践经验、实践研究意识与能力在入学审查中的地位，适当放宽对学生的学术背景和学业成绩的要求。

3.Ed.D.教育的培养模式与Ph.D.教育趋同的问题

Ed.D.教育在培养过程中出现的另外一个问题是存在着“学院化”的倾向。美国、澳大利亚、英国等国家在实施Ed.D.教育时，基本上都选择“以大学为中心”的培养模式。由于大学具有学术研究的优势和偏好，Ed.D.教育在培养过程中普遍存在着“为教学而教学，为研究而研究”的现象。同时，在“以大学为中心”的培养模式下，Ed.D.的导师与教学人员基本上是依靠Ph.D.教育的教学队伍，缺少专职的导师队伍和教学队伍，并由此衍生出一些难以克服的问题。在大学教师队伍中，大部分人都受过了Ph.D.的教育，在价值观念上，他们信奉学术，而不屑于从事专业学位教育；在教学、指导方法与论文要求上，他们也习惯以对待Ph.D.学生的方式来从事Ed.D.教育。正如舒尔曼等人所指出的那样，“以大学为背景而设立的博士学位在本质上和程序上都必然以学术为根基。”[2]27总之，在“学院化”培养模式下，Ed.D.教育的课程设置、教学方式、教学方法、导师队伍、学位论文要求都很难保证自己的特色，而趋同于Ph.D.教育。其结果导致两种模式培养出来的人才除了证书不同以外，知识结构、能力素质毫无特色可言。为此，一些研究者发出倡议，应该借鉴其他学科或专业（如企业管理）的“产、学、研”相结合的专业博士培养模式来实施Ed.D.教育。具体地说，在开展Ed.D.教育时，应该给教育领域（包括中小学和教育管理部门等）的一线专家或行业协会以设计、实施和评价Ed.D.教育的话语权，并且确保在Ed.D.教育的整个培养过程中实现多主体之间的有机合作。

4.Ed.D.教育的课程学习与Ph.D.教育趋同的问题

从上述各国Ed.D.教育的课程设置来看，它们大都实行模块化（Module）的课程，一般分为核心课程模块（如教育基本理论知识或管理基本理论知识等）、教育前沿与实践性问题研讨模块（有些大学的Ed.D.教育项目将此模块合并在核心课程模块之中）、教育研究方法课程模块、选修课程模块、学科专业课程模块（有些Ed.D.教育项目将此模块合并在选修课程模块）。从表面上看，这些模块课程似乎已经突出了Ed.D.教育的特点，但从各国Ed.D.教育的实践效果来看，Ed.D.教育的课程设置与学习仍存在着明显的弊端，即这些课程的学习内容、学习方式存在着学术色彩过于浓厚而与Ph.D.课程趋同的问题。莱梧（Levine）曾批评说，“教育实践领域的变革日益频繁，但美国的Ed.D.教育却忽视了这一点，其开设的课程与教育领导者的现实需要并不相关……，人们正在担心Ed.D.教育是否能够继续承担起造就具有卓越管理能力的教育领导者队伍的重任。”[12]目前，更多的学者已经指出，Ed.D.教育的课程设置与学习存在着理论与实践脱节的问题，没有关注行业实践的需要和学生的专业发展的需要。

5.Ed.D.的论文及评价标准与Ph.D.趋同的问题

在实施Ed.D.项目过程中，各国普遍把毕业论文看成是授予学位的硬性要求。尽管Ed.D.的学位论文在字数要求上比Ph.D.少，但其论文的框架结构、学术水准、评审与答辩程序等基本上参照了Ph.D.的标准。因此，出现的突出问题是，Ed.D.的论文过于学术化而与Ph.D.的论文风格雷同。Ed.D.论文在选题上没有充分关注实践问题的解决，很多Ed.D.论文的研究方法也与Ph.D.论文的研究方法趋同。由此，引发出这样一些质疑。其一，论文是否就是Ed.D.项目的妥帖的最高要求？其二，Ed.D.学生究竟应该做什么样的研究？人们在对Ed.D.与Ph.D.毕业论文雷同表达不满的同时，也作出了一些变革措施。美国和澳大利亚的部分大学开始取消传统的Ed.D.学位论文，但此举招致了一些学者的反对。反对派认为，取消毕业论文实际上就意味着降低了Ed.D.的质量标准和“含金量”，并批评它是大学迎合学生的庸俗化教育行为。在反对派看来，与Ph.D.一样，专业博士学位也属于研究型学位，“研究”也是专业博士学位（包括Ed.D.）的规定性特征，只不过对于Ed.D.来说，其研究的核心特征应当表现为“专业性”而非纯粹的学术性；其研究的独创性要求体现在“专业独创性”上，而不是体现在Ph.D.所追求的“学术独创性”上。因此，Ed.D.和Ph.D.的研究只在特色方面存在不同，而不应当有水平高低的不同。从这个意义上来说，Ed.D.学生也需要撰写符合严格标准的毕业论文，以便充分展示自己的研究能力和成果。

三、对我国开展教育博士专业学位教育的思考与建议

当前，我国教育博士专业学位（Ed.D.）教育已经逐步拉开了序幕。上述美、澳、英等国家在实施Ed.D.教育过程中存在的问题及其改革趋势对我们颇有参考价值。我们不仅应当充分估计我国在实施Ed.D.教育过程中可能出现的问题，而且还应当从多方面采取预防性措施，尽量将问题提前化解。为此，提出以下一些建议。

1.明确Ed.D.教育的培养目标，并确保其在实践中得到贯彻落实

培养目标无论对于哪一种学位教育来说都是非常重要的，它规定了该学位教育的培养方式、课程设置、评价标准等要素。对于Ed.D.教育来说，其产生的最大动力来源于专业实践的强烈需要，因此，专业性（professionalaity）、应用研究性、实践性应当成为制定Ed.D.教育培养目标的逻辑起点，也应当成为Ed.D.区别于Ph.D.的基本依据。为此，我们认为，在确立我国教育博士培养目标时应着重考虑三个方面的目标：第一，要强调培养“研究型专业人员”；其次，要强调解决教育领域的实际问题，产出与教育实际密切相关的实践性知识；三是要重视对博士生在职专业发展的促进。当然，仅仅从理论上对Ed.D.教育的培养目标进行规定还不够，最为重要的是要在Ed.D.教育的各个培养环节及其实践中加以落实。从国外的问题来看，由于种种原因，Ed.D.教育的培养目标在实践中发生了偏离现象，导致了Ed.D.教育与Ph.D.教育的趋同性。为了纠正这种现象，美国很多大学提出要强化Ed.D.教育的实践性，这体现在对Ed.D.教育的招生标准、课程设置、导师遴选、学习方式等多个环节的改革上，但最为明显的是体现在对Ed.D.学生的毕业论文要求和评价标准的革新上，这一点下文还会谈到。

2.确立科学的Ed.D.教育的入学标准

综合考察上述各国的Ed.D.教育入学标准可以发现，它主要包含了这样几个要素：其一，学位和学术背景；其二，工作经历与经验；其三，个人兴趣与专业发展需要。借鉴这些国家的经验，我们认为，我国有必要对教育专业博士申请者提出一些具体的入学要求，如：①已经获得硕士学位；或获得学士学位后，在报考学科、专业或相近领域已经工作5年以上，可以同等学力资格报考，但必须出示相应的学术水平证明（如2篇左右的学术论文或省部级的科研成果获奖）；②已经有3~4年以上教育领域的工作经历；③对教育实践领域的问题持有兴趣；等等。同时，从我国的国情出发，为了杜绝人情、权力等因素的干扰，确保Ed.D.学生入学的公正性，参照教育硕士招生方式进行Ed.D.入学联考也是值得考虑的措施。联考合格后，必须通过资格审查和面试，对申请者的专业发展需要、研究意识与能力等进行严格的、严肃的综合考察，以便于决定是否录取。

3.选择特色化的Ed.D.课程和学习方式

基于“研究型的专业人员”的培养目标，我们认为，我国Ed.D.的课程模块应该包括：①研究方法课程。美、澳、英等国的Ed.D.课程基本上都包含了这类课程，这部分课程的学习方式主要采用讲授和研讨相结合，国外的考核办法是要求学生在学习该类课程后，提交5000字左右的论文或做一个应用性的研究设计（Project）。北京大学在Ed.D.教育探索中，也设置了这类课程，并进一步把Ed.D.的研究方法课程分为“教育研究过程与方法概论”和“研究过程与方法的运用”两个部分，其主旨在于更好地为学生的研究打基础。②专业理论课程。开设大约7~8门的教育理论课程，比如教育管理专业的Ed.D.教育可开设教育政策分析、教育管理学、教育评价学、教育前沿问题等课程。这类课程主要采用集中讲授的方式来进行，但也要尽量避免过于学术化。该类课程结束后，学生提交合格的作业后，即记入学分。③实务课程。这类课程应该直接针对实践问题，主要目的在于提高学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力。学习方式可采取专题研讨的方式。除了这三个课程模块，是否需要增设外语、政治“公共素养课”值得探讨。

4.突出Ed.D.学生论文的实践性和特色性

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    毕业论文的基本教学要求是:

    1、培养学生综合运用、巩固与扩展所学的基础理论和专业知识,培养学生独立分析、解决实际问题能力、培养学生处理数据和信息的能力。

    2、培养学生正确的理论联系实际的工作作风,严肃认真的科学态度。

    3、培养学生进行社会调查研究;文献资料收集、阅读和整理、使用;提出论点、综合论证、总结写作等基本技能。

    毕业论文是毕业生总结性的独立作业,是学生运用在校学习的基本知识和基础理论,去分析、解决一两个实际问题的实践锻炼过程,也是学生在校学习期间学习成果的综合性总结,是整个教学活动中不可缺少的重要环节。撰写毕业论文对于培养学生初步的科学研究能力,提高其综合运用所学知识分析问题、解决问题能力有着重要意义。

    毕业论文在进行编写的过程中,需要经过开题报告、论文编写、论文上交评定、论文答辩以及论文评分五个过程,其中开题报告是论文进行的最重要的一个过程,也是论文能否进行的一个重要指标。

    一、选题

    毕业论文的题目要注重实用,以利用所学的理论、方法等专业知识在企业业务操作中的实际应用为主。可从将专业理论知识应用在企业实际运作中或者分析企业先行操作的情况进行分析,找出其中的不足并提出改进措施或者是值得学习推广的环节并分析推广的可行性。

    建议题目:

    XXXX在XX企业中的应用分析 XX企业XXX的应用分析

    XXXX在XX企业中的应用分析

    XX集卡车队提高服务质量途径分析

    XX集装箱码头堆场管理岗位提高效率方法分析 XX国际货运公司促销策略研究

    XX企业开展业务面临的主要问题及应对策略研究

    二、论文格式 建议五段格式,即

    一、公司及所分析业务、流程或方法等的简单介绍

    二、所写理论知识的介绍或阐述

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摘要：双导师制是一种新型研究生培养模式，文章从中医学专业学位硕士研究生的角度论述双导师制的内涵，探讨双导师制实施的优势，提出了双导师制实施过程中面临的问题及应对措施，寻求一条培养中医临床医学高层次应用型专门人才的新途径，有利于推动我国中医药事业的深入发展。

关键词：中医学；专业学位硕士研究生；双导师制

中图分类号：G646文献标志码：A文章编号：1674-9324（2020）14-0125-02

中医学专业学位硕士研究生是继承与发展祖国医学的重要力量，其医疗素质和科研能力直接关系到中医学的发展前景。导师是研究生教育培养的基础，中医学专业研究生培养旨在向社会提供高层次人才，满足各级医院医疗人才的需要。随着我国对中医人才的需求增大，中医专业型研究生招生人数也日益增加，同时师资严重匮乏，导致教学压力增大，传统的单一导师负责制难以满足现状，如何将科研与临床落实在研究生教学中以及提高硕士研究生的综合能力，是当代中医专业学位研究生教育的当务之急。

一、双导师制的现状及内涵

双导师制是指由学校内的科研及基础指导老师和一个校外（研究所、医院）临床实践的指导老师组成的双导师队伍，利用校内外丰富资源，共同指导研究生科研、临床上的学习，培养出更全面、更高层次的医学人才。通过校内外两位导师的配合，共同指导、联合培养，充分发挥双方优势，目的是提高研究生的培养质量。校内导师一般由具有较高科研水平、丰富的教学经验、综合能力较强的导师担任，研究生前期的课程及基础学习由校内导师指导，是研究生专业知识的领路人，可以充分利用校内学习平台，督促学生进行理论学习，培养研究生的科研及创新能力；校外导师一般由具有丰富临床经验及高尚的医德医风、长期从事临床工作的专家学者担任，帮助学生将理论与实践相结合，并解决学生在临床实践中遇到的问题，鼓励学生提出问题、思考问题、解决问题，不断提升学生的实战能力和发展空间。两位导师优势互补，集思广益，共同指导学生完成研究生学业。

二、双导师制的优势

校内导师主要指导学生理论课的学习，培养学生的科研能力和创新思维，引导其掌握高效率的学习方法，在学习和生活中用深厚的理论基础及科研能力潜移默化地影响和教育学生，为研究生提供较好的学习平台。由于学生刚开始接触专业课，校内导师可给予其较好的指导和答疑解惑。校外导师的主要职责是给予学生临床上的指导，提升其临床技能及解决问题的实际能力，通过良好的医德医风和较高的沟通技巧，言传身教地影响学生，学生长时间与临床导师接触和学习，形成初步的临床技能、职业判断能力，以适应未来工作的需要。两位导师合作参与指导学生的毕业论文、技能操作、毕业设计等。双导师制的优势有以下几点：（1）两位导师合作，相对于单一的导师制度，具有更好的专业知识和更大的发展空间，能够扩展研究生的知识面，使其视野更加开阔，对医学科学的认识也更加独到及深入。（2）以往单一导师制是导师与学生的双向交流，而双导师制实现了学生与导师以及导师与导师的三方交流，两位导师通力合作，以学生为主体，实现理论与实践相结合，三方积极合作讨论，导师之间也能相互切磋，进一步了解对方的培养方法，同时能够及时得到学生的反馈与想法。（3）从传统中医师承或者单一导师制的角度看，传统的师承或者单一导师制往往受到学术保护思想影响，容易听取一家之言，不能打开思路、博采众长，不适合现代研究生培养，而双导师制的建立，两位导师各有所长、集思广益，同时给研究生提供不同的思路。

三、双导师制存在的问题

中医专业硕士研究生双导师制作为一种区别于传统师承及单一导师制度，是一种新型的研究生制度，存在未确立双导师具体职责、研究生对导师的认同感低、校内外导师之间缺乏交流以及专业学位培养定位不明确[1]等问题。首先，导师资源不足，导师资格的确认和遴选制度不完善，导致导师的能力参差不齐，不能给予学生应有的研究生培养支持，且部分校外导师带教经验不足，不能够调动学生学习积极性。其次，专业学位研究生培养定位不明确[2]，未确立两位导师具体职责，校内导师可能由于科研压力疏于对专业学位研究生培养，把临床实践作为研究生的主要工作，而临床导师忙于本职的临床工作，甚至还要负责规培生、实习生、见习生、研究生、进修生的带教工作，带教不严谨，培养计划未落实，从而使双导师制有名无实。同时双导师制中还存在两位导师交流较少的情况，缺少一个健全的研究平台，两位导师可能是不同领域的专家学者，处于不同的机构，双方或与研究生的三方交流不足，无法系统跟踪中医专业学位硕士研究生校内外培养过程中出现的各类问题。双导师制是一种区别于传统单一导师制的新型导师制度，双导师制提供的多层面学习平台的优势同时也给研究生带来了一定压力，研究生在繁忙的学业中既要临床轮转完成规培计划，又要完成学校要求的科研学习，部分研究生暂时不能接受和适应双导师制。双导师制是一种适合现代研究生培养的新型导师制，但由于目前制度尚未完善，仍处于初步发展阶段，如何充分发挥双导师制对研究生培养的优势，有待进一步研究和实践。

四、构建双导师制的建议

1.各大高校要根据自己的实际情况，确定合适的招生规模，保证研究生的数量和质量，同时也保证导师能有充足的时间对研究生进行教导，在毕业时严格把关研究生的学位论文质量。

2.要建立健全双导师制。在研究生导师资格的确立和遴選上，必须严格选择具有丰富实践经验和责任心强的专家学者，能够带领研究生完成培养计划，帮助研究生建立正确的人生观、价值观、世界观，为社会提供高层次的医疗人才。

3.明确双导师的具体职责及对研究生培养的定位，将双导师制度落到实处，制订研究生培养计划相关细则，如研究生学位论文具体由哪位导师推进，规培轮转计划由哪位导师负责跟进，等等。虽然两位导师具体职责很难细化分工，也容易出现导师之间各管各的情况，但是只要清晰地指出两位导师的培养责任，同时发挥研究生自身积极性，在两位导师之间沟通交流，双导师制的实施和研究生的培养就能够落到实处，为研究生提供更好的学习平台。

4.調动研究生积极性，增加研究生对双导师制的认同感[3]。研究生是学习的主体，研究生只有从心里认同、接受双导师制，才能在两位导师协同培养中获益，也才能保障双导师制的顺利实施。因此，学校和导师均应与研究生多加沟通，让学生明白双导师制的内涵和优势，能够主动参与两位导师组织的学习和实践中，否则只会徒增研究生和导师压力，影响双导师制的实施。同时，研究生作为培养的主体，应明确自己的培养计划，根据自身实际情况制订出更加严格的培养计划，在两位导师通力合作的支持下，高水平地完成研究生的学习。

五、总结

在中医专业学位培养中开展“双导师”制度符合现代社会和医疗环境的需求，能有效提高中医专业学位研究生临床能力、科研能力及创新能力，进而为未来医疗事业提供高水平人才。中医专业型研究生，既要完成学校的课题及毕业论文，又要在医院完成临床轮转，高校与临床医院通力合作，优势互补，相互交流，不仅帮助研究生加强了理论与实践相结合，拓宽了眼界，增强了医院的科研能力，还提高了高校的教学质量。

中医学毕业论文范文模板(二)：中医学博士学位论文质量评价指标体系的调研与探讨论文

摘要通过对国内中医药高等院校中医学博士学位论文质量评价指标体系的调研，了解国内中医药高等院校中医学博士学位论文质量评价指标体系现状，分析各中医药高等院校中医学博士学位论文质量评价指标及权重，探讨影响中医学博士学位论文质量的相关因素及中医学博士学位论文质量的评价问题，探索中医学博士研究生培养质量评价的途径和方法，为中医学博士学位论文评价指标体系的构建提供理论和实践依据。

关键词中医学博士学位论文质量评价指标体系

中图分类号：G420文献标识码：A

研究生教育是高等教育的最高层次，担负着培养具有前沿知识、创新能力以及掌握高水平技能人才的重任，对国家经济和社会发展具有战略意义。纵观我国研究生教育工作的发展，其重点逐步经历了由教育制度完善到提高研究生质量的转变。《学位与研究生教育发展“十三五”规划》提出六大发展改革任务，其中一项重要任务就是“稳步发展博士研究生教育”，博士研究生教育最重要的指标是博士学位申请者在获得博士学位时的质量。目前对博士生培养质量及其评价的研究，近年来已成为学术界与舆论关注的热点。

1研究背景

博士教育的关键在于培养质量，博士学位论文作为博士研究生在学期间所学知识的综合体现，很大程度上反映出博士教育所取得的成果与存在的问题。博士学位论文质量评价是改进和完善博士研究生培养模式及管理方式的有效途径和检验指标，对博士生培养质量评价展开研究，具有十分重要的价值和意义。

2研究方法

2.1资料来源及方法

通过调研国内具有中医学博士学位授权点的高等中医药院校，选取其中已有中医学博士毕业生的14所中医药院校的“中医学博士学位论文评阅意见书”（以下简称“评阅意见书”），对其评价指标进行归纳整理分析。

2.2评价指标名称统一化

对各中医药院校“评阅意见书”中评价指标名称描述的统一性问题，参照湖北中医药大学博士学位论文评阅意见书，对同义的名称信息进行统一。“论文选题、选题价值、选题”统一名称“论文选题”；“论文的创新点、论文的创新性、论文成果的创新性、创新性”统一名称“论文的创新点”；“科学态度和写作水平、论文写作能力与总结提炼、写作表达能力、写作水平、写作能力”统一名称“科学态度和写作水平”；“科研能力、科学研究的能力、科研作风”统一名称“科学研究的能力”；“理论基础、基础理论与专门知识”统一名称“基础理论与专门知识”；“论文综述、文献综述、综述”统一名称“论文综述”；“论文价值、实用价值”统一名称“论文价值”；“设计思路与方法研究、研究方法和技术水平”统一名称“设计思路与方法研究”。

3中医学博士学位论文质量评价指标的权重比较和分析

将14所中医药院校“评阅意见书”中的评价指标进行统一处理后，归纳整理分析比较各评价指标的权重。

指标权重满分比从高到低依次为“论文选题”（92.86%）、“论文的创新点”（85.71%）、“科学态度和写作水平”（85.71%）、“科学研究的能力”（71.43%）、“基础理论与专门知识”（71.43%）、“论文综述”（64.29%）、“论文价值”（14.29%）、“设计思路与方法研究”（14.29%）、“实验数据处理与文献资料引录”（7.14%）、“工作难度和工作量”（7.14%）及“论文规范性”（7.14%）。

指标重要性赋值从高到低依次为“论文的创新点”（28.75€？3.6）、“科学研究的能力”（26.2€？.69）、“基础理论与专门知识”（21.37€？.23）、“实验数据处理与文献资料引录”（20€？.92）、“论文价值”（18.4€？.43）、“设计思路与方法研究”（18.4€？.34）、“论文综述”（17.967€？.467）、“论文选题”（17.438€？.166）、“科学态度和写作水平”（12.725€？.41）、“工作难度和工作量”（10€？.71）及“论文规范性”（10€？.70）。

权重满分比大于50%的指标有6个，包括“论文选题”、“论文的创新点”、“科学态度和写作水平”、“科学研究的能力”、“基础理论与专门知识”及“论文综述”。根据评价指标权重满分比值可以看出，50%以上的中医药院校对中医学博士学位论文的质量评价时都选用“论文选题”、“论文的创新点”、“科学态度和写作水平”、“科学研究的能力”、“基础理论与专门知识”及“论文综述”等常用指标，这些常用指标中“论文的创新点”、“科学研究的能力”、“基础理论与专门知识”赋值均比较高，是影响中医学博士学位论文质量的关键。

权重满分比小于50%的指標有5个，包括“论文价值”、“设计思路与方法研究”、“实验数据处理与文献资料引录”、“工作难度和工作量”及“论文规范性”。说明在制定评价指标体系时各院校也有一些特异性的差异，根据评价指标权重满分比值可以看出，部分院校尤其看重博士学位论文的“实验数据处理与文献资料引录”和“设计思路与方法研究”两个指标。

4中医学博士学位论文质量评价指标体系的探讨

4.1中医学博士学位论文质量评价指标体系的特点

4.1.1指标体系的可靠性

本研究收集的中医学博士学位论文质量评价体系是来自于国内具有中医学博士学位授权点且国内普遍认为培养质量较高的高等中医药院校。基本涵盖目前国内中医药类高校对中医学博士学位论文质量评价的各个标准。具（下转第69页）（上接第67页）有较高的权威性，协调程度较高，充分显示了评价的可信性和可靠性。

4.1.2指标体系侧重中医学学术学位型博士培养特点

相比中医专业学位型博士，学术学位型侧重于中医学学术理论水平和实验研究能力，以培养中医学科学研究人员为目标，其学位论文应更注重研究创新性，对中医学领域在知识和认识上能作出独特而有意义的贡献。指标“论文的创新点”和“科学研究的能力”在该各评价体系中给予了较高的权重，这也充分显示了学术学位型博士培养特点。

4.2问题与建议

4.2.1采取多元模式，分类构建评价指标体系

把握住研究生学位论文质量也成为保障研究生教育质量的关键，各高校须以博士学位论文评价的目的为出发点，针对不同学位类型博士研究生，分类构建学术学位型和专业学位型质量评价指标体系，以适应对不同学位类型研究生学位论文的要求。

4.2.2進一步探索描述性评价与量化评价相结合的评价模式

针对现有博士学位论文评价缺陷，突出量化评分作用，有利于更清晰、更精确有效地评价博士学位论文水平，这也是评价制度更加成熟、更加科学的重要标志之一。但就评价博士学位论文整体质量和创新性而言，描述性评价仍是最基本、最重要的方法，其评审意见的指向性和主导性仍是显著的、有价值的，对培养单位改进博士生培养工作，提高培养质量起着不可替代的作用。为此，我们认为以描述性评价为主，发挥量化评价的有益作用，将两方面结合起来，有利于全面客观地评价博士学位论文的质量和水平。