焊接教学论文范文

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焊接结构生产的课程内容安排以焊接结构生产工艺过程为主线，以焊接方法与技能为重点。课程内容融合了焊接方法与操作、焊接检验、金属焊接性及焊接结构等的基础知识与技能。焊接结构生产课程安排突出岗位技能的培养，并把抽象的理论知识融入到实践中，是理实一体化较强的课程。课程教学探究采用现场教学探究法，教学探究场所全部安排在焊接实训室进行。经过近几年教学探究改革的探索与实践，学生的动手能力、技能水平提高了；理论联系实践，解决问题的能力也提高了。高职学生作为大学生的一个特殊群体，与本科院校的大学生相比较，他们面对更多来自心理、生理、环境的变化，承受着人际关系、学习、就业等方面的更大压力，更容易产生自卑、焦虑、悲观、厌学等心理问题。由于这些心理问题，高职学生普遍存在对学习的倦怠现象，主要表现在学习心理方面：缺乏就业信心，学习方向犹豫不定，缺乏学习动机，思想混乱，想学的东西太多。在学习策略方面：缺少学习方法，记不住；有时迷茫，不知从哪学起。最终表现为：学习不认真、不努力；学习不主动；上课不听讲的倦怠现象。钢结构制作模块是技能型很强的课程，焊接技术应用型人才不但要具有理论知识，更需要较高的焊接技能和丰富的实践经验。因此要学好该课程，不仅要经过大量的技能训练，还要有实践经验积累。这就给学生一种“脏、累”的感觉。鉴于高职学生的学情，很多学生一开始学习兴趣较高，但难以坚持下来，最终导致课程教学探究不圆满。为解决这一难题，教师在教学探究过程中可采取多种措施，如采用项目教学探究、案例教学探究等教学探究方法，在学生中开展竞赛等等。采取的措施很多，虽然当时效果显著，但长期效果不明显。为解决这一难题，我们对学生采取问卷形式、座谈会等形式进行调查。调查分析认为，学生学习兴趣不高或兴趣维持时间短的原因主要是没有职业兴趣、没有学习目标、没有学习主动性。

二、课程改革思路

为提高学生的职业兴趣及学习的主动性，我们采用问卷、座谈等形式对工科类学生的兴趣爱好、课余生活等进行了调研，将学生的兴趣爱好与职业、专业学习联系在一起。我们将学生感兴趣的产品作为载体，并将生产这一产品作为课程学习的最终目标。比如，学生对矿车比较感兴趣，我们就以矿车的生产制作过程为主线，以矿车生产各环节为载体，让学生为实现矿车的生产自主学习所需的知识与技能。这样用学生感兴趣的矿车作为学习的动力，可以让学生为完成这一目标进行不懈努力。以产品制作为载体，一方面提高学生的学习主动性，提高课堂教学探究效率；另一方面，可以将学生的兴趣爱好和职业兴趣联系在一起，提高学生的职业兴趣，从而进一步提高学生对职业的爱好。

三、课程内容及教学探究方法创新

基于课程教学探究现状及存在的问题，对课程内容及教学探究方法进行改革，主要体现在以下几个方面。

1.采用兴趣教学探究法，将学生兴趣引入课程通过调研，我们将学生感兴趣的产品建立资源库，在第一堂课进行课程介绍时，让学生了解通过学习将来能够从事的行业与工作，同时向学生展示资源库的资源。通过调查、讨论、分析，确定学生最感兴趣且适合教学探究的产品，并进一步充实产品资源库。将确定的产品的制作作为载体引入课程，让学生明确这门课的学习任务。这样，通过将学生的兴趣引入课程，来明确学习目的，提高学习的积极主动性。

2.以产品制作为载体，对全部生产过程实行理实一体教学探究以产品制作为载体，从产品分析、备料、下料到装配焊接，再到最终的产品检验，全部在实训室进行，实行理实一体教学探究，将抽象的理论知识融入到实际操作中。在实际操作中发现问题，提取并学习理论知识，最终指导实践。这样，一方面可以避免学生对理论知识的厌烦感，另一方面还可以加深学生对理论知识的理解、记忆，增强学生对理论知识的应用能力。此外，整个教学探究过程贴近生产实际，让学生了解企业生产，进一步了解专业，热爱专业，增加专业兴趣，提高学习主动性。

3.将抽象理论与实践相结合，化抽象为直观焊接应力与变形是焊接结构生产中不可避免的问题，是焊接结构生产课程中的重点与难点，知识点比较抽象且较难理解、记忆。在以产品制作为载体的教学探究过程中，在学生制订方案前，教师要提示学生应力与变形的问题及可能会出现的问题。学生根据教师提示制订方案，对于不愿接受教师建议的学生，也可按照自己的想法制订方案并实施。由于方案的不同，最终产品的变形也不同，通过互相交流，学生既可以直观地了解应力与变形的影响，也可以学习到防止应力与变形的措施，还能清楚消除应力与变形的措施。金属焊接性一直是作为一门课程出现在人才培养方案中的。但这门课程理论性较强，且比较散，且若教学探究安排不够合理，学生学习之后不知用在何处，所以学生的厌烦心理较重。在以产品制作为载体的教学探究过程中，我们将金属焊接性应用到其中，根据不同的选材使学生了解所选材料的焊接性及其焊接工艺，根据学生之间的互相交流，了解其他材料的焊接性及其工艺措施。通过这种方法，将抽象理论直观化，一方面可以加深学生对知识的理解与掌握，另一方面也可以减轻学生对理论学习的厌烦心理。

4.在教学探究过程中真正体现“学生为主体，教师为主导”在整个教学探究过程中，以学生为主体，教师为主导。即在教学探究过程中，学生自己制订方案，自主完成任务，教师只起引导和监督作用。教师的主要职责是为学生提品结构图样、材料和所需的设备、工具及使用方法；为学生提供学习资源及方法；引导学生进行生产流程布置及安排；以问题的形式提示学生各生产环节中可能会出现的问题；在生产中出现问题时给学生提供建议或意见；监督整个生产过程及进程。

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实训课堂参加学生共计30人，分成6个小组，每组5人。每组学生根据项目任务和要求查阅课本和有关资料讨论并制定操作计划和流程。操作计划和流程制定如下：①检查焊条的质量和受潮情况，把E4303型焊条放置到焊条烘干箱中，温度调至75℃～150℃烘干1～2h。②用角向打磨机清除钢板坡口两侧20mm以内的油污和铁锈，直至露出金属光泽。③用角磨机或扁锉打磨出坡口钝边。④按照技术要求，做定位焊与反变形。⑤按照焊接位置装夹钢板。⑥查阅资料总结本课题操作要领。打底焊：短弧短路过渡熔滴；电弧1/3吹向背面，2/3贴覆在正面熔池上，熔池前沿形成熔孔；控制熔孔形状和大小，上下应一致；保证接头质量，可以采用热接和冷接。充焊：采用锯齿形运条法；焊条摆动中间快，两侧停顿时间足够，避免形成凸形焊缝。填充层焊完后焊缝比坡口边缘低1～1.5mm。焊接时注意不能破坏坡口两侧棱边。盖面焊：运条方法同填充焊；熔掉棱边，防止咬边。⑦查阅课本列出焊接工艺参数，并在实践中确认和检验。

2.实施计划

按照计划，由组长合理分配小组成员的操作时间，轮流焊接。焊件完成后由施焊者本人写上编号，放在指定地方，并清理施焊现场。

3.成果展示

当每组所有成员都焊完后，由组长带领本组成员对焊件进行自评和互评，总结焊接中出现的缺陷和难点，并对老师提出的有关工艺问题给予解答，最后将讨论结果汇报给老师。

4.教师对学生作品进行检查、评价、示范和总结

教师首先对学生的焊件按照评分标准进行打分，然后和学生共同分析焊接中出现的缺陷，并用相关工艺知识解释产生缺陷的原因以及解决的办法，最后可根据课题的难易程度身体力行选重难点部分进行示范操作，做出样品，便于学生在以后操作练习中有所参照。

二、项目教学法实施过程中的心得体会

焊接专业课堂实施项目教学法以来，通过不断实践和探索，体会如下：

1.确立的项目要恰当、实用。项目课题的确立要综合考量

首先，项目确立的目的性和实用性要强，能够帮助学生突破课题重难点。其次，项目的确立要基于学生有一定的操作水平；最后，项目的确立能够凝聚所有学生的智慧，顾及大多数学生的喜好，能让学生练习掌握后有一种成就感。当然，每个项目不一定都要面面俱到，教师要根据具体的教学目标（掌握新知识、新技能还是培养其他能力或是复习以往知识）来确立最合适的项目。

2.根据项目的难易程度，教师可给予适当引导

学生在独立完成项目过程中，教师可进行适当的引导。引导主要包括对项目涉及知识的重难点、操作要领和步骤的解释。学生在项目实施过程中难免要遇到困难，教师要给予及时指导，并且要把握指导的尺度，做到恰到好处。教师启发性的或提纲挈领式的引导不但会疏通学生的思路，开阔学生的视野，帮助学生有效地去分析问题和解决问题，同时对学生的知识衍射能力和创新能力也有促进作用。

3.对学生项目作品的评价要客观公正

为了能更好地体现评价的科学性和公正性，我在每个课题测试中都制定了评分标准。学生先依据评分标准自测自评，自我定性；然后互评，让学生对焊接作品进行共享，从学生的角度发现问题并提出改进意见。最后教师对焊接过程中出现的问题进行归纳总结，尽量客观地从正面评价学生的作品，适时引导学生通过自我反思和相互评价了解自己的优势和不足，取长补短，以评促学。

4.教师要有实施项目教学法的业务能力和综合素质

相较于其他教学方法，项目教学法更适合于工科专业知识和技能的学习。专业课教师要想在自己的课堂中引入项目教学法，不仅要具备理实一体化的焊接专业知识，还要有规划、管控、评价及拓展项目的综合能力，充分发挥项目教学法的优势。教师在不同项目课题实施前，要根据学生的实际情况和技能操作水平，制定出切实可行的学习目标，在照顾多数学生学习基础的前提下，让项目组长去统筹安排。

5.人人参与项目，全面提升学生的职业素养

实施项目教学法时，小组成员之间分工一定要明确，要让每一个学生在项目推进过程中有事可做，把学生被动接受的学习方式转变为主动探索和自主学习。教师也要适应角色转变，重视受教育者职业能力的发展和提高。通过项目教学法的实施，不仅要完成简单意义上的教学目标，同时也要对学生的动手实践能力、分析问题能力、与人合作能力和责任意识起到培养和促进作用。

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关键词：汉英文化；差异；大学英语；教学

l汉英文化差异的表现

文化是一种复杂的社会现象，无所不在，无所不包，渗透于社会生活的各个方面，是人类社会生活和精神生活所取得成就的总和。而语言作为文化的一部分既是文化的载体和表达形式，又是文化传播和继承的最初要素。由于名国文化背景不同，使用不同语言的民族在漫长的历史演进过程中形成了异彩纷呈的文化特色。汉英文化差异有以下几种表现。

1.1价值观念

人类学家认为价值观念是文化的核心。西方人重视个人价值，强调自我意识，把充分表现个性视为最快乐的事。他们自己的为人处世，言语行为无须别人认可，也不追求与别人保持一致。在英美街头，除了警察，你很难看到两个穿着完全一样的人。在他们看来服装不仅体现个人的爱好，更是强调个性的方式。而中国人群体意识很强，独立意识弱。常表现为当服饰流行时，众人趋之若鹜，竞相效尤。在西方，人的独立意识很强，年满18岁的青年人往往独立谋生，他们将依赖父母生活视为耻辱。这同中国人的传统观念是截然不同的。另外，西方人认为，当别人未求助时，就主动给予帮助是一种施舍行为，是对他人能力的轻视，甚至是对其人格的侮辱。而中国人则将这类事看作是正常的相互关照，是人之常情。这些都反映出东西方在价值概念上的不同。

1.2社会心态

由于各民族生活在不同的文化背景中，人们逐步形成不同的思维方式和社会心态。即使对同一事物也往往会有不同的好恶。譬如，对什么是禁忌，什么是个人隐私，英汉两民族表现出很大的差别。英美人见面很少问及家庭情况，他们视个人年龄、收入、财产等为个人隐私。中国人见面交谈则毫不避讳谈这些问题。此外，当中国人接受礼品时，往往要推辞一番，待客人走后才打开看。而英美人一般不推辞，常常当面打开礼品，加以赞扬表示感谢。

1.3语言的词汇意义

语义学把词汇意义分为语言意义和文化意义。语言意义就是词汇的概念意义；文化意义则是指词汇的感彩，风格意义和比喻意义。通常是指某一文化群对一客体的主观评价，评价不同就会影响交际双方的文化沟通②。首先，语言反映社会，现实文化对语言的影响蜗明显地体现在词汇的语言意义上。在汉话中亲属关系的称呼很多，对祖父与外祖父，婶婶、舅母与姑母之类的称呼很多，而且区分得很细，反映了汉民族大家庭结构的现象以及中国人对家庭关系和宗族关系的重视。而英语中grandfather一词可指祖父，又指外祖父；aunt一词可指所有与父母同辈的女性亲属。英语民族对这些亲属关系不加以区分的态度，反映了他们家庭结构简单，宗族关系淡漠的特点。其次英汉两种语言中许多词语都确各自的特定的含义，词语的这种文化内涵与文化传统和宗教习俗有着密不可分的关系，如：白象，在英汉两种语言中的意义没有区别，但文化内涵却不同。

在中国它表示可爱的，常用作产品的商标。但如果我们将白象直译为white elephant，在英美文化中则指一种害大于利的累赘或无用之物。

2将汉英文化差异融入到大学英语教学中的建议

2.1英语教师必须不断提高自身文化修养

文化背景知识包罗万象。从广义上讲，它包括所学外语国家的政治、经济、历史、地理、文艺、宗教、习俗、礼仪、道德、伦理及社会生活的各个方面；从狭义上讲，语言是文化的载体之一，如：日常用语、专有名词、成语典故、民间谚语等有声语言和形体表情等无声语言，都能够反映出大量的文化背景知识。我们可以通过结交外国朋友，涉猎各种形式的文学作品，观赏外国影视，欣赏格调高雅的外国歌曲等多种渠道来了解外国文化。因此，作为一名英语教师，必须不断学习，不断提高自身的文化修养，只有这样才能把英语教活。

2.2在大学英语教学中融入文化差异比较

2.2.1在教学中注意揭示词汇的文化内涵

词汇教学的难点是某些词语的文化内涵。即使如：Hello，Hi，Sorry，Pardon等形式上极为简单的表达，困扰学生的也并不是如何准确发音和正确拼写，而是如何得体运用。对于这一类词语，教师应着重介绍或补充其深层词义，这样才能了解其文化内涵。

2.2.2在教学中注意创设对话的文化语境

在日常对话中，学生最容易出现语用错误。这不仅因为对话涉及到交H用语的规范使用以及礼仪习俗，更由于在具体的语言交际中，语言形式的选用总是受到时间、地点、话题、交际双方的情感、个性、社会角色及相关的交际用语。传授必要的文化背景知识，还应设置特定的交际语境，灵活选用适当的训练方法，鼓励学生进行口头或笔头、双边或多边的言语实践活动。

2.2.3在教学中注意挖掘语篇的文化信息

现行的大学英语教材选材广泛，大都分语篇涉及英语国家典型的文化背景知识，特别是其中的文学作品，为学生了解外部世界提供了生动鲜明的材料。在语篇教学中，我们不但要让学生把握文章的内容主旨，学习语言知识，提高语言技能，还要引导他们随时随地挖掘其中文化信息，使学生在习得语言的同时，拓宽自己的文化视野。

2.2.4在教学中让学生体会社会文化对语法的影响。语法是语意表达方式的小结。它揭示了连字成语、组词成句、组合成篇的基本规律。文化背景不同，语言的表达方式各异。英语注重运用各种连接手段达到句子结构和逻辑上的完美，如要表达：他是我的一个朋友。不能说：He is my friend，而应该说：He is a friend of mine.双重所确有准确体现了“他”与“我的朋友们之间的部分关系”。又如：If winter comes can spring be far behind？ 看到if两句语法关系便了然于胸。

如：“打得赢就打，打不赢就走，还怕没办法？”这句话看上去像是一连串动词的堆砌，几个短语之间无连接词语，但其上下文的语意使它们自然地融为一体。这就是我们常说的英语重形合，汉语重意合，西方人重理性和逻辑思维，汉民族重悟性和辩证思维。让学生了解这种思维习惯上的文化差异，体会其对语言表达方式的影响，对于学习英语语法，减少中国式英语的错误是有帮助的。

总之，学习语言尤其是一门外语不是一个孤立的学习语言知识的过程。任何一种语言都是由生活在一定言语作用区域中的人们在一定的语境下通过口语或书面形式相互交际而使用的。一种特定的语言总是和使用这种语言的民族和国家，以及历史、文化、社会背景等因素相关。而在我们大学英语教学中所欠缺的正是这种因素，为此有必要指出来，以便重视起来。正如拉多在其《语言教学：科学的方法》一书中所说：“我们不掌握文化背景就不可能教好语言。语言是文化的一部分。因此，不懂得文化的模式和准则，就不能真正学到语言④。”

注释：

①张岱年.文化的冲突与融合[M].北京：北京大学出版社.1977：28 - 35

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摘要：对外汉语教学与汉字教学的关系体现在“语”与“文”之间的关系上，涉及对外汉语课程的总体规划设置。口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验,口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程安排。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。

关键词 ：先语后文；语文分开；语文同步

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）03-0253-02

汉字教学顺序的首要问题还不在于哪些汉字先教、哪些汉字后教,而在于对外汉语课程在总体设置上，汉字教学与汉语教学孰先孰后，汉字课与综合课、阅读课、听力课、口语课如何协调等问题。为此，本文就对外汉语教学初级阶段“语”与“文”的关系阐述自己的观点，兼及对外汉语初级阶段课程的设置。

一、“先语后文”——口语课在先、文字课在后

语言学习的自然顺序一定是口语在先、文字在后的。任何语言的儿童母语习得顺序都是先语后文，先认后写的，因为口语是第一位的，口头交际是最重要的。汉语学习也应符合“先语后文”的语言学习一般规律，赵元任指出:“学讲中文是最基本、最主要的，远比花大量时间用正确笔画学写汉字重要得多。因为学讲中文是一种活生生的体验。”法国人和日本人曾根据实验提出，汉字与拼音文字作用于人脑的部位有区别，拼音文字由大脑负责符号的左半球支配，汉字则由大脑负责图形的右半球支配。习惯于用左脑输入拼音文字的外国人，在学习汉字时要转换成右脑输入，如果没有口语听说作基础，汉字的认读和书写都将是十分困难的，左右脑的认知转换是艰难的，这是汉语作为第二语言习得主张“先语后文”的生理依据。Everson考察美国汉语初学者在阅读中语音认知与字义辨识关系的实验证明：读音正确的汉字，对相同汉字字义辨别的正确率可达90%;汉字字义辨别正确的，其相同汉字读音正确率可达91%。这表明美国汉语初学者是通过语音通达语义的，语音的认知有助于汉字字义的认知。Yang通过实验得出相同的结论：即对初学者首先要加强汉语口语教学,这样有助于学习者汉字阅读和认知能力的提高。石定果做的认知实验证明，外国人初识中文时字音的作用甚为显著；随着中文水平的提高，字形的作用逐渐增强，但字音仍起作用。这就是说，外国人在初学汉语时要借助口语语音来引入汉字字形的认读。汉字教学对于母语是拼音文字系统的学习者来说，应该在学习者掌握了一定的汉语口语技能和词汇量以后再引进汉字教学，因为，学习者在最初阶段主要是依靠汉语口语的技能来帮助汉字的识别。意大利著名传教士利玛窦、汉学家高本汉等外国人成功学习汉语的经历，都是先学口语,尤其要到中国本土学习鲜活的口头交流，后学汉字及书面语的。国外有本汉语教材叫《中文入门》,在“请教师注意”一项写到：“发音阶段极为重要,应集中精力练习发音,不宜介绍中国字,写字应在发音阶段结束后开始。”因此，在对外汉语课程的总体设置上，一定是口语教学在先、汉字教学在后的，即所谓“先语后文”的规律。

国内各高等院校长期进修的对外汉语教学，在初级阶段一般都遵循口语听说课为主、在前，汉字读写课在后、注意配合的课程设置原则。例如，北京外国语大学留学生学历部在本科一年级开设必修课程：初级综合课、初级阅读、初级听力、初级口语；选修课程：汉字课（共18周，每周2学时，共36 学时），开设时间在第一学年的第二学期。笔者认为汉字的引入的时间有点晚，失去引进汉字教学的最佳时机。赵金铭认为:“汉字的导入不应太晚,至少应在第一学期的中间导入汉字。”这与新加坡华文教育的汉字始教时间恰好一样。汉字课一定在有口语能力的恰当时机再引进汉字，这个“恰当时机”究竟掐在哪个学习节点上，学术界还缺乏有力的教学研究。

二、“语文分开”——口语课、精读课与汉字课分别设课

如果母语是拼音文字的外国人在一开始就引进汉字教学，汉字学习注定要失败，这也就是我们反对“语文同步”即口语与汉字同步的教学安排的原因。“语文同步”会出现这样的情况：“您好”、“谢谢”等从一开始学口语来说是必要的；但从汉字来说,一开始就学习笔画繁多、结构复杂的难字，不符合由浅入深、由简入繁的学习原则。“语文同步”在学术界也叫“随文识字”或者“分散识字”，指在起始的口语课、精读课中，汉字是随着课文词语出现的次序被动地出现的，汉字教学处于被动和从属地位,导致难字先学、易字后学，其后果就是外国人觉得汉字太难学了。说汉字难学,是由于没有按照由简入繁的认知规律去教,为此，学术界主张对外汉语的初期教学应先“语文分开”，汉字独立设课，使用专门的汉字教材以增强系统性，让汉字按自身的特点和规律进行独立系统的教学。汉字教学如果笔画按照由少到多，诸如“一、二、三、八、十……”“人、大、天、夫……”“日、月、目、明、萌……”等顺序去教，按照先独体字后合体字、先部件后整字的顺序去教，外国人就不会对汉字学习产生畏难情绪了。在起始阶段先扎扎实实地教好几十个汉字,把笔画、笔顺、结构及理据教清楚后，往后学习就会越来越容易。汉字课从字出发,以字带词,以词带句的教学路子可以使汉字教学按汉字自身的特点和规律由简到繁、由易到难系统地进行,弥补了口语课、精读课教材“随文识字”的不足。

但是，最早随口语课、精读课碰到的笔画繁多、结构复杂的汉字，往往是常用的高频汉字，怎么处理口语课、精读课出现的难写汉字呢？可以借鉴“注音识字,提前读写”的经验,用汉语拼音来标注难写汉字,以保证口语、语法、词汇等学习序列的顺利安排。吕叔湘提出了一种小学低年级语文教学的思路:先教汉语拼音,接着利用标注拼音的课文尽量满足小学生发展语言和增长知识的需要,逐渐过渡到全用汉字的课本。这种教学理念值得对外汉字教学借鉴。在初始阶段，可利用汉语拼音先教口语，不回避汉字，但只要求看拼音认读,学生在读注音课文时一目双行,拼音及汉字同时接触,把汉字的“音”与“形”联系起来,起到慢慢识字的作用；此时不要求会写汉字，书写汉字是后期汉字课的主要任务。在初始学口语的时候要求学习者认读汉字的目的在于让外国人对汉字先有一个视觉感性认识，为日后的汉字书写教学做铺垫，这种教学策略叫做“认读优先，书写随后”。这样，口语课、精读课就可以避开汉字难题困扰，按照自身的学习规律正常进行下去。

外国人的汉语学习有长期、有短期、有各种各样的学习目的和需求，例如，丹麦有家驻京大公司职员在北京语言大学汉语培训的时间就半年，他们明确要求这半年只开设精读课、听说课、阅读课，不学汉字书写。为此，柯彼德主张：“按照不同的学习要求和目的设立不同类型的汉语课程。在维持‘语’和‘文’并行的传统教学方法的同时，应该为时间有限、只需口语交际的人开设专门的汉语听说课程，汉字可以不教，或有限度地教，基本上用汉语拼音来尽快提高汉语口语能力。”“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。

三、“语”与“文”先分后合——在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”

“先语后文”、“语文分开”是从汉语与汉字的特点出发而采取的初级汉语学习策略。“先语后文”在初期的确分散了教学难点,但在后期却集中了难点, 因为学生既要学新的汉字,又要补学旧的汉字。汉字课很少的课时量很难把汉字放入较多的语境当中，长期缺少课文语境的汉字教学会令学生感到单调乏味。识字量既是一个方法问题,又是一个时间问题,不是汉字课能独立承担解决的问题。汉字积累到一定程度，就必须和词汇、语法教学想结合，这就需要回到精读课上来,在精读课的语境框架内进行汉字教学。“语”与“文”长期分家，对汉字及汉语学习都不利。石定果、万业馨《关于对外汉字教学的调查报告》对有三年以上汉语学习经历的留学生进行调查：多数留学生赞成汉字教学和汉语教学同步进行；即使汉字课单独设立，也要与精读课的配套协调。所以，等外国人有了一定数量的汉字作为基础以后,需要尽快“随文识字”、“语文同步”。

“随文识字”是精读课在学课文的同时进行生字学习,在口语课、阅读课、综合课中兼顾汉字，不仅识字、写字、用字是同步进行的，而且口语教学和汉字教学同步进行（即所谓“语文同步”）,有利于听、说、读、写能力的同步提高。“随文识字”讲究不孤立地学习汉字,字不离词，词不离句，生字都在课文语境中的出现,有利于学生发展听说读写的综合技能。每天记忆每课有限数量生字的“分散识字”，学生不会感到过分负担。把应掌握的汉字有计划地分配到初级、中级、高级各年级的课文里，识字量随听说读写能力的提高而逐步积累扩大。

综上所述，口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验, 口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。“语”与“文”的关系体现了对外汉语汉字教学与汉语教学之间的关系，是涉及对外汉语课程总体设置全局的大事。

参考文献：

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