教师专业化建设论文范文

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1 校园文化对教师专业发展的影响切入点――教师专业精神

教师专业精神是促进教师专业发展的动力系统。有学者将其分为敬业精神、科学精神、人文精神和创新精神。S校在示范校建设前的教师状况调查显示，教师效能感普遍不佳，自我发展意识比较欠缺，职业倦怠较普遍。信念和态度一直处于矛盾状态：一方面，对学生素质和学习状态十分不满，一方面，出于教师的责任感和事业心还要将教育教学工作进行下去；一方面，勉为其难地以宽容和仁爱之心看待学生的种种不足，一方面，承受着工作和生活双重压力，倦怠、低迷、缺乏幸福感。这种状态如不改善，将严重阻碍中职教师的专业发展。这种现状的转变，固然需要教师发挥内因的作用――主观能动性，需要不断自我否定和自我超越，克服观念转变和信念养成的障碍，才能实现教育信念的自我升华。而从学校角度的教师专业发展措施，为教师创造比较宽松的发展环境、加强对教师树立正确信念和积极态度的干预，不但必要，而且可行。

2 校园文化建设与示范校建设的关联

形式上，S校《校园文化建设实施方案》是《示范校建设实施方案》的附件，校园文化建设是示范校建设的任务之一，文化建设成果关系到项目总目标的实现。实质上，文化建设是内涵发展的重要内容。示范校建设要大力调整和丰富学校内涵，提升办学效益和育人质量，校园文化建设是决不能回避的一项课题。同时，校园文化通过作用于人的信念态度，外化为行为，进而影响项目建设的管理和运行。示范校建设要达到理想成效，不但需要健全科学管理机制，更要探索和完善依靠文化进行管理的渠道。

3 校园文化建设是促进教师专业精神发展的重要手段

3.1 S校校园文化建设规划

S校《校园文化建设实施方案》认为，以校园文化建设提升教师全面素质，是示范校建设的潜在保障。其思路是：一是，通过制度建设进一步规范教学和教师管理，为教师发展创造更好条件。二是，提高教师的师德修养，提升教育理念，促进教师专业发展，形成一支专业水平更高的“双师型”教师队伍。三是，促进企业文化进校园，建设具有时代特征和职业学校特色的校园文化。

重点方向是“四个结合”：一是，坚持校园文化建设和学校管理相结合。要健全科学的管理制度，体现校园文化的核心理念，做到制度管理和文化氛围相协调。二是，坚持校园文化建设和师生养成教育相结合。强化校园文化的育人功能，使师生得到校园文化的熏陶和激励；加强教室文化、办公室文化的引导和培育，把校园文化精神融入到师生日常生活和行为中；强化教育效果的积累，使之对师生思想情感的培育和行为习惯的养成起到潜移默化的作用。三是，坚持校园文化建设与企业（行业）文化相结合。校园文化必须与不同行业、不同类型的优秀企业文化相融合，使企业文化元素融入校园文化，形成具有职业特色的校园文化。四是，坚持校园文化建设和创建特色学校相结合。做到因地制宜、因校制宜，发挥导向、激励作用，创建独具特色的校园文化，展示学校的校风和精神风貌。

3.2 教师文化养成与教师专业发展措施的融合

校园文化务虚，队伍建设务实，虚实并用地引导教师群体塑造集体教育信念和积极的专业态度。学校特别注意在内部建立起和谐、有利的小环境――合作与对话的环境和氛围、民主平等的教师关系、团结协作的同事关系、尊重信任的上下关系。特别注意保护教师的自主意识和民利，使其通过积极参与获得正向的情感体验，并自觉将此情感渗透于日常的教育教学行为。

该校在两年建设期完成的文化建设重点之一就是提炼出学校办学理念。“务实进取”的校风、“敬业爱生”的教风、“让每一名学生成人成才”的愿景，无形之中对广大教职工自我定位、追求职业认同和自身价值感是一个积极引导。由师资培养部门组织开展的教育专家讲座、教育事件反思、教育案例征集、心理文化集体活动，为教师提供了理性认知、实践反思和意志凝练的外部条件，是教师专业发展和文化养成融合的典型。

3.3 示范校项目下校园文化建设的缺憾

首先，客观上教师教育信念处于潜意识较难改变。学者沙因根据文化现象的可见程度，将文化分为人工饰物、价值观和基本假设三个相互作用的层次。该校的文化建设尚处于介于人工饰物与价值观之间的阶段，通过外界环境的心理暗示和宣传舆论导向对人的观念施加影响。其次，两年的示范校建设期对文化建设来说周期太短。文化建设渠道还在探索，有的工作铺开还未来得及深入，有的工作短期内难见到效果。最后，该校文化建设仅依靠行政力量开展，缺乏校本科研的支撑，导致整套管理方法难以系统化、科学化。总之，这种做法亟需完善，并值得继续研究。

【参考文献】

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从2010年开始学校教导处就开始积极推进这项工作，通过四个途径促进教师专业化发展”：搭建“一个平台”、提高“两种能力”、“三个发展历程”、“四条有效途径”。

完善教师专业发展网络,以教导处为龙头，以教研组为依托，以骨干教师为引领，以课堂教学为载体，全面铺开，实现互动双赢的专业发展模式。分学科组织教师在学校会议室进行个人发展规划宣讲，每位教师对自己的优、劣势作了客观分析，明确规划了三年发展目标。学校是教师专业化成长的沃土。学校的传统和工作氛围，领导的管理水平，学校的制度建设等，对教师的专业发展起着重大的影响作用。学校努力营造宽松、开放的成长氛围。

一、搭建“一个平台”

结合校本实际为教师专业化成长搭建“一个平台”。学校内开展各种教育教学活动，举办了青年教师基本功大赛；举行校本课程会；邀请藁城市教科所的教研员指导课堂教学；开展教师读书节活动；新课程教学设计比赛；新课程说课比赛等让他们在实践中增长才干，进一步激发工作热情。加强校本教研，形成学校常规。学校开展多种公开课、展示课、观摩听课、课后评议等教研活动，形成教师合作互动、经验分享的格局，达到优势互补、共同成长的目的。派教师出去听、评课、研讨等，派部分学科教师到名校、强校学习，广开渠道，八方吸纳，有利地促进了教师专业发展。按照新课程课改要求，积极倡导教师做“研究者”，积极承担课题，学会教育科研，成为学科知识专家、学科教学专家。以教研组为载体，纵向深入，开展校本教研活动，各学科组都有自己的校本课程及校本教材，深受学生的好评。重视整合团体智慧，促进教师发展。实践证明，发挥团队优势是促进教师专业发展的捷径。坚持以教研组为核心，加强了集体备课活动，发现问题，及时调整教学策略，使团体智慧作用于课堂教学。

二、提高“两种能力”

关注教师“两种能力”的培养，帮助教师的专业化发展。

1、以培养教师的良好读书习惯来形成可持续发展能力。

一种行为养成一种习惯，一种习惯养成一种能力。当今社会，“学习”已经成为工作生活的通行证，只有不断地学习才能形成可持续发展的能力参与社会激烈的竞争，实现自我发展、自我超越。我校把教师读书列入教师发展的常规要求之中，要求教师写读书笔记、读书心得或教学论文，并从中挑选一些论文上送市级教育教学论文评比，凡获奖者都给予精神和物质的奖励。这样，教师在读书活动中，感受到精神的充实，品味到学习的快乐和成功的喜悦。

2、以帮助教师自我认识来提高自我发展能力。

教师只有认识到自己的长处、不足，只有认识到新形势下新的要求，才能确定自己的发展方向，只有方向正确，自我发展，自我完善才能快速而高效。提倡同伴互助、提倡教师间的相互听课，由此促进教师专业的成长。教师间的相互听课，以往较多是为了完成学校的听课任务。为了促进这种学习形式更有效的进行，我们将相互听课的视点放在发现优点和缺点及课后的交流讨论上。听课要强化学习意识和帮助意识，提倡研究式听课。我们在听课时要带着问题进课堂：哪一点是最值得我学习的？哪一点是授课老师最迫切需要改进的？这样带着问题去听课，我们会很容易发现课堂的亮点和弱点，课后交流讨论就有针对性。展示亮点是肯定，是值得自己学习的地方；展示弱点是为了帮助授课老师改进提高。我们反对胡子眉毛一把抓，反对评课的“好好主义”、“空对空”，力求听课收到实效。这样做的目的是帮助教师提高课堂的批评能力和提高自我认识。

三、规划教师专业发展的“三个历程”。

1、第一个历程：站稳讲台上学生满意的课。

2、第二个历程：做一个受学生欢迎的教师。

能自如开展对话教学；具有丰富的社会生活实际知识，能将教学过程案例化；能以问题贯穿课堂；善于引发学生兴趣；善于与学生沟通，倾听学生的心声；善于激发学生的求知欲等等。

3.第三个历程：做一个科研型的教师。

科研型教师的特点是：善于学习；善于反思；善于审视身边的一切；善于内省自身的教育教学问题；善于发现问题；勇于怀疑、不盲信权威；勇于改变自己、开放自己，不固步自封；能专注解决问题的思考，并努力寻求解决问题的路径。

四、开拓“四条有效途径”，引导教师的专业化发展。

四条有效途径是专业引领、自我反思、团队互助、校本教研。为避免教师的专业化发展偏离方向和陷入盲目状态，学校实行专业引领，主要是通过学校自身骨干教师引领、市局教研专家引领，为教师的专业化发展提供正确引导。多次组织学校教师去听专家的讲座从教学理念和教学行为层面上对我校教师的专业发展进行引领。以教研组为团队，通过团队互助，使教师真正感受到学校是教师成长发展的乐园，开展集体备课和课例研究，讨论教材处理，重难点把握，课时划分，学案编制，共同开发、利用、共享教学资源，交流经验，促进教研组老师团结与发展，共谋学科组教学质量的最大提高。教师队伍的成长，制度建设是关键。以规章制度的形式，对教师的专业发展提出要求。如教师专业发展目标的制定、青年教师的培养、教师专业化发展的组织评价、学校校本教研活动的组织等，让教师的专业化发展在学校科学的制度管理下分阶段、有序地推进。加强校本教研常规检查。实行教研考勤，教导处进行检查登记。规范教学研究内容如：提高课堂教学质量方法；使学生学习兴趣、学习效率提高的方法；如何构建适合本校实际课堂教学模式；提高课堂教学的实效性。

三年来，我校认真落实学校教师专业化发展精神，积极开展教师专业化发展建设，按照我校教师专业化发展建设方案，有组织、有计划、科学有序地开展工作，加强了教师专业发展的内驱力，推动了教师专业素质的全面提升，并取得了一定成绩。2013年西关中学又制定了教师专业发展评价体系，从教师个人评价、教研组评价、教研室评价三个方面进行综合评价，对教师成长记录袋中教学资料积累量、参加各级各类比赛、教科研论文、课题研究、开展研究性学习指导、校本课程开发等方面进行综合考核。经过严格细致考核，有30名教师表现突出，学校决定对表现突出的教师给予奖励。

总结我校教师专业化发展突出的特点：

1、文科教师在专业成长上表现出有专业理想、专业发展的主动性比较强，自我发展意识强，在发展突出的前20名中有14名是文科教师。

2、在专业化发展上表现突出的教师共同特点是：能勇于创新，积极进取，在发展突出的前20名中有7人自主开发过校本课程，主动完善自己的知识体系，对学生进行研究性学习指导。

3、在专业化发展上表现突出的教师还表现在勇于挑战自我，历练自己，积极参加各级各类比赛。在发展突出的前20名教师中有15人参加过比赛，有5名教师在全市教师素质大赛中获得一等奖。

4、在专业化发展上表现突出的教师还表现在学习的主动性很强，他们达成规划目标的可行性策略是阅读、研究、反思、写作，做学习型教师，积极提升自己的学历和学科素养，积累了大量的教育教学资料库，教师成长记录袋中资源丰富、教学反思多且深刻，撰写发表的教学论文多。

三年来，在教师专业化发展上也存在一些现象：

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引言

职业学校教师专业化发展特指职业学校在职教师个体专业不断发展的历程，是职业学校教师专业化制度不断成熟，职业学校教师在教科研和实训的推动下，在教育教学知识、专业技能、职业道德修养等方面不断成熟、不断提升、不断创新的过程。促进教师的专业发展是各国提升教育质量的重点内容。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就认为“教学应被视为专业”。此后，日本、美国、英国等国家都相继进行了教师专业化发展的研究，1989-1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》《学校质量》《今日之教师》《教师质量》等，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。” 1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。1996年美国“教学与美国未来全国委员会”发表的《至关重要：美国未来的教学》，带来了教师专业发展研究的阶段性转折。

21世纪以来，国务院大力发展职业教育的背景下，从国家到省市级都在加大对职业学校教师的培训力度，以促进教师的专业化发展。2010年7月29日，备受关注的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》正式全文，其中明确指出：加强“双师型”教师队伍和实训基地建设，提升职业教育基础能力。建立健全技能型人才到职业学校从教的制度。完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法。这些内容一方面明确了职业教师专业化发展的特殊性和重要性，另一方面也为职业学校教师专业化发展指明了方向。

职业教师专业化发展的起点来源于对现状的把握和分析，我们试图通过调研准确把握职业学校教师专业化发展现状，在评估和诊断的基础上，明确职业学校教师自身的优势、不足及面临的机遇和挑战；明确职业学校教师发展过程中需要解决的主要问题。据此才可能提出切实可行的解决方法和保障措施，完善和发展学校教师专业化发展的制度。

调研分析

1.调研方法

本研究用问卷调查法获取一手数据，调研以江苏职业学校为样本，选取了24所学校，每所学校发放100份问卷。江苏每个地区的我们都有代表性的抽取了几所学校，有办学规模大的，也有小的，有师资力量强的，也有弱的，有经济发达地区的，也有不发达地区的。在每个学校，我们选取了各个年龄段的、不同性别、不同职称、专业的老师填写问卷，尽量避免系统偏差的产生。最后回收2284份问卷，去除回答不完整的问卷268、和答案错误（如单项答案为多选）的问卷214份、连续几份问卷答案一致的疑似抄袭问卷4份，最后得到有效问卷1798份。

2.问卷设计

问卷涉及四部分内容，分别是：教师基本信息、教师的专业化现状（从专业知识、实践技能、教学能力、科研能力来衡量）、教师专业化发展途径、教师满意度和期望。问卷有47个问题，其中46个选择题，以单选为主，最后一题为主观题。问项定量、具体化，方便教师清晰的了解题目并准确的回答，避免模糊的、追溯时间过长的、抽象的问题。通过请专家讨论和在本校进行前测，修改数次后定稿问卷。

3.数据分析

（1）教师基本信息分析。

我们对教师的性别、教龄、学历、专业、职称、是否专职以及学校所在位置进行了统计，统计结果如下表所示：

男性比例占41%，女性比例占59%，职业学校女性比男性稍多，符合学校女性教师较多的客观情况，但基本均衡。教龄结构上，5年以下教龄的占21%，6年到10年的占31%，11年到20年的占32%，20年以上的占16%。可以看出，20年以下的占到了80%以上，6年到20年的占60%以上，学校的中青年教师较多。

学历结构上，以本科为主，占80%以上。硕士14.6%，博士极少，占0.5%，专科极以下也较少，占2.4%。呈现两头少，中间多的态势。任教学科上，文科和工科较多，各占30%以上，理科较少，占23%。职称结构上，教授极少，讲师和助教总共占80%左右，副教授或高讲占22.4%，总体职称较低。我们的调查对象以专职教师为主，占92%，但也兼顾到了兼职教师的声音。调研学校中苏南占44%，苏北占56%，基本均衡。如表1所示。

（2）老师专业化现状。

①专业知识

对社会文化知识非常了解和比较了解的占62%，对教育学知识非常了解和比较了解的占76%，对专业技术知识非常了解和比较了解的占62%。由此可知，教师在知识储备比较丰富，无论是社会文化、教育学还是专业知识，都较丰富。但对于行业前沿信息，了解的占58%，不了解的占42%，基本上一半对一半，这一块知识是教师缺乏的。

②实践技能。

70%的教师没有企业工作经验，教龄11-20年的教师参加调研最多，5年以下教龄教师参加调研较少，他们对行业知识了解也少。75%的教师没有企业兼职经历，49%的教师没有参与调研企业，只有9%的教师在岗前培训时进行了工作场景实训。而技能证书79%的教师都拥有，并且中级以上的占69%。由此看出，教师普遍不缺技能证书，但是缺乏一线的工作经验，技能证书和实际技能之间是有差距的。

③实践技能。

多媒体运用状况较好，72%的教师经常使用，较少及从未使用的占28%。参加教学竞赛省级以上的占37%，53%的参加校级及以下，90%参加过竞赛，10%未参加过。91%的学生有学习兴趣，这侧面反映出教师的教学是能吸引学生的。77%的教师经常对学生学习效果进行评价，教学评价做得比较好。80%的教师在去年一年开过公开课，情况良好。97%的教师都对课堂的教学目标很明确。教学过程设计会用和精通的占88%，大部分教师有能力进行教学设计，但精通的只占20%。

④科研能力。

参加多次教材编写或教具开发的的才16%，从未参加过的占51%，33%的参加过一次，教师参与教材和教具开发普遍不足。近5年92%的教师参加过课题研究，教师普遍有参加科研，课题研究的主力是6-20年教龄的教师，5年以下教龄的教师参加较少。近五年70%的教师都有发表教育论文，近五年74%的教师有发表专业论文，基本上三分之二的教师在近五年里有发表专业论文和教育论文，但仍然有三分之一的教师没有进行教学研究与专业研究，没有。教龄6-20年的教师是的主力，5年以下教龄的老师最少。61%的教师没有在核心杂志上，科研能力有待进一步加强。有一个有趣的现象是，样本里没有发表专业论文的教师全是苏南的教师，苏北教师全部有发表专业论文。

（2）老师专业化发展途径。

60%的老师认为校本教研的效果较好和很好，认为一般的40%。对只有24%的老师对学校帮助其个人成长表示满意，61%认为一般，15%认为不满意。教师在业务上最大的期待是改进教学效果，然后是理论水平。35%的教师尝试过教学改革，且效果好，49%尝试过，但效果不理想，17%想尝试却不知道如何进行。从调研数据看，苏南的教学团队交流比较多，苏北的教学团队需要更多的交流。教师认为提高自己最有效的途径是校外进修培训和校内外教研活动。然后是教学团队和校本培训。苏南教师学科专业发展从教学团队里得到帮助较多，苏北相对苏南教师专业发展从教学团队里得到帮助较少。目前教研室发挥的作用主要是交流和整合教学经验、资源，专业引领的作用较少。教师普遍认为学校对个人发展提供最有效的帮助分别是教研活动、校本培训和教学团队。教师认为校本教研的效果一般，苏北的效果更差一些。不管哪个教龄的教师对自己作为专业教师的满意程度一般。其中，苏南教师比苏北教师对自己作为专业教师的满意度要高。

教师对校本教研提出的问题主要在这几点：

①形式化严重， 缺乏主题，缺乏与行业、学生需求的结合，实效性不足；

②希望多组织教师下企业进行实践，多给年轻教师机会，多点校外交流；

③未能形成统一的教学团队，团队合作欠缺，缺少校外交流研究；

④投入费用、资金少；

⑤师资力量不足，领导重视不够；

⑥教师工作量很大，班主任工作、竞赛等活动过多，无法静心教研；

⑦教本教研中“研”不足，缺乏理论学习，专业性不强，缺乏课题研究；

调研结论与建议

1.调研结论

（1）教师专业化发展取得的成绩。

第一，教师专业知识储备丰富，具备基本实践技能。无论是社会文化、教育理念还是专业知识，教师普遍有本科以上学历，具有丰富的知识存量。教师普遍拥有职业技能证书，具备职业教育的资格和基本能力。

第二，教师掌握并熟练应用教学技能，普遍参与科研。多媒体运用熟练，普遍参与教学竞赛和开设公开课，并能进行及时教学评价，课程目标明确，掌握教学过程设计技能。

第三，校本教研的效果得到充分肯定。教师认为，学校对其个人发展帮助最大的是校本教研，然后是教学团队和校本培训。目前，教研室发挥了交流和整合教学资源的作用。

（2）教师专业化发展的问题。

第一，缺乏实践经验和行业知识。大部分教师都没有企业全职和兼职经验，对所在专业的行业知识欠缺。特别是教龄五年以下的教师，缺乏行业前沿知识，缺乏科研。

第二，校本教研对教师发展作用重要，但却流于形式。教师反映教研活动多，但活动内容与教师需求脱节，缺乏对行业知识的“研”，对学生问题的“研”，对专业教学的“研”。

第三，针对教师发展的培养系统性不足。教师反映各种培训层出不穷，相关竞赛目不暇接，不缺培训。但培训内容重复，培训形式单一。教师希望各部门能统一培训内容，系统化培训。

（3）教师的专业化发展期待。

教师在业务上最大的期待是改进教学效果。学校对个人发展最有效的帮助是教研活动、校本培训和教学团队；希望多去企业实践，多给年轻教师机会；让教师少参加其它活动，静心教研。上述内容如下图所示。

2.建议

（1）加大教师企业实践的支持力度。

由调研可知，教师欠缺企业实践工作经验，虽然普遍拥有职业技能证书，但仍然缺乏专业前沿知识。学校需要提供机会并鼓励教师参与企业实践，特别是对教龄5年以下的年轻教师。让教师参与一线实践，提升专业实践能力。鼓励教师参与教材和教具的开发，进行教学设计的培训和交流，全面提升教师的教学能力。为5年以下教师提供参与科研的机会，鼓励教师发表更高质量的文章，而不是追求文章的数量。

（2）充分发挥教研室的专业引领作用，突出“研”。

教师的专业成长离不开教研、培训以及科研，然而，长期以来，很多学校的校本教研中未充分发挥其管理和服务功能，在教研、培训和科研方面只是简单的上传下达。其中很重要的原因是教研室主任年轻化，其本身的专业内涵有待提高，为了充分发挥教研活动的专业引领作用，需要发挥学科带头人的作用，让学科带头人在教研活动中引领专业问题探讨，教学问题探讨，分析学生需求，提升教师的专业能力，突出“研”的特点。吸收行业专家参与，深入的对教学和专业问题进行沟通和学习。加强校本培训的经费支持，结合教师急需解决的问题进行培训，有的放矢，避免形式化。建设教学团队，加强团队交流，帮助教师成长。

篇4

[6]教师资格条例[EB/OL].2007-12-15.

http：///jyfg/juti/014.htm.

[7]中小学教师继续教育规定[EB/OL].2007-12-23.

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[8]小学教师职务试行条例[EB/OL].2007-12-1.

http：///rsj1/zck/zcfg10.asp.

篇5

完善教师教育的制度，应该重新审视界定教师资格条件，加重教学实践的比重和教育能力的考核，并且对教师的教学和教育定期进行考核，打破终身制。对教师的工作认定奖励是不断促进教师专业化发展的强大动力。应该对教师进行不断的考核和评定，划分出不同的等级，按不同的角色职能、胜任工作能力等划分为不同的级别，并分别提出不同的教育或培训要求，给予不同的专业职称和不同级别的待遇。

2、提高教师的待遇水平

提高教师的待遇水平是促进教师专业化进程的一个有效的手段。它一方面会提高教师整体的工作积极性，另一方面也会形成一种社会竞争力，促使其他职业的优秀人才向教师这个职业进行转移。提高教师行业的待遇，能够促进教师专业化的发展，真正实现教师专业化，使教师行业成为吸引人的一种高尚的专业。

3、建立激励教师继续教育的新机制

激励的核心是满足人的不同需要，这是调动积极性和主动性的基础。加强中小学教师继续教育必须考虑教师的不同需要，制订相应的政策措施，使培训工作走上科学化、制度化和规范化的轨道。要做到:(l)重视学历提高教育。(2)建立优秀中青年教师培养专项基金，用于进修学习、学术交流，从事教改实验、承担科研项⑧默思sIs目等。(3)在教育教学中有突出贡献的教师给予重奖，赋予相应的荣誉称号，如:名教师、首席教师等。(4)建立并完善中小学教师继续教育的评价制度，并与教师的职评、聘任、工资晋升与先进评比等挂钩。

4、制定发展性教师评价制度

评价是一种激励，它能开发人的潜能，培育人的自主性、创造性和进取性。发展性教师评价是不断促进教师积极进取的激励性评价，其目的是培养敬业精神，激发工作热情，启发教师专业自主和专业自由的乐趣，发展性教师评价是注重教师积极参与的自主性评价。尊重教师的专业发展的自，学校管理者和教师平等对话，形成合作互动关系;对教师的工作和潜能给予充分肯定。因此，注重教师内部动机来评价和激励教师的教学行为，构建全员参与，共同进步的教师评价模式S审视和展望随着社会的发展，知识经济时代的到来，21世纪对人才的创新要求提到了越来越重要的地位，这就对培养人才的教师的新能力、科学研究能力提出了更高的要求。只有“研究型”的教师才能培养“探究型”的学生;只有具有创新能力的教师才能培养出创新人才。在教师未来的专业化发展过程中，教师培养将把职前与在职、普通师范与职业师范、定向型与非定向型师范统合在教师教育的概念中，它将具有以下基本走势。师专业化将是教师技术特征和地位特征的体现，也是教育行业吸引力产生的内在条件。教师专业化实际上是提高从事教育行业的职业门槛，它必然从某种意义上提高教师的专业地位和社会地位，也必将提高教师和教育行业的地位。从社会各大行业的地位状况来看，凡是教育层次比较高的行业，都已经获得或将会获得较高的社会地位。正如马丁.特罗格所指出的:大学生从事某项工作能够提高这项工作的社会地位以及他们应用技巧和发挥创造性的机会。同时，最终提高了这一行业对高等教育的需求。教师教育将成为被广泛理解的提高考专业化的制度。正如布鲁贝克所言:实际上历史上不断重演的，只是并不完全原样地重演而已。这种重演在教育问题的处理上是特别常见的，只因时间和空间而有所不同罢了。而我国早在1920年就出现过师范大学是否独立设置的论争，到20世纪末的师范教育升格和向非定向型师范的急剧演变，在一定程度上可以说是历史的重演。用“教师教育”的理念取代“师范教育”的观念。传统的，’9币范教育”观念的局限性在于片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放与竞争;过分突出教师的职前培养，忽视教师的职后培育和终身教育。在市场经济和信息时代，在知识经济日益逼近的今天，传统的师范教育观念己经总体上落后于时代，教师培养模式必须引入市场竞争机制，师范教育必须吸取教师职业专业化，教师教育职前、职后一体化的终身教育理念等新的教师教育观念。因此，必须实现由“师范教育”到“教师教育”的观念更新。教师专业发展理论认为，教师作为一个教学专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展是绝对的。教师作为一个发展中的专业人员，要经历一系列不同专业发展阶段，其专业发展的内涵也是多层面、多领域的。

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篇6

近年来,高职教育快速发展,培养了一大批面向生产、管理、服务第一线的高级技术应用型人才,大大促进了我国的经济建设和社会发展。但伴随发展而来的是高职教育不得不面对许多新的问题,高职教师专业化问题就是其中之一。制约高职教育质量提高的原因是多方面的,但最直接的还是目前大多数高职院校缺乏具有高职特色的高素质的教师。提高高职教育质量,必须首先提高高职教师队伍的整体素质,而提高教师素质的关键,就在于教师队伍的专业化建设。为此,加强高职院校教师专业化问题的研究,加深人们对教师专业化问题的认识,对提高高职院校教师的整体素质具有非常重要的意义。

一、高职教师专业化的内涵和标准

1.高职教师专业化的内涵。由于多方面因素的影响,我国高职院校教师专业化程度还比较低,教师个体专业发展的自主性也较低,多数高职教师对“教师专业发展”这一概念比较陌生。很多教师把“教师专业发展”与“在职培训或进修”混为一谈,狭隘地理解这一概念,认为它只是学科专业知识的提高,而忽视了教师专业能力的发展。

“高职教师专业化”最明显的特征是“技能性”与“实践性”。据此,“高职教师专业化”可理解为高职教师“熟练掌握和运用自己本专业的知识与技能,以丰富的实践经验及实际动手能力为基础,以先进的教学手段和教育方法为依托,培养适应生产、管理、服务一线的高级实用型人才”的过程。所以,高职教师在专业发展上不仅应具备各类教师均应具备的多种素质要求,而且还必须具备实践技艺型人才的各种素质,体现着学术性、专业实践性和师范性统一发展的整合要求。

高职教师肩负着为社会培养高级技术人才的重任,必须具备一定的知识积累、理论素养和学术水平,理应强调其学术性的要求。同时,由于高职教师主要是为生产建设和管理服务第一线培养技术实用型的人才,他们必须具有丰富的实践经验和娴熟的操作技能,所以还应强调高职教师的专业实践性。此外,高职教师还要必须体现教育教学的专业性,即师范性要求。

2.高职教师专业化的标准。综合高职教育对教师素质的基本要求,可以提出高职教师专业化的标准:第一,教师要达到符合规定的相应学历,最好达到研究生学历。第二,教师要有一定学科领域的专业素养。不仅包括专业知识,而且包括一定的科研能力,即综合、灵活地运用已有知识进行创造活动的能力。第三,教师应具有熟练的专业技能和丰富的工作实践经验,取得岗位资格证书,并具有产业服务能力。第四,教师要有教育专业的素养,掌握高等职业教育的基本特点和规律。第五,教师要有较高的服务精神和职业道德,能够获得好的社会评价。第六,教师要符合一些与教师有关的特殊要求,如语言表达能力、组织管理能力、诊断学生学习的能力、较好的形象和气质、敏捷的思维等等。

高职教师专业化除包含有“专业知识”及“教育方法”外,还含有其教学宗旨所决定的“实践能力”方面的要求。因此,高职教师专业化应包含教师的专业知识、教学能力及实践能力三方面的内容。

二、目前我国高职教师专业化发展现状

我国高职教师专业化经过几年的快速发展,目前已经取得了一定的成绩,如高职教师的待遇得到了提高、教师资格准入制度的实施等,但是,在教师专业化实践中仍然存在诸多问题和障碍。

1.社会、高职院校及其教师对高职教育认识不足。受社会传统观念和政策影响,社会对高职教育的认可度和支持度亟待提高。部分高职院校的领导和教师教育观念陈旧落后,创新意识和研究能力不强,教学方法和教学手段落后,思想观念不适应高职教育发展的要求。

2.教师队伍结构不合理。目前从事高职教育的教师学历层次普遍不高,年龄、职称、专业结构等存在诸多问题。

3.教师的知识与能力结构不尽合理,知识面过于狭窄,“双师素质”不高。所以,加强高职院校教师的专业化研究,推动教师专业化的不断进步,是高职教育进一步提高教育教学质量,提升为地方经济建设服务水平的必然选择。

4.在职进修与培训工作不到位。我国目前高职教师的在职教育存在部分人不重视在职培训、培训途径与形式有限、单一等弊端。

5.科研能力较弱。教育与科研是密不可分、相互关联的一个整体,科研能力的高低已经成为衡量一所院校教师整体素质高低的重要指标。而高职院校科研机构不健全、制度经费无保障、成果少、转化为实际生产能力的效能低下等问题,阻碍了其专业化的发展。

6.师德建设问题。目前高职教师的道德现状和社会、学生对教师的道德期待之间还存在着一定的矛盾,特别是在市场经济条件下许多高职教师把所从事的工作仅仅看成是谋生的职业,而不是专业,缺乏对所从事工作的强烈的认同感和投入感,少有专业的自豪感和责任感。

7.高职教师专业素质不高、实践能力缺失。如专业课教师和实习指导教师严重短缺、高职教师队伍年龄结构不合理、“双师型”教师短缺等。许多专任教师缺少行业一线的工作经验,实际操作技能缺乏,实践教学能力薄弱,在教学内容、教学方法和教学手段等方面难以达到高职教育的要求。实践能力的缺失是高职教师专业化发展的重大障碍。

8.高职教师的专业自主受到限制。高职教师的专业自体现在以下方面:对教学内容的选择、对教学模式的采用、对教学方法的选用有自;在选择和使用教材以及运用教育方法方面起主要作用,可以自由采用认为有助于评价学生进步的成绩评定技术;任何领导监督制度都不得损害教师的自由和创造性;对课堂外涉及教育教学活动的事务,如参与教育政策和法规的制定,专业设置、教学计划、课程设置的制定,教学管理以及与教育教学有关的社会性事务等。但在当前,教师事实上是学校各级教学管理部门的各项要求的机械执行者,教师自受到种种限制。

三、高职教师专业化发展途径探析

高职教师专业化存在着专业性、职业性和师范性统一发展的要求,这其中,专业性是本体性知识,职业性是实践性知识,师范性是条件性知识,三者相辅相成,缺一不可。根据高职教师专业化的标准,结合我国高职教师专业化的现状,笔者对加快我国高职教师专业化发展提出以下几点建议:

1.加大投入和政策扶持,促进高职院校教师专业化发展。高职院校教师的专业化建设需要一系列的政策支持。如,尽快完善并形成有特色的高职教师职称评定制度,加强政策引导和扶持,降低高职教师在职称评定时的论文数量和质量等的要求,代之以对其实践操作能力与指导能力的考核。另一方面,需要加大投入,促进高职院校教师专业化,确保教师的实践锻炼有足够的经费。政府要通过设立专项基金、专项补助和职教经费等统筹措施,逐步建立起以财政拨款为主与多渠道筹资相结合的投入机制,学校也应在多渠道、多途径地增加创收的同时,进一步加强其与企事业单位和社区的联系,为多渠道筹集资金创造条件。

2.更新高职教育理念,提高对教师专业化的认识。实现高职教师专业化,既需要学校、社会等外力的支持,也需要教师的内在改变。一方面,广大高职教师自身要转变传统观念,树立教师职业的新理念,要充分认识到教师职业是专业化的社会职业,是不可随意替代的专业;另一方面,学校和社会也要从高职教育的整体发展、高职教育质量提高的战略高度看待教师专业化问题,采取多种措施加大对教师专业化重要性的宣传力度。学校应当引导并帮助教师制定具体的发展规划,给教师创造良好的教学、科研环境,对个体成长发展的重要阶段提出具体的目标。

3.加快研究制定高职教师的专业标准,严格高职教师准入制度。在制定教师的入职条件时,可借鉴国际发达国家高职教师培养经验及教师入职资格,制定高职教师的准入制度。要逐步提高高职教师入职的学历资格,规范高职教师的准入制度,为高职教师入职后的教师专业发展规范化打下良好基础,为此,首先要严把入口关,提高高职教师的起点。

4.积极完善高职院校教师的培养和培训制度。目前我国高职教师的培养和培训已成为其专业化发展的瓶颈,为改善此种状况,既要努力建设专门的高职教师培养培训基地,扩大职业技术师范教育的规模,完善高职教师的培养和培训机制及体系,也要努力创新高职教师的培养、培训模式,发挥综合性大学对高职教师培养、培训的主要渠道作用;同时,还要加强高职教师在企业的实践培训,以此确保高职教师学术性、专业实践性和师范性水平的提高和整合发展。

5.以产、学、研结合推动“双师型”教师队伍建设。为了把“双师型”教师队伍建设落到实处,高职教育需要走产、学、研相结合的道路,加强校企合作,加快建立教师在学校、企业合理流动的程序和机制,鼓励在职教师轮流到企业和研究所进行实践体验。只有切实做到教学与生产实践和科学研究相结合,努力优化高职教师的知识结构和能力素质,才能促进高职教师学术性、专业实践性和师范性的积极整合,并以此推动高职教师不断地向专业化发展。

6.健全制度,保障和扩大高职教师的专业自。政府和高职院校应认真贯彻执行《教师法》和《教师资格条例》,采取切实可行的措施以提高高职教师的专业水平和社会地位,保障教师的专业自。同时,借鉴国外保障教师专业化的通行做法,建立健全教师教育机构的认可制度。学校应当根据国家颁布的教育法规,改变传统的教师聘任、提升以及激励机制,给教师充分的对整个教学的控制权。在课堂教学中,要为教师提供条件,使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程。要改变传统的单纯依靠行政压力的自上而下组织管理体系,为教师提供宽松的专业环境,使教师获得更多的自,以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。

7.完善教师继续教育制度,树立终生学习和反思的观念。知识和技术的更新日新月异,对教师的知识更新能力的要求也越来越高。为此,我们要积极树立“终身学习”理念,努力做好高职教师的继续教育工作:一要努力建设专门的高职教师培养、培训基地,完善高职教师的培养、培训机制及体系;二要努力创新高职教师的培养、培训模式,发挥综合性大学对高职教师培养、培训的主要渠道作用;三要增进与企业界的联系,加强高职教师在企业的实践培训;四要采取必要的激励措施,使进修培训与工资挂钩,充分调动广大教师参与进修培训的积极性和主动性。另一方面,高职教师也要树立继续教育是提高自身综合素质、促进专业成长的有效手段的观念,要树立终身教育理念。

8.提高教师的专业实践能力。所谓专业实践能力是指教师在教育教学中必备的知识结构和能力结构。高职教师不仅应具备过硬的科学理论功底,即专业技术能力,还必须掌握与工作过程、技术和职业发展相关的知识;不仅要致力于职业教育专业知识的传授,还要具备从教育学、心理学等多学科角度将这些知识融入职业教学的能力。通过“厂校联合”、“校校联合”、“校企联合”等方式,采取实习、脱产、半脱产等多种培养、培训模式,选派教师到相关学校、企业去进行实践训练,熟悉最新技术和相关的管理信息,掌握典型的教学经验和职业任务,提高和强化高职院校教师的专业素质、创新能力和综合实践能力。

参考文献:

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随着时代的发展，教师专业化已成为时展的潮流，幼儿教育作为最为基础的启蒙教育也越来越受到社会的广泛关注，幼儿教师的专业化发展愈来愈受到重视。但是，幼儿教师的专业化发展不是一蹂而就的，这需要一个漫长的过程。那么，现实中，幼儿教师的专业化发展的情形如何?何以至此?尝试解答这些问题并提出相应的对策，对提升幼教质量、实现幼儿教师专业化发展具有积极的现实意义。

一、制约幼儿教师专业化发展的主要因素及原因探析

幼儿教师专业化发展是教育改革亚待解决的重要课题之一。我国的幼儿教师专业化发展与国外相比相对起步较晚，亦已取得了不少成就，然而依然存在一些巫待解决的难题。

(一)工作压力大。

目前.我国依旧存在幼儿教师工作压力过大的现象与事实。究其原因，无不与班级孩子过多、幼儿教师短缺、管理体制不健全等有关。教师一方面要负责某个年龄段幼儿班的各项工作(教育、保育和安全健康教育等)，另一方面又要在应付各项检查、公开课教学等方面花费较多的时间和精力。此外，近年来幼儿园又纷纷进行改革，实施责任制管理，推行上岗聘任制和考核奖惩制，将考核与工资、福利、聘任、奖惩等各项制度挂钩。川繁重的工作压力导致幼儿教师身上的任务越来越多，责任越来越重。因此，这些问题势必会给幼儿教师带来身心上的疲惫，最终给幼儿教师的一专业化发展带来消极影响。

(二)工资收入低。

幼儿教师工资收人低、工作量较大，这种付出与回报严重不成比例的现象，必然会给幼儿教师带来职业上的怠倦。由于工资偏低及社会地位不高，一些年轻幼儿教师认为，这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到合适的职业，她们就会立即离开;还有部分幼儿教师时时抱着一种当一天和尚撞一天钟的心态，在工作中不愿再做出较大的努力与付出(反正付出的再多也是拿不到高工资);此外，一些幼儿教师为了维持生计，经常在业余时间办一些所谓的特色班级或者在外面代课。这些必然会分散幼儿教师的精力与时间，影响到幼儿教师的专业化发展。

(三)学历水平不高。

幼师范院校无论在培养幼儿教师的数量，抑或是提高幼儿教师的素质等方面都作出过很大贡献。然而，从近年来看，依然不能满足我国庞大的幼教需求。我国幼儿教师的学历水平仍然呈现出偏低的现象。目前，幼儿教师学历层次主要以职高、中专为主，大专以及本科以上学历者占少数。同样由于幼儿教师工资待遇较低，特别是农村或一些中小城市，因此，难以吸引优秀的年轻人投身到农村幼师行业中来。这些事实，都严重制约着我国幼儿园教育质量与水平的提高，以及幼儿教师的专业化发展。

(四)社会典论的误导。

由于幼儿教师工资偏低以及社会地位相对低下事实的客观存在，因此社会上不少人认为，在幼儿园工作没有前途，工作得再好也就是一个孩子王而已;还有部分人认为，幼儿园老师就是吃青春饭的，工作不稳定等。因此，种种误导必然会导致毕业生不愿到幼儿园工作.最终影响幼儿教师队伍的稳定和幼教质量的提高。

二、提升幼儿教师专业化发展的对策

幼儿教师专业化发展是一个既漫长而又系统的工程，一方面要求国家必须加大对幼儿教育的投人，另一方面幼儿教师也要通过各种途径进行专业学习。此外，幼儿园也应该积极地为幼儿教师的专业化发展提供交流的平台。

(一)国家应加大对幼儿教育的投入。

幼儿教师专业化发展是一项漫长而系统的工作。它不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注、重视幼儿教师专业化发展的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，如，改善办学条件，提高教师工资福利待遇等。侧只有如此，才能够吸引更多更优秀的高层次毕业生从事学前教育事业，并积极主动地投身到幼儿教师的队伍之中。

(二)幼儿教师应该加强教育理论学习。

理论学习是促进幼儿教师专业化发展，提升其活动反思能力的必备条件之一。幼儿教师只有通过不断地加强理论学习，并及时作好活动反思，才能够在真正意义上提升幼儿教师自身的专业化成长。因此，幼儿教师必须学习关于教学、活动反思等的相关理论，明白活动反思的本质和主要特征，发挥集体与团队合作学习优势，坚持业余时间自学、参加校外培训以及园本研讨相结合的学习方式，才能促进其自身的专业化发展。此外，幼儿教师还必须阅读一定量的理论文献，只有这样，幼儿教师的反思能力才能在理论与实践相结合之中真正地得到培养。

(三)幼儿教师应该及时撰写活动反思笔记，提升反思能力。

教师每天在教育活动之余撰写活动反思笔记和进行活动反思是必不可少的。活动反思笔记一般是幼儿教师写下在自己教学过程中发生的重要事件，记录这些事件的细节，尤其是那些记忆别生动的细节(包括幼儿的言语、行为等)。活动反思笔记不仅能培养幼儿教师的反思习惯，而且会帮助幼儿教师实现专业化发展，提升自己的活动反思能力;活动反思也能够帮助幼儿教师更好地审视自己的教学实践、教学经验及教学能力，揭示自己在实际的日常教学、活动中所遇到的问题以及寻求解决问题的办法，并且及时记录对自身教学行为的反思。只有这样，幼儿教师才能够有效积累教育教学的经验与教训，才能够有效地促进自身的专业化发展。

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1996年4月30日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了设置和试办教育硕士专业学位的议题， 同时强调教育硕士专业学位是“具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”。[1]采取这一措施的目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师。但是，2005年我国普通中小学专任教师数10036万人，而参加教育硕士专业学位学习的人数，1997年不足200人，到2001年才突破5000人，达到6262人；再到2004年(2005年入学)方突破万人大关，达到10422人，2005、2006年稳定在1．1万余人；截止到2007年3月，累计录取约6万人。到2006年，获得教育硕士学位人数仅约2．5万人。由此可见，教育硕士专业学位在我国的发展规模与我国教师队伍规模是远远不成比例的，即人们对教育硕士在提高教师素质，促进教师专业化的作用方面认识还有待于提高。

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。 1994年我国实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。教师专业化是指教师职业具有自己的独特职业要求和职业条件、有专门的培养制度和管理制度。既包括学科专业性，也包括教育专业性：国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。

教育硕士专业学位在推进教师工作的专业化和发展的专业化方面具有积极作用。

一、教师工作专业化

1、教育硕士专业学位是体现教师学科专业水平的重要标志

教育硕士作为一种专业学位，它对于促进和提高教师的质量和发展具有重要作用，它的运行和发展合乎教育的规律。教育硕士作为中小学教师高层次在职教育的最佳形式，为教师提高学科专业水平提供了一条重要的途径。

通过进行教育硕士的学习，获得教育硕士专业学位已成为基础教育教师及管理人员担任较高职务的资格条件之一，也是教师实现终身教育的重要途径之一。

从报考资格及招生对象上看，教育硕士招生条件规定了报考者要具有学士学位，三年以上第一线教学经历；若不具有学士学位者，除满足前者条件外，还需要具有大学本科学历和中学一级或相当职称，由此，保证了生源具有较高的专业素质和教学能力。且招生对象仅限于中小学、幼儿园和其他中等学校的文化专业课任课教师或管理人员，以及教育研究部门或政府机关中具有教师职务的教研员或管理人员。这样，就保证了教育硕士专业学位的教师专门性。

从考试形式和招生录取上看，考试科目为政治理论、英语、教育学、心理学、专业课，其中，英语、教育学、心理学全国联考，统一命题。统一考试；专业课由各招生单位自行命题，考试与全国联考同时进行。这样就保证了考试的科学性、权威性和公正性。录取时，根据国家统一规定的分数线和招生名额，并结合考生的报考条件、工作业绩等全面考察，择优录取，特别是根据考生的工作业绩，体现了教师的专业水平在录取时的重要性。

从学习过程和学位论文上看，教育硕士专业学位以课程学习为主，教学安排上既有培养规格的统一要求，又针对不同学科人员的特点，根据不同专业及方向，分类指导，在加强理论课和专业知识学习的同时，提高解决实际问题的能力。教育硕士的学位论文选题需联系实际，结合教师的本职工作，对不同的学科教学或教育管理中存在的问题进行分析、研究和提出解决办法，对论文的评价着重于考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。

2、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的文化水平教育硕士专业学位主要以课程学习为主，培养目标为具有现代教育理念和教育、教学工作能力，能从事较高水平中学相关学科教学的骨干教师。培养规格为有志于教育、教学改革的实践与研究，文化和专业基础好，具有较高的教育学和教学论素养，在相关学科教学方面视野开阔、现代意识强，具有较强的学科教学研究能力，且能比较熟练的阅读本专业的外文资料。因此，在相关专业及方向的课程设置上，均满足培养目标和培养规格的要求，这样的培养要求将会有力的提高教师的文化水平。

3、教育硕士专业学位教育有利于提高教师的教学水平和育人能力

教育硕士专业学位要求，在加强理论课和专业知识学习的同时，要切实提高解决实际问题的能力，即着重考察学生综合运用所学理论和知识解决相关学科教学或教育管理实际问题的能力。这对教师来说，就是提高教学水平和育人的能力。因此，教育硕士专业学位要求学员必须开展研究性的实践工作，在实践结束时，需要提交教案及相关的教学评价。论文的选题也必须以实际教学中重点的实际问题为主，其学位论文的评审必须有一位从事中学教学工作、具有相当职称的教师参加。通过加强对学员的实践能力的培养，将会大大提高学员的教学和育人能力。

二、教师发展专业化

l、教育硕士专业学位教育是教师学历水平提高的重要途径

世界各国如今都普遍延长了职前教师教育的时间。小学教师已普遍要求在完成l2年左右的基础教育后再接受4年职前教育达到大学本科层次，毕业论文中学教师一般还要多读l一2年，达到研究生学历。随着教师要应对的挑战越来越多，今后延长学制、提高学历要求的倾向可能更甚。例如在美国，联邦没有要求教师必须有硕士学位，但有一些州要求教师在上岗后一段时间内必须获得硕士学位，大多数是教育硕士而不是所教学科的硕士；日本1949年《教育职员资格法》规定，中小学教师必须取得教师资格证，一级资格证是以大学本科毕业取得学士学位作为基本资格，二级资格证是以短期大学取得准学士学位作为基本资格。幼儿园、小学、初中教师必须有二级以上许可证，高中教师要必须有一级许可证。早在1988年日本文部省对《教育职员资格法》进行了大幅度的修改，增设以“硕士”学位为基本资格的专修资格证，这样就逐步把教师的学历水平提高到大学本科以上。据日本文部科学省2004年的统计数据，日本高中教师中取得硕士学位的有l1％。

目前，我国现行小学、初中、高中教师的合格学历(分别为中师、大专、大学本科)已达到较高水平，根据教育部(2005年全国教育事业发展统计公报》，截止2005年，我国小学、初中、高中教师的学历合格水平分别达到98．62％、95．22％、83．46％。其中专科以上小学教师现在达到56．3％，本科以上的初中教师达到35．3％，研究生学历的高中教师达到1．2％，这种状况与发达国家的水平差距是显而易见的，也是远远不能满足我国教育事业发展需要的。为此，

2、教育硕士专业学位教育是教师培训的重要渠道

从上世纪八十年代开始，我国开始有计划地、大规模地培训中小学教师，主要方式是通过教师脱产进修、业余函授、合格证达标、自学考试、短期培训等形式培训教师，在一定程度上改变了改革开放初期教师紧缺、素质不高的状况。但是，培训的目标主要还是弥补教师学历不足的问题，使学历不合格的教师达到合格水平，也就是学历的补偿问题。虽然在一些地区已经开始尝试以提高教师能力为取向的教师培训模式，但仍然存在诸多问题，如培训的观念与方式脱节，忽视教师已有的教育背景等。

教育硕士专业学位教育较好的解决了这些问题。它明确了学习的目的是提高教师运用所学知识和理论解决实际问题的能力，并对在实际教学中存在的问题进行研究，提出解决的办法。另一方面，教育硕士专业学位根据中小学课程设置情况及管理工作需要，设置了教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育等六个专业，学科教学(语文、数学)等l7个专业方向。作为一种新型的学位教育，教育硕士学位是一种具有教师职业背景的专业性学位，它在学位设置的依据、具体的培养目标、培养模式与规格、培养的途径和方式方面与教育学硕士学位有明显的不同。教育硕士专业学位的设置为基础教育战线教育工作者获取研究生学位开辟了一条有效渠道，正如教育界的专家所指出的，“这在我国教育史上还是第一次”，是“中国教育发展史上的里程碑”。

三、教师专业化丰富了教育硕士专业学位教育的教学内容

专业知识、专业能力和专业精神共同组成了教师的专业素质的基本内涵。其中，专业知识是教师专业化的基础；专业能力是教师专业化区别于其他专业的具体表现，是教师专业化的核心；专业精神是教师专业化的动力。这三个方面在教师专业素质结构中是缺一不可的有机统一体。[5 ]

l、专业知识是指教师应具备以学科知识为主的本体性知识。以教育科学与心理科学为主的条件性知识。以及在教育教学活动及过程中生成的实践性知识。三类知识相互联系、相互作用，共同体现出教师的从教能力。由于长期以来我国在教师教育期间的课程设置一直围绕核心专业学科开展，因而教师的知识结构比例失调，现实情况不容乐观。尽管我们不能仅仅凭借知识来评判教师专业的发展程度，但其专业能力必然受制于他们所具有的专业领域的知识技能基础，并且教师教育的课程开发、培训方案开发等都与之密切相关。因此，教师知识基础欠缺是当前教师专业化过程中不容忽视的一个问题。这些现象促使教育硕士专业学位教育在课程设置时，特地将《教育学原理》、《教学论》、《教育科学研究方法》、《现代教育技术》等课程作为必修的专业课程来开设，同时开设与各自学科紧密结合的专业必修和选修课程，增强教师的专业知识。

2、专业能力是指作为教师必须具备专业特殊能力。

国内外关于教师素质的研究表明，教师专业能力是影响教育教学效果的决定因素，或者说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。在诸多的教师专业能力中，职称论文 困扰和制约教师专业化成长的一个不容忽视的因素是教师的教育研究能力。教师的专业化发展与教师职业的研究性质密切关联。具有研究的意识与需要、知识与能力是所有专业人员的共同特征。“教师即研究者”几乎是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中的一个重要观念。而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。因此，教育硕士专业学位明确提出要培养教师具有“较强的学科教学研究的能力”，并通过实践和学位论文培养教师的意识和能力。

3、专业精神是保证。著名教育家叶澜教授认为，教师

专业精神是教师做好本质工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的组成。其内涵包括：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族国家未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要的事业，形成对事业的责任感、崇高感；具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神。”教育硕士专业学位其出发点就是培养“具有特定教育职业背景的专业性学位”、“目的是加强基础教育骨干教师队伍的建设，培养和造就一批政治、业务水平较高的基础教育骨干教师”。所有获得教育硕士专业学位的人员必须服务于基础教育战线。

四、教师专业化有利于教育硕士专业学位的发展

跨入新世纪，教师专业发展在促使中小学生成长、保障基础教育进步方面，被看成是比任何时期都关键的重要因素。人们对教育专业所期望的，是能使教师工作专业化，使教师超越能干的教书匠而成为专业的教育家。我国2l世纪的教师教育，需要以教师专业化为改革取向，以培养适应2l世纪教育教学需要的专门人才，满足我国新时期教育改革与发展的要求。在社会、政府提高教师专业地位的同时，教师主体本身更应坚定专业信念，提高自身的专业水平与服务品质，以赢得学生、家长与社会各界人士的信赖与认同。所有这些需求与期望，对教育硕士专业学位的发展提供了良好的机遇。无论是生源条件、政策引导、社会需求等均给教育硕士专业学位以广阔的发展空问。因此，教师的专业化进程有利于教育硕士专业学位的发展。

总之，我们可以看出，教师作为一种专门职业，教师的发展是一个专业化的过程，是社会发展、职业分化的自然结果和必然要求。教育硕士专业学位作为一种新生的教师培养方式，为教师的专业化进程起到积极的推动作用。

二者相辅相成，共同推动我国教师教育的发展，推动我国教育事业前进。

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[3]曾天山．专家学者：我国教师专业化有了啥?还缺啥?[N]．中国教育{艮，2007—04—28(3)．

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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）中指出“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”。所以，“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”举足轻重，“提高教师专业水平和教学能力”与“强化信息技术应用”则理所当然。《纲要》将“对特殊教育教师进行专业培训，提高教育教学水平”、“教育信息化建设”等列为2010-2020年组织实施的重大项目。《纲要》还指出“特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径”及“提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力”等。可见，特教教师的专业化发展成为推动特教改革深入的重要条件，教师信息素养的提高无疑是推动教师专业化发展的催化剂。在2007年烟台市聋哑中心建校一百二十周年的庆典期间，教育部特教处谢敬仁处长就强调提高聋校的教育教学质量只有走聋校教师专业化道路，适当地提出特殊教育学校教师专业化已经是时候了。特教教师专业化发展迫在眉睫。

一、教师专业化含义

教师专业化（Teacher Professionalization）指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。要求教师不仅成为一个教书的职业人员，更要成长为一个具有专业化操作水平的专业人员。教师专业化是当今世界教师教育发展的热点，发达国家教育发展的核心指标之一，我国教师教育改革的一个重要方向与必然需求。朱小蔓教授认为：“在某种意义上说，专业化发展就是培养一个自主发展的教师。实现教师专业化发展需要一个终身持续的进修、学习、提高过程。”

二、教师博客的功能

Blog=Web+Log即网络日志，比纸质日记快捷，利于保存和提取。博客因其建立的简单性，操作的简易性而呈现普及的可能性。任何人只要在互联网上简单注册就可以免费拥有一个博客。最早把博客引入基础教育领域的是上海师大的教授黎加厚、北师大的庄秀丽博士和上海虹口区教师进修学院的教师柳栋。教师写博主要是表达想法，存储知识，辅助教学并且与世界联系。另外，博客培养了教师个人管理教育教学资源的能力。博客的确为教师专业化发展提供了一个广阔的平台一条整合的途径。

1. 博客，教育的小助手

课堂教学和学校教研容易受时空限制，而博客可以超越传统的时空限制，将个人隐形知识显性化，全社会共享知识和思想。教师写博是思考与研究之习惯养成的一个过程，记录平时教育教学点滴感悟，从实践中反思，在反思中进步。读者可以在博客写下评论留下反馈。教师博客有助于教师之间深度交流，师生之间平等沟通，是教育的小助手。很多地方和部门认识到教师博客的重要性，因为以网络为手段开展教研是改变教研方式、提高教研活动效益的重要途径。教研被公认为教师专业化发展的核心素养，其真正动力要来自于教师发展的内在需求。而教师内在的需求就是自我成长。

特教教师拥有的教育资源甚少，接受进修或与专家沟通的机会颇少。博客可以建构资源，创造学习机会。特教教师创设博客，可以帮助实现专家指引、同伴互助、勤奋思考、探索研究，为教师成长注入活力为特教发展提供保证。

2. 博客，学校的新窗口

博客不仅具有鲜明的个性，而且可以集中教师资源展示特殊教育学校风采，增强特教师生的自信心。是缩小校际之间的资源差异和实现教育均衡化发展的一条值得重视和推广的有效途径。它山之石可以攻玉。特教教师博客对特校特教的发展有一定的宣传作用，有助于关心特教的爱心人士、关心孩子成长的家长和特教对象们细致深入地了解特教了解特校了解特教的学生，而这个庞大的群体给予博客信息的反馈能让特教教师掌握资源组合，洞察特教对象的心理特征，架设家校的桥梁，为特教教师的反思和成长提速。

4. 博客，学生的好朋友

在这个互联网畅通的时代，在号召信息素养是现代社会公民的基本素质的这个世纪，学生喜欢上网并非稀奇。特教学生也喜欢上网。网络有很多负面诱惑。如何使学生不在网上浪费光阴不受网络消极影响？博客则是引导方法之一。鼓励学生写博，在网上做些有意义的事情。学生写博可以一举多得，记录成长足迹，锻炼写作，跟外界平等沟通，与教师亲密往来。以博客为平台，聋生可以与健听人文字交往，提高写作水平并更多地了解外面的世界。特教学生平时与外界健全人交往受限，接触有限。但个体间（群体）的交往是个体获得发展的基石，交往的作用应不容忽视。顾明远教授有文章提到“特殊教育应是国民教育体系中的重要部分，特殊教育的任务是帮助有残疾的儿童回归主流社会，首先要帮助残疾儿童建立自信心、自尊心和自强心。”特教教师需要有自信心，特教学生更需要有自信心。

结语

陈惠芳把博客比喻成促进教师专业化成长的“路路通”，由于博客的辅助，她“觉得自己在专业化道路上迈出了可喜的一步。”此言不虚。笔者写博亦有收获与进步。教师专业化是一个全新的话题，“特殊教育教师专业化是特殊教育的发展趋势”，教师博客只是经过实践检验可以促进教师专业化发展的一个有效工具。仅靠博客去促进教师专业化发展是远远不到位的，教师博客需与其他工具如校本培训等配合，多管齐下方能更快更好地促进特教教师的成长。

参考文献：

[1]陈惠芳，促进教师专业化成长的“路路通”，《中国电化教育》，2006（2）。

[2]陈小饮、申仁洪，试论我国特殊教育教师专业化发展，《重庆师范大学学报（哲学社会科学版）》，2008（3）。

[3]程化军、李转美，发展教育博客 推动教师专业化发展，《中国信息技术教育》，2009（21）。

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近10余年间，伴随着我国高等教育大众化步伐的加快，为满足广大人民群众对高等教育的需求，全国新建了100多所本科院校。这批本科院校的诞生，既是我国深化高等教育体制改革的产物，又顺应了当今世界各国竞相发展高等教育的潮流，对我国高等教育形成合理的层次、结构、空间布局产生了积极的影响。但由于新建本科院校的历史背景、基础条件、地理区位等因素的影响，知名度普遍不高，因而这些院校能否健康持续发展，能否保证教育教学质量，能否提升自身的核心竞争力，有赖于学校采取有效的措施，强力推进教师的专业化发展，培养教师的创新能力。

一、新建本科院校教师专业化发展与创新能力培养存在的突出问题

1.教师专业化意识不强，专业化能力薄弱

新建本科院校中不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识，设有把教师职业当作是一个实现自我的职业，工作热情随着年龄的增长逐步下降。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段，把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动，工作缺乏主动性和创造精神。部分教师教育教学基本能力不足，不能适应当前的高等教育教学改革，缺乏自我成长的内在动力。许多教师对于作为高校教师应具备的基本能力，包括处理教材的能力、熟练运用各种教学方法与教育手段特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力等，不能主动地去学习和掌握，专业化意识和能力较为薄弱。

2.教师的专业知识不完备。创新意识不强

现代的专业教师，不仅要具备科学文化知识、学科专业知识。还要具备教育专业知识、实践性知识。由于我国教师教育机构——师范院校中专业设置的专业性过强，模式较单一。结构欠合理，同时教学内容陈旧，教学方法落后等，相对比较重视所教学科的知识体系及其内在逻辑的训练和学习，而较为忽略教育类知识和实践性知识的学习和运用，导致教师教育质量受到严重的制约，教师专业知识不完备。此外，新建本科院校中很多教师的职称、学历较低，教师教学任务重，继续教育时间短，科研经费投入不足，学术气氛不浓，加之教师实际专业水平和本科教学要求之间相差较远，短时间内难以适应。容易产生紧张、焦虑情绪，导致教师的职业情感淡薄，创新意识和创新能力不强。

3.教师专业化发展自主性缺失，评价体系不完善

由于过份强调教师职业的专业性，反而忘却了教师作为鲜活的“人”的存在，忽略了教师从业的快乐和幸福感。按统一的规范对教学进行全程封闭式的量化管理，使教学被异化为可以描述、度量、比较的技术活动，致使相当一部分教师缺乏教学革新、科学探索的意识和动机，缺乏开展教学研究的方法和能力，使他们成了游离于研究过程之外的被动旁观者、教育行政部门各项要求的机械执行者、各种教学参考资料的简单照搬者、教研部门提供的模式的盲目模仿者，教师专业化发展的自主性严重缺失。新建本科院校对教师工作的评价普遍存在着重科研能力轻教育素养、重科研成果轻教学业绩的现象。“在大学，成为教授、研究生导师、学术带头人是对广大教师具有吸引力的，也是他们所追求的。但是在评定、遴选这些人员的过程中格外关注科研能力，那些将主要精力用于教书育人、培养学生、提携新人的教师与之无缘”。

4.师资结构失衡。学科带头人缺乏

新建本科院校师资不但数量不足，而且结构失衡。从职称结构来看，由于迅速扩招，大量引进新教师，中初级职称占大多数;从学历层次结构来看，本、硕学历人数较多，博士比例偏低，难以满足本科教学的要求;从学科结构来看，传统专业师资有余，而新兴专业学科师资缺乏，许多教师是改行而来，缺乏稳固的专业思想和基础;从年龄结构来看，35岁以下的青年教师比例较大，职业思想不稳定，经验不足;从学缘结构看，许多新建本科院校的师资主要来自省内高校，缺乏各种学术流派和研究方法的交叉融合。由于新建本科院校科研基础薄弱，整体水平相对较低，专业成长的环境较差，优秀人才难以引进，无法从长远及实质上提高学科水平。培养出优秀的学科团队。在业务上拔尖，学术研究成果突出，能担任学术带头人和学科带头人的不多，制约了学校的学科建设和整体发展。

二、促进新建本科院校教师专业化发展，培养其创新能力的途径

1.师德与师能并重

教师专业化发展的水平主要取决于专业知识与专业能力的提高，而教师专业化发展的方向与动力则主要取决于教师所具有的良好的专业德性。良好的专业德性使教师既能懂得作为教育者的职责，养成正确的世界观、价值观，又能指导教师始终确立积极正确的态度，努力钻研专业知识。良好的教师专业德性对教师专业能力的提高起着导向、动力保证和激励的作用。因此实现新建本科院校教师的专业德性与专业知识和专业能力的协调发展，使教师成为“师德的表率、学术的专家”，既是当前新建本科院校发展的需要，也是教师自身专业化发展的需要。新建本科院校要高度重视教师专业德性建设，高起点、高标准抓好教师专业德性建设，从而产生深远的引导示范作用。

(1)完善教师专业德性制度，推进教师专业德性建设的制度化、规范化崇高的教师专业德性是教师自身成长的源泉和动力。新建本科院校要组织教师认真学习《教师职业道德规范》、《教学工作规程》、《关于加强师德师风建设的意见》、《教师学术道德规范》等一系列规章制度，对教师的专业德性修养、教学工作环节和学术道德修养等提出明确的要求，强化教师工作中的政策导向。

(2)建立教师专业德性综合评价机制，形成教师专业德性建设的制约机制新建本科院校要进一步完善教师专业技术职务评聘和教师岗位聘任制度，实行教师专业德性综合评定与岗位年度考核同时进行，教师专业德性评定结果作为岗位聘任、专业技术职务晋升的重要依据。通过务实、公平、公正、公开的考核评价，辅之相应的奖惩，逐步形成教师专业德性建设的制约机制。

(3)注重科学地设计活动载体，使教师在道德实践活动中体味教师专业德性的内涵首先，以校园文明创建活动为载体，把教师专业德性建设作为德育工作的重要组成部分，实施以德行政和以德育人教育;其次，要发挥典型示范作用，列宁说过，榜样的力量是无穷的，树立先进典型，会起到以点带面，推动整个教师专业德性建设发展的示范作用。

2.外引与内培并举

新建本科院校在师资队伍建设方面，必须坚持外部引进与内部培养并举的方针。

外部引进是新建本科院校在一定历史时期教师专业化发展的重点和有效举措。在人才引进中，要坚持高学历、高职称、高效益的原则，突出人才引进重点，优先保证学校重点，要从学科发展战略出发，采取优惠的政策，从国内外招聘、吸引优秀人才。并切实保证引进人才的质量。同时，坚持“引人”与“引智”相结合，贯彻“不求所有，但求所用”的思想，实行来校服务与为校服务并重，引进人才与引进智力相结合，刚性引进和柔性引进相结合。实现引进手段科学化，引进形式多样化，形成全方位、多渠道的人才智力引进体系。

内部培养更是新建本科院校教师专业化建设不容忽视的重要环节。要采取多种培养方式，完善知识结构，提高自身素质，促进其专业化发展。一方面，加强与全国重点高校、科研院所的合作，选派具有良好发展潜力和后劲的骨干教师到这些单位进行学习、培训和进修，开展合作研究。另一方面，积极探索产学研相结合培育人才的形式，鼓励和支持教师到大中型企业单位的重大生产项目、重点建设项目、科研项目中担当重任，引导支持教师到社会中选题、到市场中找项目、在实践中长才干。建立师范学院与中小学的合作伙伴关系，让师范学院的教师积极参与中小学的教育、教学、科研与管理，让他们在中小学第一线吸取鲜活的学养，增进其实践智慧，促进其专业化发展。 转贴于

3.激励与约束并行

新建本科院校要大力弘扬创新精神，培育创新意识，营造有利于创新的良好氛围，建立有效的激励机制:其一，赋予教师科研的自主权，使得科研课题的选择、研究进度的安排、课题经费的使用都可以由教师根据自己的兴趣、研究基础、研究规模等实际情况自主确定。其二，赋予教师教学创新的自主权，尊重教师设计教学方案、选择教学方法、教学手段的自主性，鼓励教师按照自己的方式去处理教学中的问题，减少不必要的限制和规定。其三，建立科学、完善的教师教学科研绩效考核制度，使其对新建本科院校教师的专业化发展产生强有力的推动作用。

约束是对人的行为的有效的调节与规范，必要的规范、监控是促进新建本科院校教师专业化发展和创新性人才培养的重要方法和手段。其一，要健全教师职业准人制度。制订统一的、规范的、科学的教师职业标准应是新建本科院校教师专业化建设方面急需做的一项基础性工作。教师的职业标准，在内容上应当包括教师的德性标准、专业技能标准、学术水平标准、自我发展能力标准等几个方面。其二，加强和完善教师聘用制度。要坚持“人事匹配”的原则，做到人适其事，事得其人。不同的岗位需要不同的人才，应该严格按照聘前岗位设置的要求选拔所需的人员，使人才得到最优化、最有效的配置。其三，建立健全职后评议制度。严格考核是师资队伍建设的关键。对教师的聘用、晋级、解聘等要实行专业的评审制度。每隔一段时间对教师的教学、科研和服务工作进行全而评估，有利于督促教师工作的提高和改进，形成竞争向上的学术氛围。其四，建立和完善教学质量监控体系。构筑多级、多元教学质量监控主体网络，建立上下协同的监控机构和畅通的监控渠道。建立教学质量问责制，对教师随意调课、停课、上课迟到、早退、向学生泄露考题、向学生出售与考试有关的教学资料等影响正常教学秩序和教学质量的行为都将被问责，并作为教学事故处理，与岗位津贴、评先、评优、晋升职称挂钩。

4.稳定与流动并立

高校教师的稳定与流动，是高等院校教师队伍建设的两大永恒主题。稳定是相对的，流动是绝对的，二者存在着辩证统一的关系。通过学术环境建设、人际环境建设、校园生态环境建设等办法，实现高校教师队伍的相对稳定。通过把好入口关，强化岗位管理、职称评聘、解决剩余教师出路等措施，实现高校教师的良性有序流动。

新建本科院校要努力保障有一批骨干教师和学科带头人相对稳定地为学校服务，应强化三项环境建设:

首先，建立有利于创新的学术环境。一个人能否产生创造性思维和成果，与其创新能力和创新精神两个方面都具有很大的关系。而创新精神能否得到很好的发挥，则与是否有一个良好的创造环境密切相关。建立良好的学术环境，主要是要营造一个求实、创新、宽松、协作的学术集体，营造学术自由、鼓励竞争、奖励创新、宽容失败的宽松氛围。

其次，营造和谐的人际环境。大学是育人的场所，一个理解人、信任人、尊重人的校园人际氛围，不仅让教育对象得到感化和内化，作为教育主体的教师也在环境的生存体验中不断提升人格魅力。这种环境的内在根据是教师资源的主体性、本源性的确认。教师在作为文化人、学术人、教育者多重职业角色的生存体验中获得了生存安全感、工作满意感、事业成就感、主体自尊感，才会有旺盛的创新能力。

最后，创造美丽的人居环境。学校在校园建设中，起点要高，要创建园林式校园，建设优美舒适的人居环境，以优美的人居环境稳定人。与此同时，新建本科院校还要注意不断改善教师的生活条件，尤其是住房条件和生活福利，使骨干教师觉得在学校工作有干头、事业有奔头、生活有甜头，激发他们敬业爱岗之情。

教师队伍的正常流动对于新建本科院校师资队伍的建设是非常必要的。首先，教师队伍的流动是适应市场经济体制下合理配置人力资源的一个方面。教师通过社会与学校之间的流动，可以克服人力资源的闲置和浪费，实现“人尽其才”;其次。通过校际之间的流动，可以避免学科上的“近亲繁殖”现象。发挥人才的“杂交”优势，有利于学科发展、学术繁荣和教师素质的提高;再次，教师在新建本科院校校内流动，有助于解决教师编制、职称结构、年龄结构等不合理问题，有利于优化师资队伍结构。

对于教师的“向外”流动，学校要本着对教师的尊重，本着人才引进是正常的“流动”，人才走出也是正常的“流动”，都是对社会作贡献的理念，善待“向外”流动的教师。学校应对高层次、关键岗位的教师有全面的了解。对去意彷徨的教师，既要恪守契约原则，又要积极做好转化工作和岗位空缺后的应对工作，最大限度地减少对教学、对教师队伍、对学校工作造成的负面冲击。

参考文献

[1]和飞，论新建本科院校的办学定位[J]，浙江万里学院学报，2003，(5):21—23.

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20世纪90年代末以来，我国高等教育进人了快速化发展的轨道，逐步实现了高等教育的大众化。高等教育的大发展对高校教师队伍建设提出了新的更高的要求。但目前我国高校教师队伍数量严重不足，整体师资力量不强，教师专业化发展程度不高，且教师投入教学工作的精力不够，严重地制约了高等教育教学质量的提高，也影响到高等教育的进一步的发展。为此，教育部提出现阶段要切实把高等教育的重点放在提高质量上，要把加强教师队伍建设作为今后一个时期的重点工作。各高校要想方设法建立行之有效的教师激励机制，充分调动和发挥教师从事教学工作的积极性、主动性和创造性，并积极创设有利条件，促进教师专业发展，以推动教育教学质量的全面提高和学校教育事业的进一步发展。

1　发展性教师激励机制的内涵

1.1激励机制

激励机制通常是指通过一套理性化的制度来反映激励主体与激励客体相互作用的方式。激励机制的内涵就是构成这套制度的几个方面的要素。根据激励的定义，激励机制应包含诱导因素集合、行为导向制度行为幅度制度、行为时空制度和行为归化制度五个方面的构成要素。激励机制是五个方面构成要素的总和。其中诱导因素起到发动行为的作用，后四个方面构成要素起导向、规范和制约行为的作用。一个健全的激励机制应是完整的包括以上五个方面、两种性质的制度。只有这样，它才能进入良性的运行状态。

1.2发展性教师激励机制

发展性教师激励机制是在充分尊重教师的前提下为促进教师专业发展而建立的一套激励制度及其相互作用的方式。它是主体取向的激励，是重发展而非重功利的激励，是整体目标指向的激励，是即时性和过程性的激励，是正向激励与反向约束的有机统一。

2　发展性教师激励机制的实施

2.1目标导向

实施发展性教师激励机制，其根本目标是促进教师专业化发展，使其能最大限度地投人教学，形成个性化的教学风格，加强对自己教学行为的反思与调节，主动适应现代教育发展的需要，逐步成为专家型教师，不断提高教学水平和质量。

2.2主要措施

2.2.1成就激励

成就激励把激发、形成教师的内部动力机制作为管理目标，通过让每一位教师取得成功，促使全体学生取得成功，最终实现教育取得成功的目标。它改变了传统外压式的强制管理，通过激励让教师积极主动参与学校工作，将学校管理的外在要求内化为实现自身价值的需要，努力获得成功的体验，自我开发内在潜能，实现自主、全面发展。首先，价值激励是第一位的，其核心是以成功为价值指向的教师价值评价体系。它要求正确发现、认识教师，充分肯定每个教师都有成功的需要和潜能，通过多种方式使教师发现、认可并实现自己的人生价值。价值激励通过指明教师个人奋斗方向，展现未来前景，从而激励教师的斗志，激发他们的工作热情、事业心、成就感，树立起“人人都有发展机会”的信念，促使他们更大胆地去创造机会，走向成功。这就要求学校实行科学合理的教师评价机制。其次，要有效实施用人激励。高校管理者要遵循以人为本、德才为先的用人原则，把教师的专业特长、教学科研水平和工作实绩有机结合起来，建立灵活多样的人才聘用制度和职称评审制度。选才要唯才是举，用才要知人善任，验才要注重实绩，护才要无私无畏，育才要着眼未来。让教师在“明责授权”的最佳管理体制中创造最大的个人业绩，实现自身价值。譬如，现在许多学校实施特聘教授制度。再次，学校还要多给教师提供培训的机会，并坚持开放性、国际性的办学理念，及时把国内外、校内外的教育动态、政策法规、科研信息等各类信息传递给教师，使教师对时代精神和学校发展计划、目标等有充分的了解，进而产生强烈的责任感和紧迫感。

2.2.2物质激励

发展性教师激励机制的核心是分配制度。分配制度将诱导因素集合与目标体系连接起来，即达到特定的组织目标将会得到相应的奖酬。直接的经济利益分配是所有教师最关心，也是影响教师积极性最直接、最关键的因素。所以，学校要重视并做好学校内部的报酬分配，要从学校实际出发，制定分层次、分阶段的分配操作方案，让每个教师获得不同层面、不同角色的经济激励，从而推动学校教学工作的发展。譬如，学校通过设置不同的岗位和相应的岗位职责，并根据教师选岗和完成岗位职责的情况进行相应的奖惩，以引导教师发展，提高教师爱岗敬业的自觉性和责任感。

2.2.3需要激励

实施发展性教师激励机制的出发点和归宿是满足教师需要。设计各种各样的外在奖酬形式，并设计具有激励特性的工作，从而形成一个诱导因素集合，以满足教师的外在性需要和内在性需要。通常来说，物质需要的满足并不是最终目的。在物质需要得到一定程度的满足后，精神(需要)激励便成为激励的主导因素之一。一方面，我们要十分重视道德激励和文化激励。注重培养教师的事业心、责任感、学术理想、价值形象和主体意识，并千方百计创造积极向上的校园文化氛围和良好的育人环境，以形成学校文化精神与教师个人价值的和谐统一，使学校成为教师心目中创业的最佳场所。另一面，要在一定范围内选拔某一面最有成就的优秀教师，作为其他教师学习与效仿的典范，发挥其榜样的力量，产生激励效应。从发展动力论的角度看，榜样的激励使被激励者无论在哪个层次、哪个环节都可以获得良性的发展。譬如，许多学校实施“名师工程”，通过教学竞赛和示范教学遴选出教学名师，通过精品课程建设、教改项目建设、教学团队建设和名牌专业建设等项目充分发挥名师的榜样激励作用。

2.2.4民主参与激励

民主参与是增强凝聚力、培养主人翁意识的一种重要手段。教学管理工作的关键是增强人的凝聚力。教职工有权参加重大事情的决策与建议，对领导者进行监督和咨询，维护自己的合法权益，也只有做到了这一点，师生员工的积极性、创造性才能充分地得到发挥。当激励因素存在并且在工作情景中处于肯定状态时，他们才会获得满意感。譬如，许多学校实施校务公开，进一步增强和发挥教代会的民主参与管理的作用，并积极吸引优秀教师代表参与学校管理。

2.3管理保障

发展性教师激励机制是一个庞大的系统，既要求学校管理者树立人本理念、质量理念、效益理念等现代学校管理理念，又要求学校管理者对激励机制、激励频率、激励程度、激励对象把握适度，正确选择激励内容、激励方式，更要求学校管理者正确处理物质激励和精神激励、个体激励和群体激励、当前激励和长远激励等多种关系。只有与时俱进，树立科学发展观，及时调节激励的途径和方式，建立有效反馈机制，才能保证激励机制有效、全面、健康地运行。这就要求学校实施“三全”教学管理模式，即全员管理，把学校全体师生员工纳入教学管理体系;全程管理，把教学的全过程纳人教学管理体系;全面管理，把与教学工作相关的方方面面全部纳人教学管理体系。并坚持以全员管理为基础，以全程管理为核心，以全面管理为保障，大力推进学校教学工作的发展。

3　教师专业化发展的内涵和要求

3.1教师专业化发展的内涵

实施发展性教师激励机制，其根本目标是促进教师专业化发展。从广义的角度说，“教师专业化发展”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，“教师专业化发展”更多是从社会学角度考虑的，主要强调教师群体的外在的专业性提升。“教师专业发展”则更多是从教育学纬度加以界定的，主要指教师个体的内在的专业化提高。笔者这里提到的教师专业化发展是指教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。而内在专业结构指教师的专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理、自我专业意识等。1980年，《世界教育年鉴》提出教师专业化发展的目标有两个：其一，争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。(社会学者的研究取向)其二，把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。(教育研究者和实践者的取向)

3.2教师专业化发展的要求

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中职教育作为我国技术型人才培养的重要渠道，其教育质量和教育成果主要取决于教师队伍的素质，而教师队伍素质则与中职教师专业化发展有着密切的关系。因此，积极做好中职教师专业化发展工作，对中职教育未来的改革和发展具有重要意义。但是现阶段我国农村中职教师专业化发展还存在很多问题，使中职教师专业化发展陷入了困境。本文针对农村中职教师专业化发展存在的问题进行分析，并提出中职教师专业化发展路径，以促进农村中职教师专业化建设和发展。

一、农村中职教师专业化发展问题

（1）教师职业认同感较低。中职教育性质决定了中职教师必须为双师型的教师，即讲师和技师，一方面让学生能够掌握扎实的理论基础，另一方面让学生能够将理论应用到实训操作中，成为知识技能型的人才。但是中职教师队伍存在学历低、结构不合理、实践教师少等问题，导致很多中职教师认为自己无法胜任中职教育这份工作，职业认同感较低，对专业化发展失去信心。尤其是农村中职教师，在资金相对缺乏、经济条件差、信息不通畅、教育理念偏差及教育体系不够健全等因素影响下，教育专业化发展热情慢慢减退了。

（2）职业倦怠感现象严重。中职教育目标主要是培养一批高素质、高技能的人才，以促进我国现代化建设的发展。但是农村中职教师本身的专业化能力，难以实现中职教育目标，学生无法得到良好的就业，导致社会上对农村地区中职教师职业认可度较低。中职教师在中职教育中担当着多重角色，如知识传播者、心理咨询者、教育管理者、行为模范者等。当教师长期处于这种角色转换中时，教师往往无法找到自己准确的定位，自我发展意识较为模糊。再者，随着高等教育观念的深入，很多家长竭力全力让自己孩子上高中，考大学，导致农村中职学校面临着生源匮乏的困境。除此之外，很多学生由于从小未树立正确的学习观念，导致各种不良学习行为的产生，大大增加了中职教师的教学压力，使教师职业倦怠感日益衍生。

（3）专业化发展意识薄弱。中职教师专业化的实现和发展，需要中职教师在实现自我价值的同时，对自己提出更高的要求。但是，农村大部分中职教师未能对中职教育社会价值进行充分了解和认识，将中职教育作为自己谋生的一种方式，对中职教育缺乏热情，也未对自我价值提出更高的要求，专业化发展意识较为薄弱，无心向着中职专业化方向发展，导致农村中职教师专业化发展较为滞后。

二、农村中职教师专业化发展路径

（1）提高专业化发展意识，全面提升中职教师素质。农村中职教师专业化建设和发展是一个漫长且需不断完善和改进的过程，所以必须以中职教师专业化发展意识作为指引，才能全面提升中职教师素质，促进中职教师专业化发展。首先，要求农村中职教师在入职前和入职后树立正确的专业化发展理念，并在这种发展理念指导下，建立一个全面性、系统化且门类齐全的专业化中职教师培训体系，以有效提高农村中职教师的专业化能力。其次，在健全农村中职教师专业化培训体系后，必须对中职教师入职前和入职后教育内容进行明确，对每个中职教师教育培训组织职责范围进行合理划分，同时合理设置独立性或者对应性的教育课程，防止重复学习现象的产生。再者，在对中职教师进行教育和培训时，必须处理好技术、能力及理论三方面的关系，并合理设置教育课程比例和时间，制定相应的考核标准，以保证农村中职教师素质得到全面提升。

（2）提升教师职业认同感，促进教师专业化的发展。通过提升农村中职教师职业认同感，可以使中职教师明确自身定位和自我价值，对自己能力和素养提出更高的要求，大大促进了中职教师专业化建设和发展。首先，积极引导社会对农村中职教师的关注，使农村中职教师在社会上的地位得到有效提高，并切实改善中职教师的工作待遇，让中职教师能够在日常教学活动中感受到自我价值，并积极参与到各项教学活动中，使得中职教师职业认同感得到有效增强，业务素质、工作成绩得到有效提高。其次，积极引导农村中职教师进行职业生涯规划，以提高农村中职教师职业认同感。职业生涯规划主要面向的是中职教师未来的成长和发展，并贯穿在中职教师整个成长和发展过程中。通过职业生涯规划设计，以明确中职教师自身发展目标，并努力追求和实现它，使得中职教师职业的人体职业生涯得到有效发展，职业认同感得以形成。

（3）重视教师的职业压力，保证专业化的健康发展。农村中职教师在中职教育活动中，不仅面临着来自社会的挑战和考验，同时要承受来自生活上和工作上的压力，常常使中职教师感受疲惫和倦怠。因此，在农村中职教师专业化建设和发展过程中，中职院校必须重视中职教师的心理健康，才能保证中职教师专业化的健康发展。其一，中职院校必须为中职教师营造一个轻松愉悦的工作环境，并赋予中职教师一定的自主选择权，让中职教师自主参与一些专业或者非专业组织开展的活动，以有利于中职教师身心发展。其二，定期对中职教师进行心理疏导和健康教育。在中职教师入职前和入职后开设各项心理健康教育课程，让中职教师能够掌握实质性的心理健康知识，学会心理调节方式，使中职教师能够对自我心理进行适当调节，职业压力和倦怠感得到有效缓解，并保持积极乐观的工作心态。

（4）健全教师的评价机制，为专业化发展提供动力。通过健全农村中职教师评价机制，可以及时发现中职教师在教学中存在不足之处，并督促教师进行及时修正，使中职教师向着专业化的方向发展。首先，避免采用量化式的评价模式。中职教师教育对象较为复杂且多变，导致中职教师教育工作难以用量化方式进行评价。而且中职教师教育活动必须具有一定的创新性，若采用量化评价模式对中职教师教学活动进行评价，将导致中职教师创新能力受到抑制，不利于中职教学模式的创新。其次，将评价内容作为中职教师提升自身专业能力和专业化发展重要动力。评价内容除了教师专业能力、职业道德、出勤率及学生成绩等基础性内容，还必须包括教师实践能力、自主学习能力、自我反思能力、科研能力等。再者，评价形式多样性。农村中职院校应采用等级评价、计分评估或者展示评估法对中职教师进行评估，如科研报告、教学创新、教学成果开展等，以激励中职教师进行自主学习和自我反思，使得中职教师专业能力得到有效的提高。

（5）开展教学反思活动，提高中职教师综合素质。教学反思活动作为农村中职教师提升专业化能力的重要手段，对农村中职教师专业化建设和发展具有重要意义。首先，中职院校必须积极引导农村中职教师通过教学案例、教学论文、教学日记等形式，进行教学反思，并及时对中职教师教学活动进行跟踪调查，并作出积极反馈，以有利于农村中职教师专业能力的提升。其次，要求中职教师必须注重中职教育改革和发展相关问题，并针对现阶段中职教育存在问题进行深刻反思，使中职教师在反思过程中，不断充实自身的专业化理论知识。再者，在掌握扎实的专业化基础理论知识后，还需对专业实践教学活动进行反思，一方面可以对专业理论知识进行有效的验证和及时更新，另一方面可以在实践教学活动中，不断改善专业教学内容和方法，有效提高中职教学水平。除此之外，中职教师应该进行教学反思活动，不断提升自身的素养和职业道德，并通过自主学习，掌握就业指导和心理健康知识，以对中职学生进行良好的就业指导和心理辅导，使得社会对中职教师认同感得到提升。

结语：农村中职教师专业化发展是一个多层次和多元化的建设项目，要求中职院校立足人才培养的目标，依据农村中职教师本身具有的特点，将中职教师专业化发展与社会需求进行有效结合，并积极采取各种路径和渠道，努力提高中职教师的综合素质和能力，缓解农村中职教师教学压力，强化教师专业化发展意识，以实现农村中职教师专业化发展目标。

参考文献：

[1]叶红英.论中职教师专业化发展[J].中国成人教育，2009（8）.