信息技术网络研修总结范文

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篇1

通过专家教授的讲解引领，不断更新自己的观念，促使自己向专业化方向发展，从而适用“新教育”“新技术”“新课堂”的要求。

二、研修目标

1、提高自己对信息技术应用在及各科教学中应用的理解能力和操作能力。

2、能结合有关信息技术应用能力，针对语文及各科教学不断和总结，提高自身的专业发展能力。

3、转变固有的教育观念，与新时期的教育观念保持一致。

三、研修方式

1、认真聆听专家们的教授，虚心向专家及同行请教

在学习中对专家讲解不明白问题和教学中的困惑，及时上网查询并向同行请教，努力向寻求专家帮助解决。积极参与研修班的各项研讨活动，努力向各位学员交流学习，拿出自己的问题请教各位学员，与各位学员共同探讨。

2、在学习中总结、反思，在总结、反思中提升

加强业务学习与进修，主动关心国内外及周围教育信息和专业理论，每周至少抽出几个小时，并通过多种途径提升自己的思想和技能水平，如各种信息技术教学相关的刊物、多媒体技术、观摩、听讲座，上网等，汲取信息技术的新知识、新技能。⑴积极利用信息技术手段辅助教学，充分利用网络优势，积极参与在线研讨。⑵在多媒体教学环境中，合理利用软件、数字教育资源，优化课堂教学，提高自己的课堂效率。⑶利用网络教学平台，有效开展自主、合作、探究等学习活动，转变学生的学习方式，培养学生的创新意识和综合能力。⑷利用教师网络研修社区，养成网络学习习惯，树立终身学习的理念，为自身的可持续发展奠定基础。

3、积极学习

俗话说“长到老，学到老”，我决心珍惜这次培训提升机会，认真遵守培训能力提升工程的各项要求，每天挤出时间上网学习，专心听讲，认真聆听专家，并做好必要的记录。无论专家报告何种风格，都坚持在最快的是时间内调整思路，融入专家讲解思路，内化成自身的知识，弥补自己专业知识的不足。积极参加教育科研能力研修，树立教研科研意识，把研修和教育科研紧密结合，并拟写质量较高的教学反思、教学或者教学设计与同事交流，把问题作为课题研究，积极参加教育系统组织的教科研成果征集活动。

三、具体

1、上课期间每天利用1至2小时登陆网络研修平台（假期可以每天适当延长3至4小时），认真完成培训期间各项任务及作业。

2、认真聆听专家们视频讲座，做好笔记，并把理论运用于实践，提高自己业务水平。

3、培训期间多与同行研讨交流，取长补短，不断总结和反思，力争让信息技术更好的服务我们的教学。

篇2

目前全市中小学有信息技术教师54人，年龄在35至40岁之间，达到了40人，教师队伍相对比较年轻。通过加强信息技术课程建设来加强教师队伍的建设，开展信息技术课程教学研究活动，举办网络备课活动，通过从教学设计到教学设计的实施(上课)的教学案例课，以快乐学习、合作学习和项目学习等多种教学方式提高信息技术教学设计能力和上课能力，突破信息技术课重视操作的教学局限，引领信息技术教师改变原有封闭、固守的课堂教学方式，创设民主、和谐、科学、快乐的教学气氛。

通过教研、培训、网络研修等方式全面加强了信息技术教师队伍建设，培养××市信息技术学科骨干教师、白山市信息技术学科骨干教师、吉林省信息技术学科骨干教师，使信息技术教师队伍素质在整体上有一个跨越式的提高。

二、教育科研课题引领教师开展网络研修

基于吉林省教育社区门户网站*，以教育信息化为切入点，整合教育教学工作，进行有效的教育科研工作。结合我校确立的《农村中小学教师队伍专业化建设课题研究方案》，引领信息技术教师深入开展“现代教育技术网络研修促进教师研修能力提高”子课题研究。开展吉林省教育资源库试点——信息技术课教研(××市)工作(研修圈子*和××市教师研修论坛板块*，上传信息技术教学设计(教案)500多课时。全面规划××市中小学教师网络研修技术框架，组建××教育区域性教师网络研修模块*，规划48个学校或教研圈子，注重网络研修的技术管理,组织9名信息技术教师申报吉林省教育信息网信息员并得到聘用，对吉林省教育社区网站进行全面管理，在技术上保障我市各校深入开展网络研修工作，为课题结题做好材料收集与过程管理工作。

为加强我市中小学教师网络研修工作，举办了全市中小学信息技术教师远程建立网络空间技术培训班。培训的主要技术规范是：依托吉林省教育社区门户网站*，注册个人空间、管理个人空间、在空间信息、建立并管理学校圈子(博客群组)、在吉林省教育论坛主题信息等网络技术实际操作技能的培训。通过培训，提高信息技术教师的远程网络技术能力,为各校开展网络研修提供技术支持,目前全市有1330多名教师建立了自己的个人空间(博客),自主开展网络研修活动。

三、教育技术培训基地和学校网站建设全面发展

开放农村远程教育多媒体网络教室的使用，加强机房日常管理工作，保持室内及设备的清洁，注意防火，及时关闭电源。加强学校计算机系统维护和网络安全工作，保障学校机房及部室计算机网络正常使用，为全市中小学教师提供良好的教育技术能力培训基地，创设了良好的教学研究网络环境和学校网络办公环境。

依托吉林省教育信息网加强××市教师进修学校网站建设*，合理规划栏目，丰富模块内容，集成教育新闻资讯、教师网络研修、教师研修论坛、信息技术教育资源库建设为一体，及时学校公开的教育教学信息，在互联网搜索引擎中，“××市教师进修学校”相关信息已被百度、哥俗、雅虎等搜索网站收录，全面推介我市教育教学成果。

基于吉林省教育信息网自助建站系统*建立全市中小学校网站体系，创建了以××市教师进修学校网、××教育督导网、××市教育科研网为信息与网络研修为主核心网站，全面规划全市28个教育网站体系，集教育网站\个人空间\教育论坛为一体，整合教育新闻资讯\教师博客日志\教育论坛主题，初步建立教师网络研修“网站+空间(博客)+论坛”技术模式，指导全市中小学校建立网络研修网站，为全市中小学校提供技术支持，提高教师网络研修的技术含量。

四、教师信息化教育取得了丰富多彩的成果

2009年，组织我市中小学教师参加了由教育部信息中心和中国教育信息化杂志社组织的“惠普杯”中国教育信息化优秀论文评选活动，信息技术教师在技术上给予指导。论文围绕“加强体制机制建设、强化资源整合与应用、推进教育信息化健康发展”这个主题，结合当前我市教育信息化发展的需要，涉及到推进教育信息化体制机制建设、整合教育信息化资源、服务教育管理体制的改革与创新、信息化建设对教学变革的影响、信息技术与课程整合、中小学教师信息技术培训及网络研修等方面，科学总结了教育信息化建设的经验。有61名教师的57篇论文参加评选,获吉林省教育信息化论文一等奖24篇，二等奖33篇;获国家教育部中国教育信息化论文二等奖2篇，三等奖6篇，优秀奖9篇，17篇论文由中国教育部主管、教育部教育管理信息中心主办的《中国教育信息化》杂志论坛专刊收录(2009年7月)。

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【分类号】G434

信息技术是一种实用强及影响范围较广的现代化技术，其不仅在我国生产领域及工业技术领域得到了普及，而在信息化技术不断发展的时代背景下，将其与学科教育进行深度融合，已成为我国现阶段教育实践工作的重要出发点和落脚点。作为广大教育工作者，应以此为契机，找到一种深度融合的最佳途径，以此为学生安排合理的课堂教学内容，不断丰富教学资源，使学生广泛参与到整个教学实践活动中，以此提升教学质量。

1.信息技术、学科教学两者深度融合的理论基础

按照深度融合理论的概念阐释，信息技术与学科教学二者进行深度融合主要是指在教学过程中，教师通过利用信息化技术，全面实现教学内容改革及教学手段创新和教学模式创新，以此将信息技术深入应用到整个学科教学实践过程中，有效完成教学任务，不断提高学生自主学习及自主分析问题和解决问题的能力[1]。故这种创新教育模式不但可以提高教学质量，其在一定程度上可为学生创造一个良好的学习平台，激发学生的学习兴趣。

2.信息技术、学科教学两者深度融合的有效措施

2.1智慧学科教学课堂的创建

现代课堂教学应在翻转课堂教学理论基础上，对教学模式进一步创新。本文认为，为了强化信息技术与学科教学二者深度融合的效果，有必要创建一种智慧课堂，教研组应以月为单位，每月开展一次智慧课堂教研活动。在此教研活动实施过程中，教师应将自己的教研成果公布于众。具体构建方式及实施模块主要包括如下内容：

（1）以网络为技术平台进行学习

在教学活动实施前，教师应通过网络平台为学生提供良好的学习资源。比如，微课资源及学习效果当堂自评卡、课堂学习任务卡等。学生可将其作为教学活动实施的自评标准，在家中或图书馆等公共、私人空间利用网络渠道进行自主学习，在独立学习过程中，当学生遇到疑惑，可网络在线进行沟通交流。

（2）通过学习效果自评卡进行自主学习检测

学习效果卡完全可以取代教师课堂监督及当堂检测。学生只需利用教师下发的自检卡，就可全面对自己的预习及独立学习成果进行检测评估，以此可全面了解自己学习中存在的不足。对于学生在自主学习中遇到的问题，教师应在事后进行全面、系统总结，以此形成书面报告。对重点问题及常见问题应集中分类，并在课堂中组织学生进行分组讨论并解决。

（3）教师分组进行集体合作

智慧课堂的实施离不开学生集体合作，特别是在信息化时代，学生只有通过信息共享及资源共享，才能实现信息对称。故教师应在课后系统寻找学生普遍存在的疑问并在课堂中进行分组讨论，也可通过角色互换、任务分配及角色模拟，实现信息交流沟通，以此解决问题。

（4）课堂练习巩固

学生通过课堂进行自主学习后，教师应根据学生的自检情况及学生互检情况和教师检测情况进行综合分析，以此为学生进行适当指导。在此过程中，学生可采用为知笔记这一信息化学习工具，对自己学习过程中反复出现的问题进行记录、总结，以此实现随时随地在线复习和观看。

2.2学科课程资源的开发

随着新一轮课程改革实践工作不断深入，信息化时代原有的教育资源已难以全面适应师生个性化教学工作的开展。因此，教师一方面应通过信息化手段开发富有价值的学习资源；另一方面，应以现代化教学目标为总体要求，适当扩大教学资源总量。通过信息交流实现教学资源共享和在线升级。比如，常见的微课这种网络教学方式，不仅能够提高教师的专业化教学水平，更能在一定程度上丰富教学资源，由此为学生提供了一个良好的云端自由上传与下载学习平台，其也可将自己的学习资源存储于云端，使教学课堂由固定式变为移动式[2]。

2.3学科研修平台的构建

在此过程主要包括四个不同的实践环节，一是上传预案、二是团队磨课、三是观课评课、四是教学实践反思与总结[3]。通过这四个不同的实践环节，学生学习质量会显著提升。具体而言，在操作过程中首先要对开课伙伴进行合理选择，以此组成开课团队；当明确教学任务后，通过网络渠道进行沟通交流，以此对教学方案进行编写与设计，并将总体教学实施计划上传至网络教学平台，为教师在线优化课件提供良好的途径。

其次，课程研修团队应ι杓品桨附行讨论、商议，通过在线方式将修改意见上传，以此利用信息化技术组织专业教师展开观课与评估活动。研修团队应全员参与，共同通过网络听课并在课堂中及时发表自己的看法与评价，进行自我批评与批评，以此扬长避短，提升每一个教师的教学水平。

此外，在最后的教育考评阶段，教师应该通过对整个教学实践过程进行思索及总结，从而撰写专业的教学质量评估书，并将其上传至研修网络，以供其他教学人员进行借鉴学习及反思和总结等。

结束语

总而言之，信息化技术在当前的教育领域得到了广泛的应用与实践。本文通过应用研究发现，信息技术与学科教学二者进行有效融合，能在一定程度上不断提升学生学习的效率及提高整个课堂的教学质量，从而为学生全面发展，提供了一种全新的教育实践模式。

参考文献：

[1]何克抗.如何实现信息技术与教育的“深度融合”[J].课程.教材.教法，2014，v.34；No.364 02：58-62+67.

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中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）16-0067-02

2010年，由教育部、财政部共同启动的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”） 在全国范围内全面展开。“国培计划”不但是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，也对我国创新教师培训模式和方法，推动全国大规模中小学教师培训的开展有着重大意义。[1]

中小学教师以往所接受的培训都是面对面的集体授课，这种培训方式很容易被他们所接受，但是却不能满足个性化发展，无法提高教师的信息素养。面对这种问题，随着信息技术的不断发展，教师研修网应运而生。利用各级的研修网作为平台来实施国培计划已经成为一种必然的趋势，这种新型的培训模式既给教师的继续教育提供支持和帮助，同时又面临着一系列的挑战。

一、网络研修所面临的问题

1.以任务完成为目的，培训目标不明确

网络研修与校本研修整合培训项目旨在充分利用网络信息技术手段，围绕“优化校本研修管理”的主题，为项目学校（区域）提供资源、工具、平台等专业支持服务，提升学校（区域）校本研修的管理效率和水平；围绕“创新校本研修模式、改进教师教学行为”的主题，以学科为载体，创建学校（区域）学习共同体，开展主题研修活动，引导形成团队研修文化和教师的常态研修习惯，为学校发展、教师发展提供支持。

培训本身有着严格的实施方案和考核要求，每个人都必须在规定的时间段完成相应的任务。而大部分教师却容易忽略培训目的，把培训做为负担，不主动学习。学员在培训开始之后，首先应该了解实施方案，明确考核要求，以保证培训正常有序的进行。但是学员追求的只是任务的完成，他们首先想要了解的就是该培训如何才能取得合格证，在了解之后会选择最简单、便捷的方式来使自己达标。

2.信息技术水平限制个性化培训

信息网络管理平台技术给中小学教师的培训带来了一场深刻的变革，突破了传统培训时间和空间的限制。在网络研修过程中，只要在每个阶段规定的时间内完成相应的任务，就能得到相应的积分，而学习地点和学习时间都是由学习者自由支配，既不影响平时的教学工作，也能充分利用时间来完成自身的专业发展。但是利用网络研修来推动校本研修，这本身就是对教师信息技术水平的一个考验。中小学教师尤其是农村中小学教师由于平时忙于教学工作，没有时间也没有精力去提高自身的信息素养，不论是教学还是自身学习发展都习惯运用传统的方式来完成。

结合本次培训项目的实施情况，发现大部分教师都是在迷茫中进行研修的。在正式培训开始之前，学校会按照所教学科和所教学段把教师分成不同的教研组，教师主要是在自己的教研组内进行互动交流，缺乏和熟手型教师、专家的交流讨论。

3.学员重视程度不够

陕西省网络研修与校本研修整合培训项目有30%是要求学员进行课程的自主学习，包括观看课程视频、阅读课程文本资料的累计时间，由系统自动统计，达到1900分钟，此项可得满分。此项考核的标准仅仅是学习的时间，虽然在观看课程视频的过程中，系统会让学员输入验证码或者是回答问题，但因为问题的难度不大并没有引起学员的重视。

网络研修做为新型的培训形式存在诸多问题也是在所难免的，但这些问题并非是无法解决的。

二、如何提高培训效益

1.发挥教研组长作用，提高学员参与度

网络研修与校本研修整合培训项目虽然是通过网络平台来进行培训的，在第一阶段创设学习共同体，建设网络家园开始之前，应该先让教研组长对学员进行集中培训，让学员明确培训的目标和考核方式，阐述培训的重要性和紧迫性，让参培教师在第一时间明确国培计划、日程安排、看视频的时间地点，必须完成作业的数量和质量、写文章的数量、上网参与研讨及跟帖的方式数量和培训合格的标准，[2]增强学员的集体感和归属感，使他们不会在培训的过程中出现孤独感，觉得自己完成不了任务对自己失去信心，从而对培训失去兴趣，消极应对。

2.突出信息技术教师的主导作用，引领学员跨越式发展

信息技术教师承担着学校信息化建设的重担，有责任帮助其他学科教师提高信息化教学资源设计与开发的能力，促进信息技术与学科整合，从而推动学校教育信息化建设的能力。在第二阶段，要求学员学会如何在学习共同体中相互帮助、相互支持，制订计划、探讨师德并充分分享。网络研修的一大特点是其拥有着大量的资源，尽管如此，学员还是会感觉找不到适合自己的资源。究其原因，研修网上的资源不一定能帮助所有学员解决在教育教学中面临的问题。学员自己建设的资源库，不同于专家所构建的资源库，不仅能快速健全资源库，而且学员们都是来自一线的教师，最清楚他们的需求，他们能够与教学同步的课程资源。但是学员们建设的资源库往往是零散的，有重复性的，而且都是依据个人习惯和任教学科来整理的。信息技术教师要充分利用网络研修这个平台，发挥其在学校信息化建设中的主导作用。在第二阶段开始之前，为学员们讲解资源的正确步骤、过程中容易出现的问题，如何整理自己的资源，最重要的就是如何获取自己需要的资源。信息技术教师应在培训的过程中及时对资源进行归类，剔除无效资源，公布资源种类及数量，避免学员重复建设资源。

3.多方位促进信息技术与课程整合

通过前两个阶段的学习，大部分学员都已经熟悉此平台的操作，能快速的资源并且利用资源。为进一步提高学员信息技术与课程整合的能力，在第三阶段为学员提供了三个系列的课程，更符合学员个性化的学习。只有提高了学员的信息技术水平，才能进一步提高信息技术与课程整合的能力，本阶段为了弥补学员信息技术水平不高的缺陷，专门定制了《信息化教学操作技术》、《PowerPoint 2007的应用》等课程，此类课程有效的帮助学员了解最新的信息化教学手段及学习方式，促进他们通过各种途径来完成信息技术与课程的整合。

4.加强反思及同伴互评

学员的自我反思在培训中有着举足轻重的地位，也是教师专业发展和自我成长的核心。学而不思则罔，在学习的过程中要加强自我的反思，取长补短；培训结束后，及时总结，如此一来才能将培训的内容进行内化。网络环境下典型课例教学的实践反思，既包含教师个体的自我反思，又包含群体性的研讨式反思。[3]通过群体性的研讨式反思来加强同伴间的互评，既弥补了自我认识的局限性，又能促进群体的共同进步。

参考文献：

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中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）08-0024-04

一、背景

中小学教师信息技术应用能力提升工程是教育部推出的5年教师全员培训工程，强调充分利用信息技术手段推进教师培训变革，通过培训有效优化教师的课堂教学，转变学生的学习方式，促进教师专业发展，该项应用能力提升工程目前正在全国各地有序开展。P者在参加本地城区的一次幼儿园信息技术应用能力提升工程线下研修活动中，对研修过程进行了回放式记录，并对活动中的信息技术应用做了一些分析思考。

1.活动概况

研修目标：通过观看一节幼儿中班科学课《超级小侦探》的现场授课，参与课后研讨，打通线上与线下，实现思维碰撞，学以致用，进一步提升幼儿教师的课堂教学能力，提高信息技术与教学教研的融合水平。

研修环境：教师在具有交互电视的录播教室进行教学活动，同学科教师在网络机房或者远端大屏观看教学直播，利用本地培训专用研修平台的班级社区开展网上交流。

研修过程：教师在录播教室完成，同时园内学科教师在网络机房集中观看，对应的城乡结对一所农村幼儿园学科教师通过网络进行远程观看，随后进行线下线上混合集中教学研讨。

教学目标：①幼儿运用生活经验和认知经验合理选择信息，利用已有的经验和认知特点，进行正确判断，例如通过车轮印和车发出的声音判断出罪犯骑着摩托车作案。②通过幼儿细致观察，尝试比较、推理、排除等手段进行分析，例如根据现场留下的脚印、吃剩的鱼骨头以及进入房间墙洞的大小来进行判断。③积极参与探索，体验侦探乐趣，明白做人做事的道理，例如参与审讯，查看地图，开锁活动，抓捕罪犯，罪犯忏悔等。

2.问题提出

本文试图通过场景回放的方式介绍园本研修中技术在课堂教学、研修活动中的使用，并对使用的情况进行分析，对这一研修形式进行总结，提炼出信息技术应用能力提升工程中可以推广的研修做法，并对幼儿园信息技术应用中存在的问题进行梳理，提出相应的改进建议。

二、教学场景还原与技术应用分析

场景1 森林中失窃案的发生，交代事件发生的背景。

分析：通过观看FLASH动画，看图片，听声音，了解到森林中小猪家失窃了。信息技术再现了一个失窃的情境，制造了一个个形象直观的场景，直接把孩子们引入破案的主题，激发了孩子们积极参与的热情。

场景2 出现柯南奔跑的画面，帮助侦探一起破案。

（1）查找嫌疑犯：

通过交互电视的放大功能放大小猪屋外的轮胎印，再次播放现场听到的声音，二者结合，得出嫌疑犯骑着摩托车作案；根据生活常识让孩子们了解到森林中有鸡、兔、猫、虎会骑摩托车，这些动物被列为失窃嫌疑犯。

分析：借助交互电视放大、突出显示等功能，帮助学生观察，引导孩子运用比较、推理、排除等手段深入思考，提升孩子的思考品质。这种做法符合中班孩子的认知思维规律，中班幼儿的思维主要依靠具体事物的形象和对它们的联想。和大班相比，他们还缺乏通过词语逻辑来思维的能力，更多的是在动手玩乐中进行思维。

（2）询问嫌疑犯：

通过交互电视的点击操作与四个嫌疑犯逐个进行对话，嫌疑犯都说自己没有去作案现场。

分析：通过交互电视和课件的互动功能，让孩子可以与嫌疑人进行互动交流，触屏给幼儿以多种感官刺激，辅助孩子在办案情境中更好的进行判断。点击询问嫌疑人见图1。

（3）寻找作案证据：

仔细观察现场地图，如小猪家出现的脚印、鱼骨头、洞等，在地图上寻找作案线索。

分析：利用传统媒体，孩子们模仿侦探用放大镜仔细观察。学生分组寻找线索，进行组内交流，确定嫌疑犯。中班幼儿由于经验不多，对事物的理解有限，因此观察过程十分依赖成人，结论也脱离不了成人的帮助，教师若能多角度的引导学生全面地观察，多问一些问题，促使孩子深入观察，那孩子的收获与独自观察所得就大不一样了。师生共同活动，根据观察到的线索，逐步排除。通过脚印排除鸡；通过鱼骨头排除兔；通过洞太小排除老虎；最后得出猫可能是罪犯，现场线索见图2。教师在帮助学生推理时，比如查看现场脚印，教师直接在触屏上操作标记，可以很方便的实现面向全体幼儿的教学。其中传统的放大镜功能可以通过交互电视的放大功能来实现，但是孩子们一个个手持放大镜兴奋的观察场景值得教师思考。

场景3：抓捕罪犯

观察小猫住处的特征，确认找到小猫的家。由于小猫家的门钥匙与隔壁鸡大婶家的钥匙混到一起了，幼儿通过开锁练习，找到小猫家的钥匙，打开小猫家的门，实施罪犯抓捕。

分析：通过开锁等实践操作，培养孩子们的动手能力，传统媒体工具和信息技术的应用相得益彰。操作活动以及探索活动是一种比较适宜幼儿的学习方式。幼儿的学习活动大都建立在操作物体的主动性活动基础之上，好动是这一年龄阶段幼儿的突出特点，这时候加入开锁的操作就是一种很好的活动方式。

场景4 小猫悔罪与孩子们感言

抓住小猫，庆贺胜利。小猫忏悔，因为馋嘴，偷吃别人家的东西。但是要让孩子们明白：再好的东西不是自己的，也不能去拿。

分析：通过播放小猫忏悔的片段，让幼儿体验自己内在的心理活动。幼儿能够运用社会行为规范并初步评价自己的行为，还能在成人的帮助下，调控自己的行为，自制能力开始形成、有初步的责任感、道德感。

三、教研活动场景还原与技术应用分析

场景1：观看与记录

在网络机房，教师可以通过看大屏幕，也可以看自己的电脑，进行课堂观察，及时记录课堂教学中的各种情况。

分析：远程观看避免了现场观摩对课堂教学活动的干扰，还可以扩大观课教师的规模。缺点是，直播的画面需要通过现场人员的选取，观课教师难以获得课堂教学第一手的全景材料。

场景2：现场研讨

上课人先介绍自己的教学设计、实施以及反思情况。然后围绕事先确定的研讨主题结合教学实景分组研讨，并逐一发言。主持人把控研讨节奏并做总结，主持人引入思维导图开展学员研修头脑风暴，并通过思维导图进行研讨记录，为了提高研讨的实效，重复的内容不再说，提高交流的效率。现场研讨流程图如下：

分析：通过课堂教学视频回放，再现教学中的具体场景，可以重c关注教学中的不同环节，实现切片式分析。将教师的思考用教学事实的视频片段说话，增强了教研的指向性和现场感。

场景3：线上交流

参与研讨的老师可以一边线下交流，一边在研修平台上跟帖点评，主持人通过大屏展现教师线上交流的内容。

分析：及时记录交流痕迹，深度表达教师的思考，主持人可以通过现场调阅教师的交流话题并予以实景展示，并为进一步的跨时空异步交流做了铺垫，放大了校本教研的效果，线上交流见图4。

四、园本研修活动的思考

这是一次有价值的信息技术应用能力提升工程园本研讨活动，教学和研修都充分利用了信息技术，体现了信息技术应用能力提升工程网络研修和校本研修的结合精神，可以作为城区学校校本研修的样板。研修对主持人和参与者都提出了很高的要求，既包括教师的教学能力，也包括信息技术应用能力。综观本次研修活动，笔者提出以下思考：

1.信息技术的便捷、生动、丰富很好地优化了课堂教学

幼儿对丰富、直观、形象的画面兴趣浓，信息技术能够很好地解决这个问题。传统的教具、学具虽然能够满足学生的各种感官需要，但毕竟有限，而且还受到空间等的限制，而信息技术就灵活多了，而且能够提供大量的、丰富的、生动形象的教学需要的各种场景。当然，在教学设计中，如何恰当运用媒体，选择技术，优化教学，这都要求教师进一步学习、探索。比如教师要在课前要收集加工相关教学资源，熟悉各种设备的操作并对学生进行必要的使用培训等，在课后还要对技术应用情况进行反思。这节课，教师创设了一个侦破案件的情境，在人机交互、人人交互中实现了与同学、老师和嫌疑犯的互动，生动形象的画面、具有适度挑战性的任务都很好地激发了孩子们参与活动的热情，提高了孩子的专注度，课堂信息容量增大，教学效率显著提升。另外，无线投影等新技术的应用还解放了教师，使得教师可以方便的走进学生，实现教学环节的无缝衔接。

另外，我们也发现由于受到制作水平等的限制，课堂教学是按照老师的设计步步进行的，对于课堂教学中的生成就不可能面面俱到。老师不能与电脑生成及时互动，只能按照既定的教学设计思路走下去，如：嫌疑犯一个个排除时无法做标记。

2.信息技术的超时空、多渠道、广资源高效率地助力教师专业发展

客观地说，在研修内容的安排上，信息技术处在教学的辅助位置上，对信息技术应用能力的校本教研，还是要以学科教学为主，也可以适当向技术应用的研讨倾斜或把信息技术的应用作为研讨的一个主题或方向，但这一定不是主体。在研讨中信息技术的超时空、渠道宽、资源广的优势可以让参与者产生多次“头脑风暴”、强烈的思维碰撞，实现深度教研。例如在审讯嫌疑犯阶段，胆子大的孩子就会直接说“罪犯就是老虎，老虎是坏蛋”。老虎是坏蛋的思维定势，孩子的直觉，留下悬念，用证据说话，结果罪犯是小猫。这就是教学中的生成，教师如何抓住这个生成，进而自然地把学生的关注点引向寻找证据上来是研讨的关键。这就要求老师制作的动画或软件中能够及时查阅到相关动物丰富的生活习性或特点介绍，也可以适当链接一些话外音或动画来介绍，这样也使得整个学习过程变得充实、有趣，当然如何制作、如何选用素材又是老师们需要广泛查阅、比较分析、精心遴选的，也是需要研讨的热点所在。

从以上的分析明显可以看出，这节课通过录播教室延展了教研的空间；通过网络拓展了教研的时空，实现了园内教师之间，园内与园外老师之间的广泛交流，促进了区域内教学共同体的建设及共同体各成员专业化的共同发展。

3.信息技术的强交互性、资源的丰富性和多样性极好地促进了学生学习方式的转变

在日常教学中，教师利用录播，把学生每节课的表现和小组内活动情况进行实时记录，按照一定的指标对一段时间（一学期或者一个月）内学生的情况进行数据分析，从而有针对性的了解学生的学习情况，为学生提供个性化的学习资源，进而进行个性化学习活动，这些都是技术可以发挥作用的地方。诚然，个性化记录的清晰性和便利性在目前情况下还难以普遍做到；数据分析还需要科学的评价指标和有关软件的支持等；个性化学习资源的生成需要花费的人力成本很高，这也需要智能软件的支持等等。在现有的条件下，面向未来的教育，面对数字时代的原住民，信息技术在转变学生的学习上依然是个薄弱的环节，也是我们需要着力解决的问题。

综上所述，技术的教学应用是大势所趋，是未来学习的需要，但在应用层面，还需要实践的智慧和学科教师、相关专业人员等多方的参与。技术对教学的作用是辅助的这一特点是不变的，教师在教学应用上需要多问一问，努力让技术在教学的不同环节、不同内容、不同要求等方面都尽可能发挥作用，进而体现其在学生学习中的独特价值。

参考文献：

[1]教育部教师厅[2014]3 号. 中小学教师信息技术应用能力标准（试行）[S]. 北京，2014.

[2]郭素敏.信息技术与幼儿园数学教育的整合及案例研究[D].东北师范大学，2011.

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教师工作坊这里指一种混合式的教师研修模式，在网络信息技术的支持下，借助于网络研修平台，发挥学科专家和名师的专业引领作用，带动区域性骨干教师开展常态化的全员培训。本质上是由学科专家、培训者和骨干教师组成的异质化的学习共同体。名称上借鉴了传统手工作坊的意蕴，强调教师缄默性的教育智慧的凝练与分享。操作上它将短期集中培训、网络研修与在岗实践有机结合起来，有助于实现专家引领、同伴互助和自我反思提升。通过工作坊，可以开展相关主题的网络课程研修和基于问题解决的网络校本研修，还可以进行网络空间教学等活动。

教师工作坊的主体是研修的教师群体，由培训者和学员共同组成。对于工作坊的培训者，教育部有关文件中统称为“主持人”，由高校专家、优秀教研员（培训者）和骨干教师组成“三人行”核心团队。湖南省在实施过程中为了加强分工与合作，将“主持人”细分为“学科专家”“坊主”和“坊主助手”三种角色。每个教师工作坊“学科专家”“坊主”各一人，“坊主助手”根据研修活动开展的需要可设多人。研修学员几十、上百甚至数千人不等，统称为“坊员”。工作坊成员登录网络研修平台，事先会被分配到预设的研修社区，赋予相应的角色，并自动拥有该网络平台的实名制“个人空间”。

教师工作坊一般基于单一的学科或领域开展研修，有些综合性的工作坊也是可以跨学科、跨领域的。工作坊研修模式突破了单一远程培训、集中面授或自主研修的局限性，将几者有机融合在一起，让传统的教师培训模式产生了结构性的变化。这种新型的混合式培训模式，要力争做到以下“六个结合”：

（1）集中面授与网络研修相结合。教育部示范性教师工作坊集中面授时间一般为15天左右（可以分段进行），地方性的教师工作坊集中面授时间数天不等。集中面授时要求理论讲授、案例学习和实践操作相结合，以提升“主持人”工作坊的主持能力。面授过程中，举办方要注意观测学员的学习态度、服务意识、团队合作能力和领导能力，遴选并确定坊主，组建主持团队。网络研修以任务驱动为主线，将线上与线下研修相结合，重在专家引领、主题研修、反思实践、交流研讨和成果展示。网络研修要充分发挥“教师工作坊”课程学习、交流研讨和“个人空间”优质教育资源在线生成、推送分享功能，实现两者的优势互补。

（2）线上学习与线下实践相结合。建坊以后，主要由工作坊“主持人”组织学员在线上进行课程学习、活动参与、研讨交流等。推动学员及时将所学内容应用于实践，巩固学习效果，实现学用结合。工作坊研修项目实施机构采用名师巡讲、主题论坛和现场交流等方式，定期组织学员开展线下集中研修活动。

（3）主题研修与自主选学相结合。工作坊研修项目实施机构应配合工作坊主持人，根据学员需求设定研修主题，优化研修内容，明确研修任务。将必修与选修相结合，提供丰富适用的课程资源，供学员选学，实现按需施训。

（4）专家引领与团队协作相结合。通过培训机构专家团队和工作坊主持人的规划设计、教学指导、组织协调和诊断评估等，引领研修持续高效开展。建立坊内学习小组，实现分层研修;建立学员相互指导和帮扶机制，满足学员个性化学习需求;建立坊间有效联结机制，实现协作研修。

（5）问题解决与案例研讨相结合。研修项目实施机构根据成人学习的特点，探索利用测评工具进行诊断分析，帮助学员发现问题。针对重难点问题，依托典型案例，专家引领学员进行分析研讨，找到问题解决的方法和路径。

（6）行动研究与成果评价相结合。通过专家指导，基于学科大主题，设立行动研究小课题，采取小组合作或个体研究方式，将研究与实践相结合，驱动学员深度学习，形成系列研修成果。建立研修成果学员互评机制，将数量评价与质量评价相结合，激励学员分享研修成果，生成遴选高质量成果。

二、目标与任务

教师工作坊实行坊主负责制，坊主可由高校学科专家、优秀教研员或一线名师担任。坊主在学科专家的指导和助手的协助下，共同引领一定数量的区域骨干教师进行工作坊研修，打造信息技术环境下的教师学习共同体，探索建立骨干教师常态化培训模式。具体实现三大研修任务：

1. 培训工作坊主持人，分级组建教师工作坊

通过集中培训培养各学科（领域）“种子”教师，担任省级和县级教师工作坊主持人，分级组建省级和县级教师工作坊。省级教育行政部门和省级教师培训机构负责组建省级教师工作坊。采取工作坊研修方式，培养信息技术水平较高的项目县专职培训者和教研员成为工作坊主持人，并不断提升其培训能力。主要包括团队打造与引领能力、信息技术应用能力、提出主题并引领研修的能力、突出的教育教学示范能力、工作坊线上和线下活动的组织设计与实施能力、评价能力、现场诊断与指导能力、资源汇聚与整合能力、教学研究能力等。

县级教育行政部门和县级教师培训机构负责分学科（领域）组建县级教师工作坊。依托工作坊主持人，利用县域教师网络研修社区，遴选具备网络学习条件的乡村教师进行工作坊研修，不断提升乡村教师教育教学能力。主要包括教材分析与使用能力、信息技术应用能力、教学方法与教学技能、学生学习方式与方法、教学评价、基于课堂教学的小课题研究等。

2. 发挥主持人引领作用，生成分享优质教育资源

工作坊研修项目实施过程中，要充分发挥工作坊主持人在本区域学科教学中的示范引领作用，推动其从优秀迈向卓越。建立和完善有利于主持人持续发挥影响力的工作机制，为乡村教师的可持续专业发展提供保障。

通过实施教师工作坊研修项目，为各地生成一批优质培训课程资源及服务于乡村教师一线教学需要的实用教学资源。将教师工作坊与教师“网络学习空间”对接，加强优质教育教学资源的遴选汇聚、智能推送和交流分享。

3. 整合教育信息化项目，提升教师信息技术应用能力

通过推行教师工作坊研修，有机整合全省中小学教师“能力提升工程”“优质空间课堂”“网络名师工作室”、教师信息化教学“示范性空间”等项目，提升全省中小学教师信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学的深度融合，变革教育教学模式，提高教育教学质量。

三、规程与要求

教师工作坊研修应是有组织的活动。教育部印发的《“国培计划”――教师工作坊研修实施指南》对“种子”教师的遴选、培训提出了明确要求，对工作坊研修项目的实施流程提出了指导意见。为了保障湖南省“名师工作坊”和其他“教师工作坊”研修实效，便于相同学科（领域）实时交流分享，有助于研修成果的提炼汇聚，对研修平台、开坊流程以及工作坊主持人提出了相应要求。

1. 统一研修平台

湖南省中小学教师工作坊研修统一依托“湖南省中小学教师发展网”（http：//

）进行。通过“个人空间―教师工作坊―研修社区”一体化网络研修体系，开展网络研修与校本研修整合培训、教师工作坊研修。“研修社区”和“教师工作坊”具备成员管理、计划、课程学习、资源推送、活动组织、成果汇聚、监测评价、行为记录与信息反馈等功能。

2. 规范开坊流程

湖南省中小学教师发展网规范了各类教师工作坊研修项目开坊的基本流程：报到确认分班开坊申请提交坊管理成员设置班级管理成员通过开坊审核。每个环节的具体要求，在平台上均有公告说明。

3. 明确坊主责任

择优遴选高校学科专家、优秀教研员（专职培训者）和一线名优教师担任教师工作坊主持人，需符合以下条件：①教学（教研/科研）工作业绩优异，在全国或本省范围内具有一定影响力;②具有丰富培训经验，承担过省级以上教师培训任务;③能够为人师表，引领帮助其他教师成长的愿望强烈，团队合作能力和凝聚力强;④省级特级教师、“未来教育家”或“青年精英教师”培养对象，其他省级名师候选人或入选“国培计划”专家库的一线教师、教研员和高校专家优先。

教师工作坊主持人的专业水平、敬业精神和履职情况，直接影响到工作坊的研修效果。工作坊主持人肩负着组织管理、专业指导、监督评价、成果提升等四大方面的职责。①组织管理方面，主要是引导学员登录，通知公告，管理学员行为，学情统计反馈等;②专业指导方面，负责制订研修计划，组织研修活动，提供研修资源，诊断关键问题等;③监督评价方面，点评学员作业，推荐优质资源，推荐优秀日志，监督研修进程等;④成果提升方面，主要是策划特色活动，总结研修经验，汇聚优秀成果，生成培训课程资源等。

在明确教师工作坊坊主（主持人）基本条件和主要职责的基础上，还应分别对学科指导专家、坊主助手的工作条件与职责提出相应要求。同时，对工作坊坊员的研修活动提出合适的、可操作的考评标准。

四、课程与资源

丰富、优质而实用的课程资源是吸引教师长久留在研修平台的关键因素，因此，预设的适应教师专业发展的课程与动态生成的优质教育资源显得同等重要。教育部相关文件对教师工作坊研修项目的课程设计与资源提供分类提出了具体明确的要求。教师工作坊每次研修活动都要先确定一个主题，即教学中有待解决的某一具体问题，然后围绕这一主题，全员准备，各自阐发自己的理解认识，形成争鸣与碰撞，做到有理论思考、有实例研讨、有反思总结。研修主题涉及六大领域，即师德素养、信息技术应用、教学方法与技能、教学评价、教学研究、工作坊研修指导等。

研修课程由教师培训机构按照教育部的有关要求，根据研修项目的目标任务和学员实际需求，围绕一个或若干研修主题，分阶段设计系列课程模块。每个模块应包括学习目标、专题内容、典型案例、研修活动、研修方式和成果要求等。研修课程应标明必修与选修，明确线上与线下研修的学时任务。

由于工作坊研修倡导混合式研修，不同的研修阶段（或环节），培训要求以及课程资源的侧重点也会有所不同。面授阶段侧重工作坊主持能力，包括工作坊研修规划和指导能力、线上及线下研修活动设计与组织能力、线上协作研修工具使用能力、课程资源设计与整合能力、研修效果评价能力等。网络研修阶段重在为坊主设定切合的研修内容，帮助其在指导学员的同时，总结自身教学经验，凝练教育思想，塑造教学风格，提升专项能力。

教师工作坊主持人培训的课程内容应该包括两个方面：一是提升教育教学能力，具体包括教学设计能力、教学组织实施能力、教学评价能力、信息技术与课堂教学整合能力、教学研究能力等。二是提升培训能力，具体包括培训教学能力、教师工作坊主持能力、校本研修规划与指导能力、区域性教师培训设计与组织能力、网络研修指导能力等。

承担教师工作坊研修项目的培训机构须提供高质量资源，满足学员必修课程的学习需要。资源应针对教育教学重难点问题，聚焦学员的共性需求。教育部有关文件指出要参照MOOCs方式建设优质教育资源，进行碎片化加工，原则上每段课程不超过15分钟，能够通过即时问题测评和作业互评监控学员学习过程。“示范性项目”本类资源不少于线上学时的四分之一。资源应聚焦课堂教学前沿问题、核心问题、焦点问题，有效整合典型案例。“示范性项目”本类资源不少于线上学时的2倍。

教师工作坊推崇教育资源的“共建共享”，每个成员既是原创教育资源的建设者，又是优质教育资源的享用者。主持人在培训机构的支持下，结合研修主题，通过自主开发与推荐使用相结合的方式，提供针对性的研修资源，包括课堂教学实录、专题讲座、典型案例、微课程等。每位学员围绕研修主题，在学习小组帮助下，开发不少于2学时的生成性资源，包括教学设计、教学实录、微课程和研修日志等。

五、组织与保障

教师工作坊研修虽然已经推行两年，但还是新生事物，要确保常态化、有效地开展，必须加强组织管理和监督考评，建立并完善一系列激励机制和长效机制。

1. 加强组织管理

建议实施分级管理，各级教育行政部门、教师培训机构、教师工作坊主持人各司其职。“国培计划”示范性教师工作坊研修项目由教育部负责总体规划和统筹管理，安排专项经费支持线上研修。省级项目办负责项目组织实施的具体管理和协调工作，组织专家进行方案评审，建立项目监测与管理平台，进行信息收集与，提供研修支持服务，开展过程监测和绩效评估等。

省教育厅要将工作坊研修纳入全省项目规划，为学员线下研修提供经费支持，做好学员选派管理、工作坊研修监管和绩效评价等。市县级教育行政部门要为本地学员学习提供必要的支持，将研修学分计入教师培训学分。

培训机构负责集中面授与网络研修组织实施工作。组建研修专家团队，做好平台支持与服务，提供课程资源;会同各地教育行政部门做好学员学习管理与评价;按要求做好项目总结评优等工作。

工作坊主持人负责主持工作坊研修活动，做好整体规划、研修指导、活动组织、资源提供和学员评价等工作。高校学科专家提供研修专题的理论指导，发挥教师专业发展的专家引领作用。坊主助手协助工作坊主持人组织学员进行日常研修，协助做好学员评价工作等。

2. 加强考评监督

“国培计划”教师工作坊研修项目由教育部负责绩效考核工作，省教育厅和省级教师培训机构加强项目管理，按照相关标准给予经费支持，加强对培训机构组织实施的指导工作。

省教育厅会同培训机构做好省级教师工作坊研修的过程监控和绩效考核工作，并根据工作和学习成效及时对工作坊主持人和学员进行动态调整。

培训机构负责教师工作坊、工作坊主持人和研修教师的考核评价工作。考核要坚持实效性和创新性相结合的原则，参照教育部颁发的相关标准，利用大数据做好监测工作，综合评价各工作坊及相关主体的行为，将相关结果定期反馈项目办及省级教育行政部门。在研修社区显要位置公布优秀名单，优秀成果，并向学员“个人空间”推送。

建立长效协作机制，在省教育厅规划指导下，建议由省中小学教师发展中心负责省级中小学教师工作坊研修项目的统筹管理;具体负责名师工作坊研修项目的组织实施;协同各教师培训院校（机构）组织实施工作坊研修环节;指导县级教师工作坊研修项目的开展。

建立监督反馈机制，教师工作坊研修项目组织实施机构安排专人在线全程跟踪，及时了解并反馈项目实施进展情况，定期召开学情分析会议，以研修简报、周报、月报等形式上报省教育厅。

3. 完善激励机制

（1）减轻工作坊主持人的日常工作量。担任“国培计划”示范性工作坊或省级名师工作坊研修项目的主持人，经县市级教育行政主管部门认定，建议在正常工作量的基础上，另外计算一定的标准工作量，或者按照此标准减轻日常工作量。

（2）为工作坊研修提供经费保障。工作坊研修经费应按照教师网络研修经费标准予以保障，目前，湖南省是按照3元/人学时的标准用于平台运行费、资源费、辅导费、管理费等。其中辅导费应不低于1元/人学时，用作坊主、专家和坊主助手的劳务费。建议对教师工作坊研修项目组织评估，评为优秀等级的省级名师工作坊、教育部示范性工作坊，由省教育厅给予一定的奖补经费。评为优秀等级的县市级教师工作坊，县市级教育行政部门可以酌情奖补。

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中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）01/03-0025-04

一、对远程培训项目的理解

要深入理解远程培训项目的内涵，需要组织策划管理者思考如下问题。

（1）教师内驱动力唤醒，让学习成为自觉。

（2）理念、方式的变革切实解决工学矛盾问题。

（3）培训目标如何融于日常教育教学中，将学习转化为一种习惯。

（4）远程研修（学习）方式转变为校本常态教研的一种工具。

（5）培训内容如何转化为教师发展需求的养份。

二、对远程培训项目的规划

有了这些层面的思考，将远程项目从事业发展角度来进行规划，总结出项目的发展理念、目标、策略。

发展理念：纵向，借助网络学习空间，开展多元的网络研修培训活动，促进教师专业能力持续改进提高;横向，优质教育资源全覆盖、推送优秀资源至最边缘区域;核心理念，让每个孩子享受优质教育，促进教育均衡发展。

发展目标：为广大师生搭建丰富多样的优质数字教育资源平台，让优质教育资源之泉流向偏远、贫困地区，使偏远贫困地区的孩子能够就近接受良好的教育，促进教育公平，提高教育质量;构建网络学习空间应用新模式，促进教师专业发展。

发展策略：以人才培养为根本，构建“人――桥――物――人”的发展之路。“人”，信息化发展的基础是要有能够推进其发展的人才，因为培养一批适合信息化发展的人才是决定信息化发展进程快慢、优劣的根本;“桥”，两个维度：“人才”借助“桥”梁（网络研修社区），组织开展资源建设、网络学习等活动，“人才”要成为“桥”的创造者、开发者;“物”，在以各类培训活动、研修活动、竞赛活动等为载体的推动下，优质资源得以丰富;“人”――最终丰富多样的资源，服务于人（教师、学生）的发展。

三、远程培训混合研修模式发展历程回顾

整体分三个阶段。第一个阶段目标是关注学习内容，关注完成结果;第二个阶段目标是关注学习目标，关注学得效果;第三个阶段目标是关注学习内涵，关注学有所用。而在整体的发展历程中，由关注内容、目标向关注内涵发展转变、关注学得结果向关注学有所用转变是由第一阶段顺利迈进第二阶段的关键所在。内涵发展，学有所用是相当长一段时间教育信息化与学科深度融合的重要任务。而构建基于网络研修社区的混合研修模式将是信息化推进的最有效的路径之一。具体对比如表1所示。

表1 各阶段对比

[时间＼&第一阶段

2008年-2010年＼&第二阶段

2011年-2013年＼&第三阶段

2014年-2016年＼&关注

点＼&关注培训内容

关注完成结果＼&关注培训目标

关注学得效果＼&关注学习内涵

关注学有所用＼&培训

效果＼&理念培训

技术培训＼&1.由理念学习向教学行为转化

2.学习成果落实到课堂教学中

3.改善课堂教学效果尝试阶段＼&1.学有所用，学有所赢

2.真正将培训学习融于教师的日常教学工作中

3.促进教师的专业成长

4.改善课堂教学效果＼&成果

形式＼&平台作业＼&1.平台作业

2.生成性成果

如（1）课标学习后生成各学科中考模拟试题库

（2）复习课教学设计＼&1.平台作业

2.生成性成果

（1）县区、坊主、

校本、学科小组混合研修方案

（2）教学设计、微课程、培训课程、教学资源……＼&组织

形态＼&1.团队的构建

构建省、地区、县管理团队

2.研修方式

基于远程学习平台、QQ工具相结合的线上学习＼&1.团队构建

（1）构建省、地区、县管理团队

（2）省级研修活动组织策划团队

（3）省级本土专家团队

（4）省级研修活动技术支持团队

2.研修方式

基于远程学习平台、YY、QQ工具相结合的线上学习与线下自主研修活动＼&1.团队构建

同第二阶段

2.研修方式

（1）线上：网络学习空间、YY研修社区相结合专家《YY研修社区讲堂》、坊主智慧《平台学习策略》课堂、技术高手《教手一招》

（2）线下：（县区、学校）+集中

《同课异构》磨课活动、《微课交流》互伴互助交流学习、县区活动专场展示＼&]

从这三个阶段我们可以看出，伴随着关注点不同，培训效果、成果形式发生的不同的变化，组织形态日趋成熟，远程培训学习更具实效性。

四、构建远程培训混合研修模式方法

（一）理性思考，远程培训中要直面的几个问题

1.教育需求问题

一是学校、教师的需求能否得到满足;二是中西部农村地区教育均衡发展问题――他们更需要优质资源。

2.远程培训自身问题

第一，内容针对性不够;

第二，组织形式单一，平台学习往往流于形式;

第三，教师主动发展的意识和能力不强;

第四，信息技术与教育教学的融合仍不够深入，教师信息技术应用能力成为其完成远程学习活动的阻碍。

产生这些问题的根源：一是由于长期以来远程培训的评价管理不够系统全面，仅注重以学习轨迹为主要依据的评价方式，忽视了研修过程中“质”的考核;二是远程培训校本研修的实践层面与线上学习呈平行线形态，无法实现学以致用，制约了教师学习的积极性。不论是远程学习的考评问题还是学习研修方式问题，其主要根源就是远程培训组织者学习模式构建与落实问题。

笔者自2010年开始尝试构建远程培训混合式研修模式，直击远程培训中面对的核心问题，为教师网络学习打开了一扇窗。

（二）科学规划

依托教师网络研修社区，以学科为基础，采取临近原则组建网络研修小组，按照省、市、县、校、学科一体的层级管理体系，实现校本或区域性研修。

（1）构建由“学校组织“、”家长组织“构成的“家校链”实施路径（如图1）。

<E：＼2015电＼2015.01＼013.jpg>

图1 “家校链“实施路径

（2）构建工作性质不同，能力相近的坊主团队培训任务、目标能不能有效地落地，取决于“人”，执行过程中最关键的是坊主团队能力，为此，我们在坊主团队构成上做了这样的设置：市、县进修学校教研员，它们有教学研究经验与能力，能在混合研修策划中发挥引导作用;电教群体中懂得教学的人员，他们能为整个学习提供良好的技术支持与指导;培训群体中懂得教学的人员，他们有丰富的培训组织管理经验，可以为整个的学习过程提供良好的组织管理建议;教师群体中的骨干教师，他们有充分的一线教学经验，能抓准课堂教学实际问题，并且能够带领本学校的学员开展校本线下实践活动;名师工作室人员，可以发挥长春地区的名师作用，将名师请进我们的研修活动，起到引领作用。弥补个体不足，解决师资资源，将培训目标更好地与学科相融，实现“学”与“用”的有效结合。真正让教师的信息技术应用得以提升。这样一支团队构建，旨在充分发挥团队集体智慧，在执行上有分工、有合作，在组织策划上落实“做学科本位应用研究、抓学科应用真问题、寻找科学破解方法”的原则。

（3）采用按县区分坊、按学校为组、按学科划分学习共同体的分坊策略，便于校本实践活动的有效开展与落实。

（4）带着问题学才是最有效的学习，带着目的学，才更有动力，在实践中形成辩证性的结论才是真研究的研修活动执行思路（如图2）。

<E：＼2015电＼2015.01＼014.jpg>

图2 研修活动执行思路

五、实施亮点

亮点一：关注远程培训队伍的建设。

（1）关注坊主队伍阶段，开展坊主研修培训策划与组织能力培训，将一群几乎没有经验的坊主们在短时间内培养成为具有完成远程培训管理、研修活动的组织策划以及技术服务能力的、适应远程学习需要的合格的坊主队伍，生成了一套混合式研修策划集，为后续工作提供可借鉴资源。

（2）为了便于学员有效地开展线上研修活动，构建了YY研修社区服务支持团队，开展线上研修工具等技能培训，使每个坊都有一支可以支持研修活动有效开展的服务团队，这些团队的成员，他们能熟练地运用YY研修工具组织研修活动，用录屏软件录制每一次的线上研修活动，他们可以及时将自己的研修成果撰稿，为培训课堂及时提供更接地气的生成性学习资源。目前，我们形成了一支较为成熟的固定YY研修服务支持队伍，每天活跃在YY研修社区活动中。

（3）为了能使平台学习与线上研修得以实践，通过坊主遴选与学员自荐，我们建立了以学校学科为学习小组的线下活动组织策划核心团队，在培训项目学校中由坊主选定了线下活动组长，他们在坊主的指导下，针对学校教学的实际情况与平台学习内容相结合，制作了切实可行的晒课计划，选取优秀案例整理成册。正是由于有这样一支优秀的线下活动组长团队，使校本实践研究真正得以实现。真正实现线上线下相融相生的良性循环的研修环境，实现研训一体。

亮点二：关注学员差异，采取平台课程与生成课程相结合的方式，满足学员个性化学习需求。

每年的学员由于所在学校的环境，学员的信息素养都不相同，因此，为了更大化地满足不同学员的学习需求，远程培训课程除了在平台的课程中加大了“四种教学环境”的全国优秀案例之外，还加强了生成课程的建设。如：为了解决学员对平台学习的方法不熟悉的问题，在启动仪式融入了“课程导学”环节，通过YY研修社区，实时讲解，录制课程，放入平台课程及各坊QQ群共享中，供学员学习。

再如：在发现大多数学员提交的晒课计划写成了教学计划的时候，我们在线上及时组织《晒课计划》分享交流活动，在专家指导、同伴互助的交流中，解决这一问题。

在信息技术应用能力提升工程中，面对不同区域、不同学科学员对技术工具需求不同，我们分别开展了PowerPoint2010基础、几何画板、音视频下载、录屏软件、在线测试、美图秀秀等相关软件的YY研修课堂，或请专家讲解，或是坊主、学员分享。并及时将学员关注的资源上传到平台及QQ群，让学员可以反复研习。目前，生成的课程已达到百余节。

亮点三：充分调动县区、学校的积极性，开展有效的县、校本研修活动。

远程项目培训中可采取遴选项目基地校的形式，在县区遴选出项目基本校，带动县区各学校校本研修活动的开展。

如：“能力提升工程”中农安县在项目基地校的引领下开展了“信息技术应用现场会”活动，全县246人参加了此次活动，农安实验小学8个学科，10名教师在会上进行了展示;双阳区在项目基地校的带领下开展了“双阳区小学‘翻转课堂’教学模式研讨会”，全区小学数学、语文、英语骨干教师参加了此次活动;榆树六中克服网络不畅、电脑配置不足等困难，利用班后休息时间参加观看视频、阅读文本、撰写笔记、提交作业、搜集资源、开通YY等线上研修活动。

亮点四：关注服务品质，在人性化中求发展，助推信息化建设。

（1）坚持雪中送炭原则。把农村落后地区作为重点优先保障网络培训，通过资源倾斜等方式，加快缩小区域的“数字差距”。对于一些硬件条件较差的地区有针对性地派送学习资源。

（2）坚决执行“问题”不下移的原则。所有在平台学习中遇到的问题与学习障碍全部由平台技术层、管理层来解决，保证平台技术电话的畅通。

（3）人性化的学习任务要求。例如：“能力提升工程”项目培训中对于已具备一定信息技术素养的学员，强调用好，对于受硬件环境影响，信息技术素养较弱的学员，强调会用。我们的目标是通过信息技术能力提升项目，真正使信息技术深度融入教师的日常教学工作中，紧贴师生现实需要，让师生容易用、喜欢用。

（4）开展多样化的线下研修活动，推动线上研修成果线下实践研究，线下实践成果线上分享，通过同伴研修、专家引领，进一步修改、完善研修目标、方式，提出新的目标及策略，以促进后期研修学习更具实效性;使县区、坊主、学校负责人、学员团队对研修学习的目标更明确，研修学习活动更接地气、提升研修活动的实效性、成果的价值性。

六、阶段成果

（1）学习（研修）态度转变：要我学――我要学――按需学，这是网络研修活动有效性的根本。参加本次培训的榆树市第二实验中学郭洪侠老师认为本次研修技术含量高，且网上学习与网下学习紧密相连，网下学习是网上学到的技术的一个延伸应用。这种方式促进了参培教师学习态度的改变。由原来不愿意学，到后来主动学。

（2）学习目的转变：为学而学转变为为用而学，这是网络研修活动有效性的核心。

（3）远程培训研修内容直指课堂：研培分享转变为研培一体，远程培训学习走进常规校本研修，融于学校教学，远程培训助推教师成长（这是网络研修活动真正价值所在）。

七、未来展望

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中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0063-04

一、认知负荷理论与教师网络研修平台

随着教师继续教育改革的深化以及现代信息技术的发展，网络研修以其特有的优势成为现代教师继续教育发展的新模式。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中明确指出，要建立教师学习培训制度，推动信息技术与教师教育深度融合，建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系。教师网络研修平台作为区域研修社区中开展研修活动的环境保障和技术支撑，它的设计与架构直接影响着教师网络研修的开展与效果。以教师网络研修平台为支撑的网络培训课程、专题讨论网站、资源共享库等内容丰富发展，在为教师提供良好的网络研修环境的同时，虚拟的学习环境以及泛化的学习目标更容易导致较高的认知负荷以及认知资源的不恰当分配[1]，从而影响教师研修效率以及参与积极性。以认知负荷理论为基础进行教师网络研修平台的设计研究，在发挥虚拟学习环境优势的同时避免认知超载现象的发生，更有利于网络研修平台基础的实现，从而为网络教研提供服务。

1.认知负荷理论

John Sweller等人在分析人类认知特点及认知负荷产生原因的基础上提出了认知负荷理论，认知负荷是指人类在完成某一项特定的任务时，认知系统同时承载的心理负荷的整体结构的总量。它是根据人类认知结构的以下三个特点而提出的：工作记忆是用来进行信息加工的主要场所、长时记忆是进行信息储存的主要场所、信息以模块化的图示结构存储于长时记忆中[2]。其理论基础是资源有限理论和图式理论[3]。

资源有限理论认为，人的认知资源与工作记忆的容量是有限的，尤其是工作记忆，它是人类信息加工的主要场所，一次性可同时进行存储加工的信息单元仅有七个。若某项学习活动所消耗的认知资源超出了学习者的认知总量，将会导致认知负荷过重，从而影响学习效率。人类在认知过程中先通过工作记忆对信息进行加工，并以图式的形式存入长时记忆，这些图示信息再次被工作记忆加工时仅占用极少的认知资源。因此，图示的建构将有效降低学习过程中的认知负荷。

图式理论认为，知识在长时记忆中存储的模式即为图示，即根据信息元素最常被加工、使用的方式对其进行分类，使其以结构化的形式存储于长时记忆中。图式的建构在于多次反复练习形成自动化的加工模式，这对降低工作记忆中的认知负荷具有重要意义。

认知负荷理论应用研究的首要任务是减轻工作记忆的认知负载。然而，影响工作记忆负载的因素有很多，如学习材料本身的复杂程度、学习材料组织呈现的方式及学生参与的学习活动等。根据人类认知结构与工作记忆负载来源的不同，John Sweller等学者将认知负荷分为以下三种类型：内在认知负荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在认知负荷（Extraneous Cognitive Load）和关联认知负荷（Germane Cognitive Load）。内在认知负荷与学习内容本身的特征以及学习者主体的内在知识结构相关，学习材料的复杂性、学习材料与学习者知识经验之间的交互关联性等均会影响负荷的大小；外在认知负荷的产生源于学习材料的组织与呈现方式，如不当的教学设计将会导致较高的外在认知负荷；关联认知负荷产生于教学过程中鼓励学生进行有意识的主动加工信息，它与认知图示的建构过程是直接相关的，因此，为避免学习过程中因认知负荷过重而影响学习效率，可以在内在认知与外在认知总负荷低于工作记忆负载的前提下，增加关联认知负荷，促进图式的建构。

2.教师网络研修平台

网络研修是信息时代针对教师专业发展而开展的一种以网络协同学习平台为技术支撑的，有组织、有引导的教师自主研修活动，它不是对传统教研和面对面集中培训的取代，而是对传统教师常规教研与培训的增容、延伸与发展[4]。教师网络研修平台为教师开展区域间网上协同研修提供了环境支撑与技术保障，一般为教师用户提供资源学习模块、研讨交流模块、支持服务体系等内容，为学科专家用户提供资源开发管理权限、查询教师用户研修行为数据权限等。研修平台设计与建构的最终目的是更好地为教师的继续教育提供服务，搭建研训一体化的专业发展平台，实现教师常态化研修。

教师研修网站在刚起步时只是一个信息与阅读教学资源的场所，随着Web2.0时代的到来、信息技术的快速发展，教师研修平台逐渐抛弃机械、被动地接受这种单向信息的模式，转变为支持用户分享、人机交互等模式的开放式平台。博客、RSS、Wiki、SNS等技术的实现，更是彻底克服了Web1.0时代网络平台缺乏民主性和互动性等缺陷，教师可以根据学科、地域或研修兴趣选择创建或加入不同的研修群体，促进区域间教师互相交流、开展网上协同研修。

2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中提出，为推动教师终身学习，要推进教师网络研修社区建设，以实现以下三条目标：第一，便于教师利用平台开展网上与网下结合，虚拟学习与教学实践结合的自主性个体研修；第二，便于开展区域间教师网上协同研修；第三，设计区域研修活动，打造教师学习共同体，实现常态化研修。因此，为达到预期网络研修效果，研修平台在设计时要始终围绕教师专业发展的需求，以提高教师参与性为前提，推动教师终身学习。

二、认知负荷理论视域下教师网络研修平台的设计

交互设计包括人机交互与人与人的交互。人机交互设计主要指网络界面的设计，其在设计时应符合学习者心理学认知特点，除界面中分栏、配色与按钮的设计等，还应设置私人空间模块以满足用户自定义需求，如嵌入笔记本、绘制思维导图等学习支持工具，方便学习者进行反思总结。人与人的交互主要指学习共同体成员之间的交互。共同体成员一般由中小学教师、研修活动的组织者、管理者，以及学科专家基于共同的学习兴趣或学习目标组成。成员之间通过网络进行交流讨论，可以增进学习者间的亲密度，促进学习者协商性知识的建构以及协作学习的生成[12]。

研修评价的设计，是教师网络研修模式保持长效发展的重要保证。信息技术的引入促进传统教师研修评价体系的信息化发展，基于教师终身学习和生态取向的专业发展理念，摒弃传统考核方式中采取的量化形式的终结性评价，利用网络工具发展完善学校、学生、社会等多方参与的，重师德、重能力、重贡献等标准多元化的绩效考核评价体系，将教师参与的研修任务及学习行为及时记录并做出反馈，形成激励系统，从而提高教师网络研修的参与动机与学习积极性。

三、结束语

随着教育信息化的快速发展，虚拟学习环境下的教师网络研修得到了质的提升，基于网络研修平台的专题集中培训、校本研修以及区域化研修等贯穿于教学实践中的多样化、常态化教师自主研修模式，为教师专业发展注入了新的生机。本文从认知负荷理论的视角对网络研修平台进行设计研究与优化改进，体现了“以学习者为中心”的理念，同时也将有效避免“认知超载”现象的发生，提升教师网络研修效果，此外，教师网络研修过程中认知负荷水平的测量应注意综合多种方法，以提高测量结果的可信度，从而对平台的改进做出正确指导。

参考文献：

[1]杨哲，钟生海.基于认知负荷理论的网络课程设计研究[J].现代远距离教育，2007（3）： 64-66.

[2]John sweller Jeroen-J.-G.-van-Merrienboer-and-Fred-G.-W.-C.-Paas. Cognitive Architecture and Instructional Design[J].Educational Psychology Review，1998，Vol.10（NO.3）：251-296.

[3]张慧，张凡.认知负荷理论综述[J].教育研究与实验，1999（4）：45-47.

[4]马立，郁晓华，祝智庭.教师继续教育新模式：网络研修[J].教育研究， 2011（11）：21-28.

[5]李金波.网络化学习中学习者认知负荷的评估方法[J].开放教育研究，2009（5）：90-93.

[6]司国东，赵玉，宋鸿陟.基于认知负荷理论的网络学习资源多层次模型[J].中国电化教育，2013（2）：79-82.

[7]唐章蔚.认知负荷理论视域下农村教师微型移动教研活动设计研究[J].中国电化教育，2013（9）：72-77.

[8]林刚，陈国江.网络学习环境对认知负荷的影响及对策研究[J].中国远程教育，2007（8）：35-38.

[9]马锦英，萍.认知负荷理论在网络教学设计中的应用及启示[J].重庆邮电大学学报（社会科学版），2008（S1）：47-48，61.

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学校网站――长春市第164中学――土顶中心小学。（1）“中小学携手教研之路”博客圈；（2）土顶中心小学“丑小鸭”习作园地博客圈；（3）教师研修博客；（4）学生习作博客（待建）。

2. 在信息化建设功能发挥上，侧重了三个层面。

（1）学校网站――学校全面工作向前发展的展示窗口、教学资源积累的平台；（2）“中小学携手教研之路”博客圈、土顶中心小学“丑小鸭”习作园地博客圈

――教师网络研修平台、学生习作展示交流平台；（3）教师研修博客、学生习作博客（待建）――师生自主研修、发展、交流的平台。

3. 在信息化管理上，畅通了三个环节、五个步骤。

（1）三个环节：教育局政务平台、上级职能部门的QQ群组――中心学校信息管理领导小组――学校对村小的QQ群组。

（2）五个步骤：信息员接收文件、信息――教导处登记转交主管领导――主管领导批示后转交――主办科室人办理――教导处主管领导收回经批示办理结束的文件通知。

4. 成立信息化管理、网络研修领导小组，明确分工，协同合作。

信息化管理领导小组：校长任组长、教学校长任副组长、教研组长和骨干教师任组员；信息化管理领导小组成员分工。

校长――负责全面工作；教学副校长――负责中小学具体工作布置、安排、总结、汇报；负责“中小学携手教研之路”圈子网络教研工作。组员1，技术指导、信息接收与上报工作。负责学校网站维护工作；组员2信息登记、请示批复、转交科室办理、收回文件批复；组员3负责“土顶中心小学丑小鸭习作园地”博客圈工作；组员（4―7）协助副组长负责各组的网络研修工作。负责督导信息上报工作、学校网站内容更新工作。

通过以上信息平台的搭建与管理，奠定了我校信息化办公、网络化研修的基础，把我校引入了与时俱进的教育现代化高速公路的入口，为我校实现现代化教学，打造农村精品学校提供了保障。

二、依托区域网络研修，促进教师专业发展

我校凭借“吉林省教育社区”这个省级网络教研大的平台，由骨干教师技术引领，学校领导带头示范――“校长博客”；组织教师建立教师个人“博客”和博客圈子――“中小学教师携手教研之路”。

学区内的圈内成员根据不同的学科类别，分为“语文、数学、外语、品社科学、“音体美”等五个网络教研小组；组内以教育教学中提炼出的问题与困惑为主题，以教学设计、教学反思、教学案例、小主题论文等形式，分组分学科进行交流与评价。

在开展网络教研的同时，我们还注意到了常规教研与网络教研相结合，在各个教研组开展了绿色教研活动。即在备课、上课过程中，发现问题及时研讨、及时解决，并做好记录。避免为教研而教研。

我校通过“博客”、“论坛”，校长带头，骨干教师率先参与学科教研，促进了教师在学科教学中不断互研和自研的形式，记录教学中的反思、心得、叙事，提高教师的教研能力、从而也潜移默化地帮助教师实现信息技术与学科的整合，提高了信息技术素养和技能，教师自身也会在写博、读博的学习交流中找到了自己学科教学的趣味性，实现教师个人专业的发展和学科追求。

区域性网络教研的基本模式：理论构建与校本小主题研究。模式链：“发现问题并学习研讨一提炼为校本小主题并组织实施一在实施过程中进行自我反思、网络教研、交流研讨、课例实践一形成有效的解决问题策略”。

区域性网络教研在博客中的实际操作步骤是：

1. 问题与困惑。

2. 确立的主题及实施计划。

3. 教学反思、教学设计、案例分析、教师论坛等相关主题研究材料。

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关键词 网络研修；数学教师；专业成长

中图分类号：G635 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）19-0016-02

网络研修是一种依托网络平台开展教师培训活动的新方式。随着现代信息技术的迅速发展，网络研修已经很快融入各学科教学中。网络研修利用丰富的互联网资源，拉近了专家、教师、学生之间的距离，促进相互交流、互动、研讨、学习。数学作为教育教学的基础性学科，应用于各行各业的技术领域。信息时代的知识不断更新，对教师专业成长提出新的挑战，提高数学教学质量是数学教师的首要任务。

1 网络研修的特点

网络研修利用以互联网为基础搭建的教学平台，不受时空和人员限制，为广大一线教师提供内容丰富、理念新颖、技术先进、实用便捷的优秀课程资源，为教师、学者等提供交流平台。网络研修具有以下特点。

研修形式多样化[1] 目前比较成熟的研修平台有校园网站、博客、微博、微信、百度官方贴吧、论坛/BBS等网络社区。校园网站功能丰富，可以在线交流、远程视频，具有丰富的教学资源库，还可以与其他教育网站相链接，便于教师网上学习。鼓励建立数学交流微信群，各个成员可以将平时看到的好的教学理念、方法分享到群里供大家阅读，对于数学教学中的热点、难点、疑点问题，大家可以相互讨论，传授教课经验。与传统模式相比，网络研修平台可以实现多个主体之间不受时间、地点限制，随时随地相互交流、探讨，教师可以从中吸取经验，同伴之间互帮互助，增长专业知识，充分发挥教师在教学中的主体作用，为教师专业成长提供了机会。

网络研修方便快捷 上网学习，足不出户、不影响工作，体现了学习者的主观能动性。教师及学生在工作与学习的同时，闲暇时间可以网上发帖及回帖留言，或通过微信语音、视频现场解决，有利于协作学习。师生之间交流利用互联网线上、线下相结合，在校园网站中教师通过班级公告的管理功能可以迅速掌握班级学习问题，学生也可以把自己在学习中的问题、见解到网络中，通过相互讨论，进一步激发学习兴趣，增强求知欲和创新意识，感受到成就感。

网络研修促进资源分享 网络的学习模式改变了传统的学习模式，实现真正意义上的师师互动、资源共享；网络研修让教师之间沟通更加灵活便捷，遇到问题能够及时讨论、解决；也让教师的时间更加灵活、更加自主，业余时间也能够开阔眼界。

2 网络研修与数学教学相结合的表现

教材多媒化 现代数学教学利用多媒体信息技术，使教学内容更加生动形象、结构鲜明。越来越多的教材和工具书变成多媒体化，如步步高家教机等，这些多媒体学习工具不仅包括文字和图形，还融入声音、动画、录像以及模拟的三维景象。数学本来就是一门枯燥乏味的学科，教学内容多媒体化，使教学课程更生动、形象，提高了学生的学习兴趣。

资源全球化 凭借互联网平台，网络研修使全世界的教育资源连成知识的海洋，融入先进的教学方法，可供各大教育学者共享。现在网上有很多类型的教育资源，如教育网站、辅助学习的工具（步步高家教机、读书郎、好记星等）、虚拟图书馆、电子书刊等。

教学个性化 利用人工智能技术构建的智能导师系统能够根据学生的不同个性特点和需求进行教学和提供帮助，使每个学生的优点得到最大限度的发挥，也让学生更能体会到“数学的趣味性”[2]。

学习自主化 现代教育理念与以往有所不同，坚持以学生为主体的教育思想，不再要求教师和学生去学习某一科目，可以根据自己的喜好，学习自己喜欢的东西，培养具有个人特色的教学方法。利用信息技术支持自主学习是现代教育教学的方向。

管理自动化 计算机管理教学系统的广泛应用，减轻了教师教学的工作量。教师可以利用计算机对考试内容自动进行测试与评分，根据常见的学习问题设置自动诊断、回复，学习任务自动分配等。如网络在线考试系统，在一个大的数据库下随机抽选相关试题进行作答，交卷后自动评分，并对错题进行解析。

环境虚拟化 电子网络化教育的盛行，标志着现代教育模式已经逐渐从课堂教育走出来。教育环境的虚拟化使教学活动不再受空间、时间限制，教学活动可以选择在虚拟教室、虚拟图书馆、微信群、社区论坛等场所进行。各学校为了扩大招生、提高升学率，利用局域网在校园网站上开展网上教育，有的还进行远程教育。虚拟教育成为未来信息化学校的发展方向。

3 对数学教师专业成长的看法

增强了数学教师的教学意识 教师的职责是教书育人，教书是手段，育人才是目的[3]。通过远程网络培训，可以让数学教师更容易接受新的教学理念，勤于总结，善于反思，新的教学方法更能深入人心、理解学习。数学教师在教学过程中，既要注重教材内容的教学，也要注重学习者的心理特征。通过网络研修学习，使教师具有良好的教学意识，态度和蔼、语言平和，以学生为主，缩减了教师与学生之间距离。有一个良好的学习氛围，学生才会更喜欢学习数学。

促进数学教师之间的行业交流 网络研修属于网络交流平台，贴近一线、贴近教师、贴近学生、贴近学术。在网络研修过程中，教师可以吸取他人经验，获得最新的教学信息，帮助其成长；可以提出问题，教师之间互帮互助；可以进行学术讨论，获得专家引领。网络研修实现了多个教师之间的零距离交流，打破了教师之间的鸿沟。校园中建立的网站、博客、社交平台等都能够成为教师进行深度学习的平台，成为他们教研的中心、成长的摇篮。

降低了学习成本，保证了质量 为了提高教学质量，各学校就要改善教育设施和技术，提升师资力量，专门为教师提供教室、设施（桌椅、麦克风、音响等），让几十人聚集在一起上课，每天教学任务繁重，有时不方便到场学习，教室、设施空置，造成资源浪费。通过网络研修，教师可以根据自己的时间安排自主学习，与各专家、学者在线交流，教学能力得到提升，还节约了学校成本，一举两得。

4 结语

网络研修已成为数学教师专业发展中知识结构及能力素质的一部分，提升了教学研究能力，提高了创新能力和实践动手能力。数学教师的不断自我“充电”，满足了现代教育事业对创新人才的需求。教师的成长与发展与继续教育网络学习是分不开的，学习让人生更有意义。■

参考文献

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一要有设备。这里指信息终端。这种信息终端应该覆盖校园教育教学功能区的每个角落，比如每一间普通教室、教师办公室，还有图书室、多媒体教室、实验室、美术室、舞蹈室、微机室等专用功能室，为学校的教育、教学、科研和管理服务。至于每一个功能区(室)、每一间教室要配什么样规格的终端设备，要因经济条件和实际需求而定。最基本的设备保障是，微机室要能保证每周每位学生有一两次单独上机的机会，以满足全校信息技术课程的落实；教师办公室或电子备课室配备的设备要能满足全校学科教师电子备课、制作课件的需要；每一间普通教室和专用功能室至少有一套“班班通”的教学设备(即“光碟＋电视”、“多媒体＋液晶”、“多媒体＋白板”、“平板”四种模式可依据实力任选一种)，以满足多媒体教学需要。

二要有网络。这里指能保证通用系统软件和应用软件正常运行的骨干网络。一般要满足以下基本要求：数据中心与桌面接入，采用大型以太网设计架构；网络及其核心设备具有先进性、稳定性、兼容性和可扩展性；具有安全监控与系统杀毒功能，以保证网络使用安全；用高宽带接入因特网，实现校园网所有用户都能高速访问外网；外网与校园网通过防火墙互连。

三要有平台。就是要有支撑实际应用的软件和系统，这往往是学校最容易忽视的地方。在数字化校园的建设中，一般要构建五大系统平台：一是数字化学习平台(包括电子图书馆、教师专业知识管理系统等)；二是数字化教学平台(包括数字化备课系统、班班通教学系统、数字视频直播系统、数字化考试及评价系统等)；三是数字化研修培训平台(包括教学视频课例点播系统、网络教研系统等)，四是职能部门政务管理平台(包括教学工作中学籍、成绩管理等系统，人事工作中教师基本系统、人力资源管理系统，后勤工作中财务管理系统，党务工作中理论学习系统等)；五是家校服务平台(包括校讯通系统、交费系统等)。如果条件有限，至少要搭建三个应用平台：Web校园门户网站信息平台、FTP文件资源服务平台、VOD教学视频点播平台。

有了设备，网络和平台就有了资源，技术应用就有了入口、通道和出口，资源的共享与应用就可以在这样一个开放的系统环境中流动起来。

资源建设，要“三类”

一是信息资源类。通过长时间的观察，我认为，一所中小学需要向公众呈现的有价值的信息主要有：对外信息和对内信息。向外部呈现、交流、展示的主要信息是：学校的基本概况、师资队伍的基本状况、公众需要了解的学校特色活动以及学校的教育教学成果和荣誉等。向内部提供、传达、呈现、反馈、交流的主要信息是：规划、计划、方案、工作安排、教育教学特色活动、各项活动反馈信息、小结评价、教案等局部共享信息，以及教师的公共办公信息等。依据经济条件和技术条件而异，可以通过搭建Web对外门户平台、对内Web高效管理平台、FTP信息中转平台和基于网络在线的Office办公与备课平台来实现。

二是认知资源类。这是指促进学生学习、教师知识更新、落实课程、有效开展教育教学活动等方面的资源及系统。这一类资源与系统主要有：数字化学习资源(包括教师电子图书馆、学生电子图书馆、教师专业知识管理系统)，数字化教学系统(包括数字化备课系统、班班通教学系统、数字视频直播系统、数字化考试、学科课程管理系统等)，数字化研修培训系统(包括VOD视频课例点播系统、教师校本培训研修系统、网络教研支持系统等)。

三是综合管理资源类。这样的系统主要有学籍及成绩系统、教师基本系统、人力资源管理系统、培训继教学分登记系统、财务管理系统、教师考勤系统、校讯通系统、学生交费系统等。这类资源库主要有：学生基本信息库、教师人力资源库、数字化学习知识库、教学课件学件资源库、教师研修资源库、师生成果作品(课程资源)库。

这三类资源中，第一类是传播学意义上的信息资源，第二类是教育学认知意义上的信息资源，第三类是应用统计学意义上的资源。这三类资源都是提高教育质量、提升学校知名度方面不可缺失的资源，因此要高度重视。

队伍建设，要“三支”

一是干部队伍。校长要成为新课程改革的组织者、推动者和引领者；学校的信息化建设也应如此，需要以校长为核心的行政班子的领导、推进。因此，学校行政班子成员要带头更新观念、学习现代教育技术知识，掌握最基本的又适应现代学校变革的信息技术技能。比如学校每个干部都能用网络处理校务工作，都能用电脑做计划、做方案，都能用PPT做总结、做研究报告等。

二是信息技术教师队伍。信息技术教师是我国教育转型期推进课程改革、促进教学方式变革最积极最活跃的力量。这些教师一般比较年轻，具有学习快、接受新事物快、观念转化快、敢于尝试与探索等特点，因此要有意识地培养和锻炼这支队伍，给他们机会、给他们搭台、给他们压担子。对这样一支队伍，要提出更高的要求，比如“精一、会二、懂三”，即：“精一”就是精通一行绝技，有看家本领；“会二”就是会两手，硬件、软件都能拿得起，“懂三”就是搞懂三门，技术制作、设备资源管理、信息化设计与应用门门要懂。

三是学科教师。普及和应用信息技术、信息资源、信息环境靠的是每一位学科教师。因此，我们在关注“点”的同时，不能丢掉“面”。可以通过专家讲座、菜单式培训、观摩学习、学术沙龙、课题研修等多种方式加强学科教师培训。另外，在这支队伍中还要特别重视学科信息技术带头人的培养，让他们成为信息技术学科整合应用的推进者和受益者，让他们在新技术的应用创新中实现自身的专业化发展。

抓住了这三支队伍，就抓住了学校数字化建设的核心与关键。应用途径，要“三种”

信息技术的教育应用创新必须适应两个规律：一是技术的发展规律；二是教育的发展规律。只有正确科学地把握这两个规律，才能驾驭技术，创新教育。目前，对于信息技术在教育教学中的应用，没有特别创新的、特别成熟的、很有实用价值的，并可以普及的模式与经验，不过这正是数字化校园建设和信息技术应用创新研究的价值所在。下面是笔者根据学校教育的课程活动规律、科研活动规律以及信息技术本质特性，在探索中形成的覆盖教育、教学和科研的三种途径。

一是德育途径。可以通过以下四种模式来整合：(1)主题队会模式，学生在教师的指导下，围绕一个主题，利用网络组织多媒体资源进行自我教育。(2)电影课模式，根据学生的年龄及心理特征，教师按照一定内容系列，循序渐进地组织学生观看最适合自身发展的优秀影片。(3)心理辅导模式，针对学生在学习、成长中面临的问题与困惑，学校通过学生喜闻乐见的网络形式与其谈心，使其得到及时的精神帮助。(4)网令营模式，针对学生好奇、爱玩、好动的天陛，由学校组织有益于其心智发展、身心健康的网上创新实践活动。

二是教学途径。(1)课程模式，将信息技术作为学习的对象，主要学习信息技术的基本技能和基本工具的使用。(2)媒体模式，将信息技术作为教师传递教育信息的载体。在这个层面上，信息技术扮演的是媒体的角色，发挥的是媒体功能，体现的是媒体特征。(3)工具模式，信息技术作为学生学习、研究的工具和学习方式。学生作为积极主动的学习者，以类似科学研究的方式，在网络等信息技术的帮助下，获取信息、交流信息，并最终以作品项目形式完成研究任务。(4)生态模式，就是不仅将信息技术当做工具(物)、环境，还视为专家、教师、家长、同伴(人)等，使其为师生成长服务。

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教育要实现信息化，归根到底就要从教师的教学信息化做起，教师信息技术应用能力是教师教学信息化的具体体现。教育部于2013年10月正式启动全国中小学教师信息技术应用能力提升工程，2014年5月27日印发《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》。[1]随着标准的，关于教师信息技术应用能力的相关培训越来越多，各种研究层出不穷。

一、农村中学教师教育信息技术应用能力概况

为全面了解目前贵州省农村中学教师教育信息技术应用能力的基本情况，随机选取了省内不同地区的292名中学教师为样本，分别就教师个人情况、所在学校软硬件建设、教师教学培训情况等方面进行调查。调研样本变量分布情况如表1所示。

1.学校硬件设备及软件环境建设

对于学校硬件设备及软件环境建设的调查，主要包括学校的信息化建设方向、学校的现代教育技术环境建设、学校提供给教师使用的计算机数量、教育资源库或电子图书馆建设等方面。调查结果显示，多数教师不清楚学校的信息化建设方向，部分教师能感受到学校硬件设备方面投入的数量变化，但配备还有所欠缺甚至非常欠缺；大部分学校的现代教育技术环境建设情况不太理想，多为校园广播、未建有校园网，“校校通”、“班班通”均未完全实现，基本没有多媒体综合教学平台，学校提供给教师使用的计算机数量仍严重不足；大部分学校未建设教育资源库或者电子图书馆，基本没有建立统一的教学资源管理平台，在拥有的教育资源、同步教学软件中的媒体素材还有待增加。

出F这一现象的因素是多方面的，主要因素有三点：一是环境建设及资源分配均衡有待进一步实现；二是很多教师仍处于“等、靠、要”的资源获取手段；三是部分教师对于教育信息技术应用能力有待进一步提升。

2.教师教育信息技术应用意识及基本知识

对于教师教育信息技术应用意识及基本知识的调查，主要从教师对教育信息技术促进基础教育改革的意义、教师的教育信息技术基本知识掌握及学校相关激励措施、教师《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的了解等几部分。结果表明，被调查的教师已经普遍意识到教育信息技术对基础教育改革的重大意义，这对教师教育信息技术应用能力提升的工作开展具有相当有利的条件；但很多教师对教育信息技术基本知识的了解和掌握程度还处于基本概念和基础知识层面上，对于《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的实施，有近50%教师大概了解，另有相当一部分的教师表示不清楚；大多数样本学校对教师教学中使用教育信息技术手段未制定相关激励措施。

结合调查结果及各种数据进行综合分析，导致以上问题的原因包括：一是相关部门的宣传或要求仍不到位；二是农村条件相对较弱、信息闭塞，教师不能及时了解教育动态；三是教师在日常教学中只关注自己的教学，没有了解教育动态的习惯；四是激励措施不到位或不当。

3.教师对常规教学软件的操作应用

对于常规教学软件操作的熟练程度，常用的办公软件、教学课件制作演示软件、浏览工具、引擎大部分教师都能初步使用，但未达到熟练操作的程度；对平面设计与动画制作、网页制作、影音制作等相关软件，多数教师不会操作；对简单的电脑系统维护常识初步了解，多数教师能基本操作多媒体教学系统；现代教育信息技术教学应用水平大多处于学习阶段，即正在学习一些计算机基本技能，但经常需要别人的帮助才能达到相应的目的。

调查结果表明，除了继续加大力度、均衡投入教育信息化建设外，新一轮教师教育信息技术应用培训工作也迫在眉睫。为了全面减缓教师所面临的工学矛盾和培训机构工作强度，应将集中面授和网络研修结合起来，实施混合式培养模式。

二、混合式培养模式的构建

混合式教学的概念来源于国际教育界对美国的E-learning实践进行的深入反思，在中国教育技术领域得到广泛传播源于何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上的介绍。

1.混合式教学的内涵

Driscoll曾对混合式教学进行了较为全面的论述，她认为混合式教学意味着教学过程可以是“基于Web技术的结合或混合，以实现某一教学目标；是多种教学方式和教学技术（或非教学技术）的结合，共同实现最理想的教学效果；是任何形式的教学技术与基于面对面的教师教学培训方式的结合；是教学技术与具体的工作任务的结合，以形成良好的学习或工作效果”[2]。

何克抗教授认为，混合式教学是结合传统的教学模式和现代数字化教学模式，将二者的优势进行互补，以促使教学效果达到最佳，真正做到“学生为主体，教师为主导”，既克服传统教学和数字化教学的不足，又体现教师是不可缺少的角色；既发挥教师监控、启发、引导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性[3]。李克东教授认为，“混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大”[4]。

可见，混合式教学是在一定的理论基础上提出来的，李克东教授总结了两重要的混合式教学理论基础：麦克卢汉（Marshall Mcluhan）的“媒体是人体的延伸”和施拉姆（W.Schramm）的媒体选择定律。前者在教育改革上带来了重要思想，媒体是人体的延伸，在感官上给人体带来巨大的提升，如摄影摄像如同视觉的延伸、广播电影电视如同听觉的延伸，计算机强大的逻辑运算能力如同人体大脑的延伸……同时可见，各种媒体并不是万能的，延伸的方向各不相同，但是它们之间却可以进行互补以达到人体感官的整体平衡。媒体选择定律通常用以下公式表达：

预期选择概率[5]

从公式可得到的启示：选择媒体并非随心所欲进行，要根据可能得到的报酬（如教学效果）和需要付出的代价（如材料设备费用和消耗时间等）为指向。混合式培养本质上就是将传统媒体和现代媒体进行互补，期待付出最小代价而取得最大报酬。

2.混合式培养模式的构建

农村中学教师信息技术应用能力混合式培养模式是考虑到学习者工作情况和现实条件，综合了学员的学习需求、学员的学习特征、学员的起点行为等各方面因素。其重要理念是以教师专业化发展为纪要，强化信息技术应用能力的培养，以受训者为中心，让教师自主选择学习工具或方式，自主安排学习目标、内容和任务，灵活运用多种方法交流共享，以相应的激励机制鼓励学员进行实践应用，并实现知识的意义建构，最终实现教师信息技术应用能力的提升[6]。

混合式培养模式不仅仅是网络环境的教学形式和传统的教学模式相结合，更是不同的教学理论、教学媒体的结合。在整个过程中，体现了建构主义的不同要素。根据以上分析，可以总结出混合式培养模式的基本思想。

（1）教师主导与学员主体的“双主”地位

无论是网络环境下的自主学习还是传统环境下面对面的集中面授，都应该遵循“教师主导、学员主体”的教学理论指导原则。除组织管理之外，教师不能过多干预学员的学习。此外，教师还要对学习活动环节进行设计，尤其是在网络环境上学习任务、学习资源的，因为这直接关系到学员的学习成效、学习过后的实践及应用。

（2）混合式培养模式的核心是信息传递通道的设计

混合式培养模式包括网络及面授，两大信息传递通道混合式培养模式的核心就是根据学员的基本情况和设施的条件，如何利用这两大通道来进行信息的有效传递，从而促进学员的学习。

结合中学教师教育信息技术应用能力的现状及混合式培养的内涵，构建了教师教育信息技术应用能力的混合式培养模式，见图1。

三、混合式培养模式的实施

该模式主要是以学习任务、主题或者问题为基础，学员根据需要自行选择学习资源，使学习方式变得更加灵活。线上学习让教师能更及时地掌握学员的学习情况并加以指导，减少了课堂学习的时间，使学习更加灵活；线下面对面的学习解决了学员线上学习时出现的孤独感，加强学生之间及师生之间的交流。在整个混合学习过程中，随时可以得到在线专家的实时指导和帮助。

1.网络环境的教学设计

在网络环境下，教师主要的行为就是根据教学大纲及学员的实际情况将主要的教学内容设置为一个问题，或者是以主题的形式呈现在网络平台上。学员接收到学习任务后，自主查阅下载相关资料，进行自主学习，并记录遇到的相关问题。在教师的主导下，学员与学员之间进行网络分组，以自主学习中遇到的问题为背景，开展小组讨论、协作学习，解决遇到的问题，最后进行学员间的自我评价、相互评价以及学员的自我反思。

网络研修是一项复杂庞大的工程，缺乏有效的组织机构会使得网络研修无法开展下去。为了顺利有效地开展网络环境下的教学活动，应建立合理的研修规划、健全的考核评价机制以确保教师的网络研修得到落实。此外，设立网络专家组以便可以实现专家实时指导和评价。

2.传统课堂的教学设计

传统课堂的开设主要是为了给教师和学员提供一个面对面交谈的机会，教师对学员的情况能够很好地进行掌控，将所学的知识进行系统地整合，能减少学员相对在线学习存在的孤独感，有利于加深师生感情。在传统课堂中，学员主要行为是依据在线学习的知识进行实践操作，在此过程中，教师能够实时进行组织管理和指导。当然，在传统课堂中教师有时候也需要组织学员进行合作讨论，这时候的讨论和网络环境下的讨论是不一样的，网络环境下的讨论是针对理论知识内容，而传统课堂环境下的讨论是关于实践操作中遇到的问题，并且两种环境的小组成员有可能不一样。制作成品时，学员之间可以每人完成一个，也可以小组完成一个，这要根据学习内容而定。而教师在整个过程中主要起主导的作用，并检测学员所完成的成果。最后教师针对学员的情况进行总结性评价，学员们也要进行评价。课程结束后，为了诊断过程中的问题，教师和学员都要进行反思，并写出反思报告，制定行动方案，解决实际问题，提升自身经验，改进教学行为。

3.学员的混合学习实施

在混合式培养模式的实施过程中，不容忽视的就是学员的混合学习，这种学习与线上的自主学习有所区别。学员的混合学习是综合了线上和线下活动的过程，整个过程的实施共包括分析、设计、实施、评估四个阶段。

（1）分析

分析是实施学员混合学习的前期工作，共包括需求分析、学员分析、教学内容分析、学习目标分析、环境分析等。学习需求是期望达到的状态与目前的状态之间的差距，混合学习一系列工作都是为了填补这个“差值”，满足学员的学习需求。学员分析的目的是了解学员的起点行为、学习特征及风格，以此进行混合学习。教学内容是填补学习需求的相关知识和技能，分析哪些内容适合开展线上学习、哪些适合线下学习、如何安排教学内容对混合学习的成功与否起着决定性的作用。学习目标是学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述[7]，它是学习者实施混合学习的出发点和最终归宿。环境分析是分析设备条件是否达到实施混合学习的要求。

（2）设计

混合学习贯穿于整个混合式培养过程中，包括线上学习和线下学习，这种混合学习的结果主要是学员的主观能动性所发挥的作用。明确学习需求后，根据对教学内容和学习目标分析的结果，把适合线上学习的部分制作成有关教学资源，如教学课件、教学视频等，这个过程一定要围绕学员的学习需求和相关教学问题展开。制定相应教学策略，包括线上和线下采用的教学策略，O计制定有关评价表，包括学员的自我评价表及教师对学员的评价表，以此实施混合学习。

（3）实施

根据设计步骤，学员的混合学习实施融合了线上和线下两个部分，线上课前和课中的学习过程实施主要在教师主导、专家指导作用下，围绕有关学习任务而展开自主学习、讨论学习、合作学习、解决问题、评价反思等一系列学习活动；线下实现教师与学员面对面进行实时交流，主要活动包括学员的实践操作、制作成品、讨论合作、评价反思等活动，与之对应的教师行为主要是实时指导、成果检测、主导及评价反思，在整个过程中，同样也需要专家的指导，见图2。

（4）评估

评估的功能是多方面的，任何设计都离不开评估，可以通过评估来实现诊断、反馈、定向、鉴定等功能。学员的混合学习评估包括学习资源评估、学习效果评估和学习实施评估。

实际上，混合式培养模式不单只是集中学习和网络研修相结合，本质上还包含了线上的理论和线下的实践相结合、根据受训教师的需求而设定的主题研修和自主选学相结合、通过专家组的引领和受训教师团队协作相结合、针对受训教师所面临的问题而开展的问题解决与案例研讨相结合。

本次调查对象主要是农村中学教师，故以上提出的混合式培养模式仅针对于中学教师。混合式培养在一定意义上实现了教育信息化，培训的效果也有所改善，我们应该立足于教育信息化这一大背景，明晰培训的重难点，找出问题所在，充分发挥网络的优势和传统课堂的优势，更加深入地挖掘出更为有效的培养教师教育信息技术应用能力的模式。

参考文献

[1] 教育部办公厅.中小学教师信息技术应用能力标准（试行）（教师厅函[2014]7号）[S].2014-5-30.

[2] Driscoll，M.Blended learning： Let’s get beyond the hype.Learning and Training Innovations[Z].（2002）.

[3] 何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004（3）.

[4] 李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）.

[5] W.Schramm.Process and effects of mass communication[Z].19，（1954）.